Neue und neugeordnete Ausbildungsberufe

Transkript

1 1 10 Jahre Unterricht mit Lernfeldern Ausbildungsordnungen, Rahmenlehrpläne, Richtlinien, Grundsätze und Anregungen (RGA), Schulcurricula und didaktische Jahresplanung in der Berufsschule Neue und neugeordnete Ausbildungsberufe 21 neue oder modernisierte Ausbildungsberufe gingen pünktlich zu Beginn des Ausbildungsjahres 2006/07 an den Start. Darunter befinden sich auch vier neue Berufe: Kaufmann/Kauffrau für Dialogmarketing, Servicefachkraft für Dialogmarketing, Fachkraft für Möbel-, Küchen- und Umzugsservice sowie der/die Fachangestellte für Markt- und Sozialforschung. Sowohl für diese neuen als auch für die 17 modernisierten Berufe der dualen Berufsausbildung sind in den vergangenen Monaten die Ausbildungsordnungen neu erarbeitet bzw. bestehende aktualisiert worden. Ausbildungsordnungen regeln Ziele, Inhalte und Prüfungsanforderungen der Ausbildung in den Betrieben. Aber wer bestimmt die inhaltlichen Eckwerte? Antwort auf diese und weitere Fragen liefert eine neue Veröffentlichung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB). Die Broschüre Ausbildungsordnungen und wie sie entstehen... informiert über das weltweit einmalige deutsche Verfahren: Unter Federführung des BIBB erarbeiten Sachverständige aus Unternehmen und Kammern (Arbeitgeber), Gewerkschaften (Arbeitnehmer) sowie aus Bund und Ländern in einer Zeit von bis zu zwölf Monaten die Grundzüge der neuen Ausbildungsordnung, die den betrieblichen Teil der Ausbildung regelt. Sachverständige der Länder entwerfen gleichzeitig den Rahmenlehrplan für den schulischen Teil. Beide Gruppen stimmen anschließend die Entwürfe zeitlich und inhaltlich aufeinander ab. Das zuständige Bundesministerium erlässt im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) die endgültige Ausbildungsordnung - mit Ausbildungsrahmenplan und Rahmenlehrplan - und veröffentlicht die neuen bzw. modernisierten Vorschriften im Bundesgesetzblatt. Arbeitgeber- und Fachverbände sowie Gewerkschaften werben in den Betrieben für die neuen Anforderungen und Spezifika, und Fachleute aus der Ausbildungspraxis setzen diese zusammen mit den Auszubildenden um. Diese weitreichende Beteiligung aller Akteure ist manchmal zwar belastend, sie stellt aber sicher, dass die neuen Ausbildungsordnungen ein überzeugendes Angebot für Betriebe und Jugendliche darstellen und die betriebliche Ausbildung in Deutschland mit hohem Praxisbezug aktuell und auf die einzelbetrieblichen Belange bezogen durchgeführt werden kann.

2 2 Rahmenlehrpläne für die Berufsschule Um es vorweg zu nehmen: Ob das Lernfeldkonzept als Chance oder als Bedrohung gesehen wird, hängt vom jeweiligen Blickwinkel des Betrachtenden ab! Seit 1996 werden mit Rahmenlehrplänen auf der Ebene der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) Lernfelder als curriculare Struktur für neue und neugeordnete Ausbildungsberufe verankert. In den Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe von 1996, aber auch 2000 wird darauf orientiert, dass sich Rahmenlehrpläne am didaktischen Konzept der Handlungsorientierung ausrichten und exemplarisches und situatives Lernen in das Zentrum von Unterrichtsgestaltung rücken. (KMK, 2000) Die Handreichungen kennzeichnen den Bildungsauftrag der Berufsschule für die Entwicklung von Handlungskompetenz durch Handlungsorientierung in Lernfeldern. Den Erfordernissen nach Handlungsorientierung folgend orientieren sich nach Lernfeldern strukturierte Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz an der beruflichen Praxis der zukünftigen Facharbeiter und Facharbeiterinnen. Aus der Summe der beruflichen Tätigkeitsfelder/ Handlungsfelder werden diejenigen, die für das Lernen in der Berufsschule besonders geeignet sind, didaktisch so aufbereitet, dass die Ziele der Berufsschule, die durch den Bildungsauftrag gekennzeichnet sind, erfüllt werden. Kritik und Annäherung der Wissenschaft Viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Universitäten, Lehrkräfte berufsbildender Schulen, Verbands- und Gewerkschaftsvorsitzende verwiesen unmittelbar nach der Veröffentlichung der Handreichungen 1996 darauf, dass dieses Konzept nicht mitentwickelt wurde und folglich nicht mitgetragen wird. Dennoch gab es auch erste zaghafte Meldungen von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern, die das Konzept als Herausforderung zur Veränderung der Schullandschaft aufgriffen und modellhaft die Implementation lernfeldstrukturierter Rahmenlehrpläne, vielleicht auch die Implementation des Lernfeldkonzeptes begleiteten. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsförderung und Bildungsplanung (BLK) konzipierte ein Modellversuchsprogramm zum Thema Neue Lernkonzepte in der dualen

