ERP-Einsatz im kaufmännischen Unterricht an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in Österreich

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1 ERP-Einsatz im kaufmännischen Unterricht an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in Österreich Analyse, Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben für den Einsatz kaufmännischer Standardsoftware am Beispiel der Handelsakademie (Young-Researcher-Beitrag) Mag. Daniel Markus Kombacher Dissertant am Institut für Wirtschaftspädagogik Karl-Franzens-Universität Graz Abstract Enterprise-Resource-Planning-Systeme (Abk.: ERP-Systeme) finden eine immer weitere Verbreitung in Unternehmen weltweit, so auch in Österreich. Aufgrund ihrer großen betriebswirtschaftlichen Bedeutung sind dieselben auch für den kaufmännischen Unterricht äußerst relevant. Während ERP- Systeme und deren Einsatz in Unternehmen bereits gründlich erforscht sind, gibt es relativ wenige wissenschaftliche Beiträge über deren Einsatz im Unterricht an Schulen. Die bisherigen empirischen Befunde zeigen, dass der ERP-Einsatz im Unterricht dem Stellenwert von ERP-Systemen für die kaufmännische Praxis (noch) nicht gerecht wird. In diesem Beitrag wird die Vorgehensweise zu einer weiteren Erforschung des ERP-Einsatzes im Unterricht im Rahmen eines Dissertationsprojekts skizziert. Im Zentrum des Interesses steht dabei die Integration von ERP-Systemen in Schulbüchern und in deren Lernaufgaben. Diese stellen wesentliche Einflussfaktoren für den kaufmännischen Unterricht dar. Ziel des Beitrags ist es, die Relevanz des Dissertationsprojekts für und Praxis, Forschungsfragen und -design sowie erste Ergebnisse vorzustellen. 1. Begriffsklärung und kontextuelle Rahmung Im Folgenden wird zunächst der Begriff ERP im Kontext des hier vorzustellenden Dissertationsprojekts erläutert. Anschließend wird die Relevanz von ERP-Systemen und von Schulbüchern und Lernaufgaben für den kaufmännischen Unterricht dargestellt ERP Eine Begriffsklärung Die Buchstabenkombination ERP wird als Abkürzung unterschiedlichster Begriffe verwendet. Im Kontext der Ökonomie steht sie beispielsweise für European Recovery Program und Enterprise-Resource-Planning (vgl. KLODT et al. 2013). Im Rahmen dieses Beitrags gilt das Interesse sogenannten Enterprise-Resource-Planning-Systemen. Es handelt sich dabei um integrierte, bereichsübergreifende Softwarelösungen zur Unterstützung kaufmännischer Prozesse, wie z. B. Finanz- und Rechnungswesen, Controlling, Personalwirtschaft, Beschaffung, Materialwirtschaft, Produktion, Vertrieb und Anlagenwirtschaft. ERP-Systeme zeichnen sich durch eine einheitliche Steuerung der verschiedenen Unternehmensbereiche aus. Ein weiteres Charakteristikum ist, dass alle Systemteile über eine gemeinsame Datenbasis (in der Regel in Form einer relationalen Datenbank) miteinander verbunden sind (vgl. VAHRENKAMP/SIEPERMANN 2013). HANSEN/ NEUMANN (2005, S. 529) definieren ERP-System als ein aus mehreren Komponenten bestehendes integriertes Anwendungspaket, das die operativen Prozesse in allen wesentlichen betrieblichen Funktionsbereichen unterstützt (Finanz- und Rechnungswesen, Personalwirtschaft, Materialwirtschaft, Produktion und Vertrieb). Die Integration wird dabei von einer zentralen Datenbank getragen, wodurch Datenredundanzen vermieden und integrierte Geschäftsprozesse ermöglicht werden. Beispiele für weitverbreitete ERP-Systeme sind SAP ECC, Microsoft Dynamics NAV & AX, Infor 10, Oracle Business Suite, Sage ERP, Winline und BMD Zur Relevanz von ERP-Systemen für den kaufmännischen Unterricht Qualität und Preis waren über Dekaden die bestimmenden Wettbewerbsfaktoren zwischen Unternehmen. Ausgelöst durch veränderte Marktbedingungen, gekennzeichnet durch einen Übergang von der Angebotsorientierung hin zur Nachfrageorientierung, werden seit Beginn der 1990er-Jahre jedoch neue Wettbewerbsfaktoren diskutiert. Es sind dies Information und Kund/inn/enorientierung. Die sich daraus ergebenden Herausforderungen für Unternehmen verlangen nach entsprechenden Strategien, um wettbewerbsfähig zu bleiben. Und hier erweist sich der Einsatz von modernen Informations- und Kommunikationstechnologien im Allgemeinen und sogenannten ERP-Systemen im Besonderen als Strategie, den gestiegenen Anforderungen gerecht zu werden. (vgl. SIEMON 2007, S ) So haben heute rund 80 % der Unternehmen mit mehr als 50 Mitarbeiter/inne/n mindestens ein ERP-Standardsystem im Einsatz, wie aus der jüngsten Konradin ERP-STUDIE für die Bundesrepublik Deutschland hervorgeht (vgl. ERP-STUDIE 2011, S. 17). Zahlen der Statistik Austria aus dem Jahr 2009 belegen, dass 75 % der großen, 45 % der mittleren und 15 % der kleinen Unternehmen in Österreich ERP-Systeme einsetzen (vgl. STATISTIK AUSTRIA 2011, S. 27 und 68). Im Hinblick auf den verstärkten Einsatz integrierter Unternehmenssoftware in Unternehmen sieht SCHOLZ (vgl. 2007, S. 50) einen Wandel in der kaufmännischen Angestelltenarbeit. Einerseits entstehen Arbeitsplätze, welche sich im Wesentlichen auf das Bedienen einfacher EDV-Masken beschränken. Andererseits werden qualifizierte Arbeitsplätze vor allem in den Bereichen Controlling und Prozessmanagement geschaffen. Was vornehmlich die qualifizierten Arbeitsplätze anbelangt, so ist eine Verschiebung weg von Sachbearbeiter/innentätigkeiten hin zu Aufgaben der Störfallbearbeitung auszumachen. Diese Aufgaben erfordern Wissen über die genauen Abläufe und die Funktionen der im ERP-System abgebildeten Geschäftsprozesse, über 66 wissenplus 5 12/13

2 deren Anwendungsbedingungen und Grenzen und auch über Alternativen in Bezug auf die Bearbeitung von Sonderfällen. (vgl. SIE- MON 2007, S ) Eine Frage, welche sich dabei auftut, ist, ob die schulische Praxis diesen geänderten Anforderungen bereits Rechnung trägt oder aber diesen hinterherhinkt. PONGRATZ/TRAMM/WILBERS (2010, S. 5) stellen dazu Folgendes fest: Durch den Einsatz komplexer ERP- Systeme zur Geschäftsprozesssteuerung haben sich kaufmännische Arbeitsprozesse und mit ihnen zugleich die Qualifikationsanforderungen im kaufmännischen Bereich in den vergangenen Jahren teilweise dramatisch verändert, ohne dass bisher die Praxis der kaufmännischen Berufsbildung darauf angemessen Bezug nehmen würde. Die Fähigkeit, sich in komplexen Prozessstrukturen orientieren zu können und hierin kompetent zu agieren, erweist sich zunehmend als zentrale kaufmännische Qualifikation und zugleich als ein Engpass bei der Umsetzung prozessorientierter Organisationsmodelle. Umgekehrt betrachtet bieten ERP-Systeme ein noch weitgehend unerschlossenes didaktisches Potenzial zur Gestaltung arbeitsanaloger Lernumwelten. Ein Blick auf die derzeitige Praxis an österreichischen Handelsakademien scheint den Befund von PONGRATZ/TRAMM/WILBERS (2010) zu bestätigen: So hat eine Evaluation der Reife- und Diplomprüfungen an österreichischen Handelsakademien aus dem Schuljahr 2008/2009 ergeben, dass in 54 % der Fälle das Kriterium Einsatz von kaufmännischer Standardsoftware nicht erfüllt wurde. Und das, obwohl Lehrplan (vgl. BM:BWK 2004) und Handreichung zur Reife- und Diplomprüfung (vgl. BM:UKK 2010a) den Einsatz eines ERP-Systems vorsehen. Als mögliche Erklärungen