3 3 Berufsausbildung und unterstützte und begleitete damit u. a. inhaltlich und finanziell das Werden und Wachsen neuer Ideen, d. h. hier der Lernfeldidee und ihre Implementation im Schulalltag. Zwei Modellversuchsverbünde seien hier stellvertretend benannt: NELE (Bayern und Hessen) und SELUBA (Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt), die von Sloane bzw. Bader wissenschaftlich begleitet worden. Rahmenlehrpläne mit Lernfeldstruktur können wesentlich dazu beitragen, die Umsetzung des didaktischen Konzepts Handlungsorientierung im Berufsschulunterricht zu befördern. Dies wird in lernfeldstrukturierten Curricula durch offenere Vorgaben ermöglicht, die sich in geringerem Maße als bisherige Lehrpläne an den Systematiken wissenschaftlicher Fächer orientieren und so einen stärkeren Bezug des Unterrichts zu den gegenwärtigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelten der Schülerinnen und Schüler möglich machen. Anders ausgedrückt: Die Handlungsorientierung ist das curriculare Leitbild des Lernfeldkonzepts. Die Lernfeldorientierung stellte damit auch eine Kritik der bis 1996 entwickelten Curricula dar, so Pätzold (2002). Die Schule war danach in der Gefahr, zu einer erstarrten Institution zu werden, die nicht mehr in der Lage wäre, adäquat auf ihre relevante Umwelt zu reagieren, da in den Lehrplänen die Orientierung an den Wissenschaften, und vor allem an deren Systematiken, zu stark ausgeprägt war. Durch die größere Handlungsfreiheit für die Lehrenden, die mit lernfeldstrukturierten Curricula einhergeht, können diese in stärkerem Maße zu gestaltenden Subjekten werden. Sind die Lehrkräfte jedoch nicht ausreichend auf die Nutzung des Handlungsspielraums vorbereitet, führen diese Freiräume zu einer Überforderung, da gleichzeitig ein Zwang zu deren Ausgestaltung besteht. Zudem müssen auch die Auszubildenden in der Entwicklung zum selbstständigen, eigenverantwortlichen, lebenslangen Lernen intensiver begleitet und unterstützt werden, als es im Rahmen des allein an der Systematik der Fächer orientierten Unterrichts der Fall war. Wie mit jeder Neuerung waren aber auch mit dem Lernfeldkonzept Probleme verknüpft. Viele dieser Probleme sind der Tatsache geschuldet, dass es sich beim Lernfeldkonzept um einen neuen Ansatz handelte, mit dem in der Praxis zwar bereits erste Erfahrungen gemacht werden konnten, der aber bis dato wissenschaftlich noch wenig fundiert war. Die große Differenz zwischen den pädagogisch-praktischen Erfahrungen und dem wissenschaftlichen Forschungsstand zum Lernfeldkonzept konnte nur langsam und sicher noch nicht umfassend gelöst werden. Die Forderung bspw., Lernfelder erst in der Praxis zu evaluieren und eventuell zu revidieren, bevor die entsprechenden Rahmenlehrpläne der KMK oder die Lehrpläne der Länder in Kraft treten, konnte bisher aufgrund des komplexen Abstimmungsvorgangs nach dem