wurden der hohe Zeitaufwand für die Erstellung der Aufgaben, der Abstimmungsaufwand der Lehrer/innen untereinander sowie die unterschiedliche Auffassung in den einzelnen Bundesländern und an den einzelnen Schulen, was unter kaufmännischer Standardsoftware zu verstehen sei, ausgemacht. Außerdem sei der Einsatz von kaufmännischer Standardsoftware nicht unproblematisch. Bei schlechtem Beispielauf bau bestünde die Gefahr, dass von den Schüler/inne/n sehr viel Zeit für eine unter Umständen eher mechanische Tätigkeit aufgewandt werden müsse. (vgl. STOCK et al. 2011, S. 18) Der hohe Anteil an mechanischen Tätigkeiten beim Anwenden kaufmännischer Standardsoftware ist keineswegs nur ein Problem in Prüfungssituationen, sondern zieht sich durch den gesamten Unterricht. In der Literatur wird diese Problematik häufig unter dem Terminus Klick-Schulung diskutiert (vgl. dazu z. B. WILBERS 2010, S. 67 und 72; EBERLE 2010, S. 107), wobei das Problem der Klick- Schulungungen in deren niedriger taxonomischer Qualität liegt (vgl. WILBERS 2010, S. 72). Weiters ist festzuhalten, dass der Einsatz kaufmännischer Standardsoftware per se die geforderte Prozessorientierung im kaufmännischen Unterricht nicht automatisch unterstützt (vgl. STOCK et al. 2011, S. 18). Vielmehr ist es erforderlich, den Einsatz kaufmännischer Software mit der geforderten Prozessorientierung in einem schlüssigen didaktischen Konzept zu verbinden. Hauptanliegen des kaufmännischen Unterrichts ist die Förderung beruflicher Handlungskompetenz. Aus der oben dargestellten Befundlage ergibt sich, dass bei der Erlangung beruflicher Handlungskompetenz der ERP-Einsatz eine Rolle spielt. Dem hohen Stellenwert von ERP-Systemen wird auch der neue Lehrplan für die Handelsakademie Rechnung tragen. Im Lehrplanentwurf tritt die Relevanz von ERP-Systemen im kaufmännischen Unterricht deutlich zutage: Einer von drei Seminar-Schwerpunkten ist dem Thema ERP gewidmet, es sind dazu neun verschiedene Seminare zu ERP mit je zwei Wochenstunden zum Auswählen vorgesehen (vgl. BM:UKK 2013, S. 3 und ). In Summe stehen für den Themenbereich ERP sechs Wochenstunden zur Verfügung (vgl. BM:UKK 2013, S. 10). Das eben dargelegte Spannungsfeld zwischen Notwendigkeit des Einsatzes kaufmännischer Standardsoftware im Unterricht einerseits und der diesbezüglichen schulischen Realität andererseits ist das Ausgangsproblem des gegenständlichen Dissertationsprojekts. Kern der Untersuchung soll dabei eine Analyse von Schulbüchern und den darin enthaltenen Lernaufgaben zum ERP-Einsatz sein, da diese großen Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen haben Zur Relevanz von Schulbüchern und Lernaufgaben für den kaufmännischen Unterricht Schulbücher und Lernaufgaben als ein zentraler Bestandteil derselben üben großen Einfluss auf Planung und Durchführung von Unterricht aus (vgl. z. B. ENGELHARDT 2008; GERDSMEIER 2004). AFF (2008, S. 15) stellt fest, dass in den letzten Jahrzehnten Schulbücher die Funktion eines Hidden Curriculum übernommen haben. Da die zu lehrenden Inhalte in den HAK-Lehrplänen nur in Stichworten angeführt sind, wird die eigentliche fachdidaktische und curriculare Arbeit der Inhaltsauswahl und -gewichtung von den Lehrbuchautor/inn/en übernommen. OSTENDORF (2010, S. 9) kommt basierend auf zwei aktuellen empirischen Studien zum Befund, dass Schulbücher eine dominante Bedeutung für den Unterricht an österreichischen BMHS haben. Ebenso befinden WELLENREUTHER (2005, S. 61) und BLOEMEN (2011, S. 1 und 11 15), dass Schulbücher zu den wesentlich dominierenden Faktoren des kaufmännischen Unterrichts gehören. Lernaufgaben spielen bei der Gestaltung und Durchführung eines kompetenzorientierten Unterrichts eine zentrale Rolle (vgl. z. B. BM:UKK 2012, S. 12; SCHMIT et al. 2010; KLIEME 2004, S ). Trotz des großen Einflusses von Lernaufgaben auf das Unterrichtsgeschehen gehört die Analyse der Qualität derselben zu den vernachlässigsten Forschungsbereichen (BLÖMEKE 2009, S. 17; vgl. dazu auch GERDSMEIER 2004). Jedoch sieht THONHAUSER (vgl. 2008, S. 13) neues Interesse am Thema Lernaufgabe in der Forschung aufkeimen. 2. Forschungsfragen und Forschungsdesign Weder in der fachdidaktischen Literatur zum ERP-Einsatz im Unterricht (vgl. z. B. PONGRATZ/TRAMM/WILBERS 2010; SIEMON 2007; SCHOLZ 2007) noch in der Literatur zur Aufgabenanalyse (vgl. z. B. BRAND/HOFMEISTER/TRAMM 2005; HOFMEISTER 2005; BLÖMEKE et al. 2006; MAIER et al. 2010) wurden Lernaufgaben zum ERP-Einsatz bisher bearbeitet. Im Folgenden werden nun die Forschungsfragen und das daraus abgeleitete Forschungsdesign zur Bearbeitung dieser Forschungslücke vorgestellt. Die Forschungsfragen lauten wie folgt: 1 Was sind die Anforderungen an Lernaufgaben zum ERP-Einsatz entsprechend dem fachdidaktischen Forschungsstand? 2 Was sind die Anforderungen für den ERP-Einsatz im Unterricht nach auslaufendem Lehrplan (Curriculum) und jene nach neuem Lehrplan für die Handelsakademie und was sind die Unterschiede? 3 Welche Schulbücher für kaufmännische Unterrichtsgegenstände enthalten Lernaufgaben zum ERP-Einsatz? 4 In welchem Maße entsprechen die in den Schulbüchern für den kaufmännischen Unterricht an Handelsakademien enthal- wissenplus 5 12/13 67

3 tenen Lernaufgaben den fachdidaktischen und curricularen Anforderungen? 5 Wie müssen Lernaufgaben gestaltet sein, um den Anforderungen zu entsprechen? Die folgende Abbildung zeigt die grundlegenden Schritte zur Beantwortung der Forschungsfragen. Abb. 1: Forschungsdesign Die Anforderungen an Lernaufgaben zum ERP-Einsatz (Forschungsfragen 1 und 2) sollen mittels theoretischer Exploration ermittelt werden. Erste Ergebnisse dazu sowie ein vorläufiger Entwurf des Kategoriensystems (vgl. Punkt 3 in Abb. 1) werden im vorliegenden Beitrag vorgestellt. 3. Erste Ergebnisse der theoretischen Exploration Für die Beschreibung von Kompetenzen werden häufig sogenannte Kompetenzmodelle herangezogen. In der Fachdidaktik des kaufmännischen Unterrichts ist die Verwendung zweidimensionaler Kompetenzmodelle gängig, welche aus einer Inhaltsdimension und einer Handlungsdimension bestehen. (vgl. BM:UKK 2010b, S. 15; BM:UKK 2010c, S ) Ein wie in Abb. 2 dargestelltes Kompetenzmodell eignet sich auch zur strukturierten Untersuchung der vorliegenden Literatur zur Aufgabenanalyse. Unter Anwendung dieses Instruments zeigt Abb. 2: Zweidimensionales Kompetenzmodell sich, dass in allen untersuchten Beiträgen zur Aufgabenanalyse die Handlungsdimension in irgendeiner Form operationalisiert wird. Dazu wird in den Beiträgen jeweils auf eine der folgenden theoretischen Grundlagen zurückgegriffen. Zum einen wird mit der Taxonomie kognitiver Lernziele von BLOOM (1956) gearbeitet bzw. mit der Lernzieltaxonomie von ANDERSON/KRATHWOHL (2001), welche auf derselben auf baut (vgl. dazu z. B. die Beiträge zur Aufgabenanalyse von REETZ 2005; BRAND/HOF- MEISTER/TRAMM 2005; HOFMEISTER 2005; BLÖME- KE et al. 2006; MAIER et al. 2010). Zum anderen gibt es Beiträge, in welchen die Handlungsdimension auf Grundlage des Kognitionsmodells des vollständigen Lernens (vgl. dazu REBMANN/SCHLÖMER 2011, S. 9) operationalisiert wird (vgl. dazu z. B. die Beiträge zur Aufgabenanalyse von BLOEMEN 2011 und