4 4 Gemeinsamen Ergebnisprotokoll und des üblicherweise hohen Zeitdrucks in den Verfahren nicht verwirklicht werden. Die große Zahl der am Abstimmungsprozess von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen beteiligten gesellschaftlichen Subsysteme erschwert denn auch die Revision bereits verabschiedeter Lehrpläne, wenn sich Lernfelder nach der Erprobung in der schulischen Praxis als überarbeitungsbedürftig erweisen. Es wurden weitere Probleme im Kontext lernfeldorientierter Curricula benannt (Reetz in Bader/Sloane 2000): Lernfeldorientierte Curricula können es ermöglichen, die Orientierung am Wissenschaftsprinzip zugunsten des Situationsprinzips und des Persönlichkeitsprinzips zu reduzieren. Die drei Prinzipien zur Auswahl und Anordnung (Sequenzierung) von Lerninhalten und Lernzielen - Wissenschafts-, das Persönlichkeits- und das Situationsprinzip - beinhalten: - berufliche Lerninhalte strukturell an den Wissenschaften zu orientieren - die Grundsätze der Auswahl und Legitimation von Bildungsinhalten nach den Bedürfnissen des Individuums hinsichtlich der individuellen Lernfähigkeit, der Sozialisation und der Ansprüche auf Emanzipation zu berücksichtigen, - die Auswahl und Sequenzierung des Lernangebots auf die handelnde Bewältigung zukünftiger Situationen des privaten, beruflichen und öffentlichen Lebens auszurichten. Schelten (in Bader/Sloane 2000) grenzte ein, dass von den bis 1999 entwickelten Lernfeldern einige eher dazu geeignet sind, im handlungsorientierten Unterricht erarbeitet zu werden, wohingegen andere Lernfelder nicht unbedingt einen nach dem didaktischen Konzept Handlungsorientierung gestalteten Unterricht (z. B. Technisches Englisch bei den IT-Berufen) erfordern. Aufgrund der damaligen Mängel der lernfeldstrukturierten Lehrpläne sei zu erwarten, dass an den Schulen unterschiedliche Strategien, d. h. auch Abwehrstrategien, entwickelt werden, um mit den vorgegebenen Lernfeldern umzugehen. Diese Vermutung wurde von Sloane (2002) nach den damaligen Erfahrungen im Modellversuch NELE bestätigt. Auch von Umettikitierung war dabei die Rede. Die entscheidende Frage sei, wie man mit dem Lernfeldkonzept zu Bildung gelangt bzw. wie die Integration geleistet wird, die Bildung erzeugt. Nach Huisinga und Lisop sind die Wissens- und Informationsgesellschaft relevante Einflussfaktoren. Hier muss schulischer Unterricht Orientierungen geben, den Erwerb von Strukturwissen ermöglichen und mit der Nutzung von Medien vertraut machen. Da auch der private, gesellschaftliche und berufliche Lebensraum der Schülerinnen und Schüler zukünftig noch mehr als bereits jetzt von Komplexitäten geprägt sein wird, sollte nach Lisop der Unterricht durch didaktische