KASTRUP/ TENFELDE 2008). Sowohl die Lernzieltaxonomie von BLOOM (1956) als auch jene von ANDERSON/KRATH- WOHL (2001) sind trotz ihrer vielfachen Rezeption nicht unumstritten. Beispielsweise richtet sich Kritik gegen die Annahme von globalen und bereichsübergreifenden intellektuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Heute geht die Tendenz in Richtung einer Aufsplittung in bereichs- und fachspezifische Fähigkeiten. Zum anderen wird die hierarchische Organisation der Lernziele in Zweifel gezogen, vor allem bei den Kategorien Synthese und Evaluation. Ein empirischer Nachweis der Existenz dieser Kategorien steht bis heute aus (vgl. HELMKE 2010, S. 38; KAISER/KAISER 1998, S. 316; STRAKA/MACKE 2009, S. 2). Weitere Kritik richtet sich gegen die künstliche Trennung von affektiven, kognitiven und psychomotorischen Lernzielen und die mangelnde Explizierung des theoretischen Hintergrunds (vgl. TRAMM 1996, S ). Aufgrund der Kritik an diesen Lernzieltaxonomien ist die Verwendung derselben als theoretische Grundlage für die Operationalisierung der Handlungsdimension des Kategoriensystems nicht zu rechtfertigen. Vielmehr soll das Kognitionsmodell des vollständigen Lernens als Grundlage für die Operationalisierung der Handlungsdimension im Kategoriensystem dienen. Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass die Kritikpunkte an den oben genannten Taxonomien darauf nicht zutreffen. Beispielsweise ist die theoretische Fundierung des Modells explizit ausgewiesen. Die Inhaltsdimension wird in der Mehrzahl der Beiträge analysiert, meist beschränkt sich die Analyse dabei jedoch auf die Kategorisierung der zur Aufgabenbearbeitung nötigen Wissensart (vgl. dazu die Beiträge von BRAND/HOFMEISTER/TRAMM 2005; HOFMEISTER 2005; BLÖMEKE et al. 2006; MAIER et al. 2010). Dabei kommt die von ANDERSON/KRATHWOHL (2001) vorgeschlagene Unterscheidung von Faktenwissen, Konzeptwissen, prozeduralem Wissen und metakognitivem Wissen zum Einsatz (vgl. ANDERSON/KRATH- WOHL 2001, S. 29; zur Kritik vgl. STRAKA/MACKE 2009, S ). Eine umfassendere Kategorisierung der Inhaltsdimension einer Lernaufgabe erlaubt die Verwendung eines Kompetenzmodells als Grundlage. Die Anwendung eines solchen ermöglicht es, die Inhalte einer Lernaufgaben dahingehend zu untersuchen, inwieweit sie Teilkompetenzen wie Fach-, Methoden-, Gestaltungs-, Sozial- und Abstraktionskompetenz fördern (vgl. dazu die Beiträge zur Aufgabenanalyse von BLOEMEN et al. 2010; BLOEMEN 2011 und KAS- TRUP/TENFELDE 2008). Die Analyse bleibt somit nicht auf kognitive Aspekte beschränkt, sondern bezieht affektive und psychomotorische Aspekte mit ein. Diese Art der Kategorisierung erscheint in 68 wissenplus 5 12/13

4 Hinblick auf das Unterrichtsziel Beförderung beruflicher Handlungskompetenz gegenüber den anderen Kategorisierungsvorschlägen als geeigneter. Neben den oben diskutierten Kategorien wurden auf Grundlage der Ergebnisse theoretischer Exploration in der fachdidaktischen Literatur zum ERP-Einsatz, den Lehrplänen für die Handelsakademie, der Handreichung zur Reife- und Diplomprüfung und den Beiträgen zur Aufgabenanalyse (vgl. dazu insbesondere MAIER et al und BLOEMEN 2011) weitere Untersuchungskategorien definiert. Es sind dies Offenheit, Alltagsbezug, Geschäftsprozessbezug und Repräsenta tionsformen der Lernaufgaben. In Tab. 1 sind die Ergebnisse dieser Analysen in Form eines vorläufigen Kategoriensystems zusammengefasst dargestellt. Sämtliche Kategorien aus Tab. 1 sind bereits mit identen bzw. ähnlichen wie den hier vorgestellten Niveaustufen in verschiedenen Untersuchungen von Lernaufgaben verwendet worden. Sie haben sich dabei als zweckmäßig erwiesen (vgl. dazu nochmals MAIER et al. 2010, BLOEMEN et al und BLOEMEN 2011). 