5 5 Exemplarik ein bündelndes Durchdringen und damit ein Begreifen komplexer Strukturen ermöglichen. Erklärte Lernfeldgegner begegnen uns in Wissenschaft und Praxis nach 10 Jahren Lernfeldkonzept und ca. 250 neuen bzw. neugeordneten Ausbildungsberufen auch heute noch. Dennoch wächst die Schar derer, die kritisch-konstruktiv und weiterentwickelnd das Lernfeldkonzept begleiteten und begleiten. Mit dem Modellversuch CULIK brachte Tramm (2004) durch die Analyse von Rahmenlehrplänen noch einmal die Unterscheidung von Arbeitsprozessorientierung und Geschäftsprozessorientierung deutlich in die Weiterweiterentwicklung des Lernfeldkonzeptes ein. Er weist darauf hin, dass Geschäftsprozesse als Medium betriebswirtschaftlichen Lernens verstanden werden. Der Berufsschulunterricht zielt darauf, aus dem pragmatischen Handlungs- und Problemzusammenhang dieser Geschäftsprozesse einerseits ein umfassendes und differenziertes ökonomisch-betriebswirtschaftliches Systemverständnis zu entwickeln und andererseits einen Zugang zu systematischen Wissen und begrifflicher Erkenntnis zu eröffnen. Straka reflektierte in der ZBW die Handreichungen der KMK zum zehnten Jahrestag. In einem von ihm vorgestellten Drei-Ebenen-Modell mehrdimensionalen Handelns und Lernens in Schule und Betrieb greift er die Vernetzung von internen und externen Bedingungen und Verhalten auf und untersucht das Verhältnis von Handeln und Information. Ein Kritikpunk ist für ihn die Tatsache, dass nicht flächendeckend belegt werden kann, welche Lernergebnisse tatsächlich erzielt werden. Hier müsste u. E. das BIBB untersuchen lassen, inwiefern die neu ausgebildeten Fachkräfte die Anforderungen in Betrieb und Wirtschaft erfüllen, vorausgesetzt die heutigen Anforderungen entsprechen noch dem damaligen Berufsbild. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung wurde in einem Projekt untersucht (Projektbericht April 2005), wie und ob Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln verankert ist. Unter der Leitung von Breuer wurden für 10 Ausbildungsberufe die Ausbildungsordnungen und KMK-Rahmenlehrpläne untersucht, inwieweit eine ausreichend präzise Beschreibung der beruflichen Handlungskompetenz vorhanden ist. Die Untersuchung erfolgte unter zwei Perspektiven einer didaktischen und einer diagnostischen. Bei der diagnostischen Perspektive wurde auch betrachtet, wie die Bildungsstandards Ziele für die Berufsschule setzen. Interessant ist zum einen das Ergebnis, dass bei den Positionen des Ausbildungsberufsbildes bislang von Kenntnissen und Fertigkeiten gesprochen wurde, erstmals in den Berufsbildern der elektrotechnischen Berufe Qualifikationen ausgewiesen

6 6 werden. Jedoch wurde zunächst nur der Begriff ausgetauscht, ohne inhaltlich Neuland zu beschreiten. Auch in Monoberufen wurde der Begriff der Qualifikation verwendet. Die Befähigung zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren der beruflichen Tätigkeit wird als Synonym, zumindest aber als Kernaspekt von beruflicher Handlungskompetenz betrachtet. (BIBB 2003) In den neueren Ausbildungsordnungen, z. B. in den industriellen Elektroberufen wird jedoch definiert: Im Rahmen der berufspezifischen Fachqualifikationen ist die berufliche Handlungskompetenz in einem Einsatzgebiet durch Qualifikationen zu erweitern und zu vertiefen, die im jeweiligen Geschäftsprozess zur ganzheitlichen Durchführung komplexer Aufgaben befähigt. Erstmals tauchte der Begriff der Handlungskompetenz bei der Neuordnung des Ausbildungsberufsbildes der Versicherungskaufleute auf. Insgesamt ist die berufliche Handlungskompetenz in expliziter Form in den Ausbildungsordnungen nur in eingeschränkter Form anzutreffen. Im Berufsbildungsgesetz vom ist festgelegt, dass in der Ausbildungsordnung die beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten, die mindestens Gegenstand der Berufsausbildung sind (Ausbildungsberufsbild), verankert werden. Der Begriff der Fähigkeiten wird hier synonym zum Begriff der Befähigung genutzt. Die Befähigung steht als deutsches Äquivalent zum Konzept der Kompetenz. Wertet man diese Entwicklung, lässt sich eine zunehmende Vernetzung von berufspraktischer Ausbildung und berufstheoretischem Unterricht ausmachen. Lernortkooperation gewinnt so einen höheren Stellenwert. Breuer weist nach, dass sich die Vorstellungen von Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln gegenwärtig noch nicht als kompatibel zueinander und als nicht hinreichend operational erweisen. Für die Formulierung der Berufsbilder müsste versucht werden, sich mehr an der Darstellung von Fähigkeiten bzw. Kompetenzen zu orientieren und diese mit zugehörigen, noch zu entwickelnden Standards zu verknüpfen. Die hier genannten wissenschaftlichen Positionen stellen einen Überblick über Diskussionen und wissenschaftliche Fortentwicklungen dar. In der Literaturübersicht sind ausgewählte Quellen erfasst, die für schulinterne Fortbildungen, Beratungen des Bildungsgangteams berufsfeld- bzw. berufsbezogen ausgewertet und genutzt werden sollten. Kritik und Annäherung der Schule (Mesoebene) Die Umsetzung der KMK-Rahmenlehrpläne mit Lernfeldstruktur, wie sie durch die Kultusministerkonferenz seit 1997 verabschiedet werden, erfolgt in Sachsen-Anhalt auf der Basis der Ergänzenden Bestimmungen zur Verordnung über Berufsbildende Schulen (EBBbS-VO),

7 7 RdErl. des MK vom Danach werden die nach Lernfeldern strukturierten Rahmenlehrpläne in Kraft gesetzt und der Unterricht ist in Lernfeldern inhaltlich und organisatorisch zu gestalten; die Lernfelder sind zu bewerten. Die Berufsschule (Mesoebene) nimmt das fertige Produkt des KMK-Rahmenlehrplans zur Kenntnis. Hier beginnt nun die Arbeit vor Ort. Je nach Engagement der Schulleitungen und der unterrichtenden Lehrkräfte greifen unterschiedliche Implementationsstrategien. Bildungsgangkonferenzen analysieren den Rahmenlehrplan und entwickeln daraus handlungssystematische Konzepte (vgl. Abb. 1): Sind die Lernfelder so sequenziert, dass sie parallel unterrichtet werden können und müssen, oder ist es nur möglich, die Lernfelder nacheinander zu unterrichten? Dies wirft für die Schulorganisation zahlreiche Fragen auf.

8 8 Analysieren der Rahmenlehrpläne Die Lernfelder werden mit Bezug auf die beruflichen Handlungsfelder reflektiert. Welche Funktion wird im Arbeits-/ Geschäftsprozess erfüllt? Beschreiben von angestrebten Kompetenzen Die Lernfelder werden weiter konkretisiert durch folgende Fragestellungen: Welche Kompetenzen werden mit diesem Lernfeld besonders weiterentwickelt? Mit welchen weiteren Inhaltsbereichen können die Kompetenzen entwickelt werden? Welche Bezüge ergeben sich zum beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Umfeld? bzgl. der - Zielformulierungen - inhaltlichen Vorgaben als - Fachkompetenz - Human(Personal)- kompetenz - Sozialkompetenz Entwickeln von Lernsituationen Die Lernfelder werden weiter konkretisiert durch folgende Fragestellungen: Durch welche Lernsituationen kann das Lernfeld angemessen beschrieben werden? Welcher Zeitumfang ist erforderlich? Welche Inhalte sind zur Kompetenzentwicklung auszuwählen? durch - kleinere thematische Einheiten mit exemplarischem Charakter - Gestaltung handlungsorientierter Lernprozesse - Orientierung an betrieblichen/ beruflichen Lernprozessen - Erfassen berufsorientierter, fachwissenschaftlicher Zusammenhänge - das Prinzip der Fächerintegration - die Konkretisierung individueller Lernbedürfnisse Festlegen von Lehr- und Lernarrangements Die Lernsituationen werden konkretisiert durch folgende Fragestellungen: Welche handlungsorientierten Unterrichtsmethoden unter Berücksichtigung der schul- und regionalspezifischen Belange können genutzt werden? Sind die erforderlichen Fachräume und Medien vorhanden? Welche Formen der Lernortkooperation können praktiziert werden? als Planspiele Fallstudien Experimente Projekte... Durchführung einer Evaluation Die Lernsituationen werden durch das Team bewertet: Sind die Lernsituationen geeignet? Entsprechen die gewählten Lernsituationen noch den aktuellen Erfordernissen? War ihre Abfolge günstig (Lernprogression)? Abb. 1: Handlungsanleitungen zur Entwicklung eines Schulcurriculums als - abgestimmte Weiterentwicklung der Lehr- und Lernprozesse zur Kompetenzentwicklung