4. Ausblick Das erarbeitete Kategoriensystem ist eine zentrale Grundlage für die weiteren Arbeitsschritte. Nächste Schritte sind Erprobung und Weiterentwicklung des vorgestellten Kategoriensystems. Einerseits dient es zur Durchführung der Analyse von Lernaufgaben zum ERP-Einsatz. Andererseits sollen auf Basis des Kategoriensystems neue Lernaufgaben zum ERP-Einsatz entwickelt werden, welche sich durch ein hohes Anspruchsniveau in allen hier vorgestellten Kategorien auszeichnen. Damit soll ein Beitrag zur Überwindung bekannter Berufliche Handlungskompetenz Weitere Untersuchungs-kategorien Inhaltsdimension Fachkompetenz Methodenkompetenz Moralisch-ethische Kompetenz Gestaltungskompetenz Sozialkompetenz Abstraktionskompetenz Kategorie Offenheit Problemoffenheit Lösungswegoffenheit Ergebnisoffenheit Alltagsbezug Geschäftsprozessbezug Repräsentationsformen Handlungsdimension (Niveaustufe) (0) = Keine Fach-, Methoden-, Moralisch-ethische Kompetenz (1) = Erinnern (2) = Verknüpfen (3) = Gestalten (0) = Keine Gestaltungskompetenz (1) = Geringe Freiheitsgrade (2) = Antizipieren (3) = Vielfältige Freiheitsgrade (0) = Keine Sozialkompetenz (1) = Erkennen zwischenmenschlichen Problemgehalts (2) = Kooperatives Erarbeiten (3) = Kooperatives Gestalten (0) = Keine Abstraktionskompetenz (1) = Wissen strukturieren (2) = Wissen kommunizieren (3) = Wissen(sstruktur) kooperativ erweitern Niveaustufe (0) = Es existiert kein Problem (1) = Die Problembeschreibung ist gegeben (2) = Die Problembeschreibung ist unvollständig (3) = Die Problembeschreibung muss noch ermittelt werden (0) = Keine strukturierte Aufgabenbearbeitung (1) = Methoden und Verfahren werden vorgegeben (2) = Methoden und Verfahren werden in Teilen vorgegeben (3) = Keine Hinweise auf zu nutzende Methoden/Verfahren (1) = Eindeutiges Ergebnis (2) = Wenige Lösungsalternativen (3) = Lösung offen gehalten (0) = Alltagsbezug fehlt (1) = Alltagsbezug indirekt konstruierbar (2) = Aufgabe regt Alltagsbezug explizit an (3) = Aufgabe fordert zur Aufarbeitung der Erfahrung auf (0) = Geschäftsprozessbezug fehlt (1) = Isolierte Betrachtung von Tätigkeiten (2) = Bezüge zu schnittstellenübergreifenden Geschäftsprozessen (3) = Vollständige Geschäftsprozessorientierung (1) = Eine (2) = Integration (3) = Transformation Tab. 1: Kategoriensystem zur Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben zum ERP-Einsatz Probleme des ERP-Einsatzes im kaufmännischen Unterricht geleistet und insgesamt die Förderung beruflicher Handlungskompetenz verstärkt werden. Y Literatur AFF, J. (2008): Vorwärts in die Zukunft zurück. In: wissenplus. 5-07/08. S ANDERSON, L. W./KRATHWOHL, D. R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Baco. BLOEMEN, A. (2011): Lernaufgaben in Schulbüchern der Wirtschaftslehre. Analyse, Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben für die Lernfelder industrieller Geschäftsprozesse (Dissertation). München/Mering: Hampp. BLOEMEN, A/MASEMANN, M./PORATH, J./REBMANN, K./ROWOLD, J. (2010): Beförderung beruflicher Handlungskompetenz durch Lernaufgaben. In: Kiper, H./Meints, W./Peters, S./Schlump, S./Schmit, S. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. S BLÖMEKE, S. (2009): Allgemeine Didaktik ohne empirische Lernforschung? Perspektiven einer reflexiven Bildungsforschung. In: Arnold, K.-H./Blömeke, S./Messner, R./Blömeke, S./Risse, J./Müller, Ch./Eichler, D./Schulz, W. 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