9 9 In Rahmenlehrplänen sind die Lernfelder sowohl hinsichtlich der beschriebenen Kompetenzen als auch der aufgeführten Lerninhalte bewusst so offen formuliert, dass regional- und schulspezifische Aspekte sowie auch permanent Innovationen berücksichtigt werden können und sollen. Über die Konkretisierung der Inhalte hinaus bringt das Lernfeldkonzept eine weitere Anforderung an curriculare Kompetenz mit sich, denn es reicht nicht aus, allgemeine Inhaltsangaben klein zu arbeiten. Die nicht fachsystematisch, sondern handlungssystematisch strukturierten Lernfelder müssen durch Lernsituationen untersetzt werden, die ihrerseits auch wieder handlungssystematisch aufgebaut, d. h. den Lernfeldern strukturgleich sind. Diese curriculare Kleinarbeitung setzt begleitende Reflexion auf die beruflichen Handlungsfelder bzw. beruflichen Handlungssituationen voraus. Die konkrete Umsetzung lernfeldstrukturierter Rahmenlehrpläne erleben die Lehrenden seit der Einführung des Lernfeldkonzeptes nach eigenen Aussagen einerseits als Mehrbelastung andererseits aber auch als interessante Herausforderung., wobei sie sich auf bildungsplanerischer, curricularer und unterrichtsgestaltender Ebene gefordert sehen. Die curriculare Untersetzung der Rahmenlehrpläne erfolgt in den meisten Ländern nicht mehr auf der Landesebene, sondern auf der Schulebene, so auch in Sachsen-Anhalt. Teamarbeit wird unabdingbar, denn: Bildungsgangplanung, die Erarbeitung von Schulcurricula u. Ä. erfordern die fachliche und fachdidaktische Abstimmung der Lehrkräfte in den verschiedenen Lernfeldern, die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften der allgemein bildenden Fächer, veränderte schulorganisatorische Rahmenbedingungen sowie eine fortwährende Reflexion der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Unterrichtsformen, die selbstorganisiertes Lernen stützen, sind von zunehmender Bedeutung. Nahezu alle Kultusministerien und Landesinstitute haben seit Jahren ein landesspezifisches System zur Unterstützung der Einführung neuer Rahmenlehrpläne entwickelt. Begleitmaterialien in Form von landesspezifischen Lehrplänen, Handreichungen, Lehrerfortbildungen, Netzwerke im Internet ermöglichen auch länderübergreifendes Arbeiten. In Sachsen-Anhalt begleitet und unterstützt das Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt (LISA) im Auftrag des Kultusministeriums den Prozess der Implementation von Rahmenlehrplänen mit Lernfeldstruktur. Es werden Koordinierungsgruppen zur Begleitung der Einführung von Rahmenlehrplänen mit Lernfeldstruktur für duale Ausbildungsberufe berufen, die entsprechende Richtlinien, Grundsätze und Anregungen (RGA) als Material des Kultusministeriums mit empfehlendem Charakter entwickeln.

10 10 Die Koordinierungsgruppen bestehen in der Regel aus drei bis vier Lehrkräften. Erfahrungen in der Erarbeitung spezifischer Muster für Schulcurricula konnten das MK und das LISA bisher in der Arbeit mit Koordinierungsgruppen für die Ausbildungsberufe Hauswirtschafter/Hauswirtschafterin, Zahnmedizinischer Fachangestellter/Zahnmedizinische Fachangestellte, Verwaltungsfachangestellter/Verwaltungsfachangestellte, für Kfz-Berufe, Metall- und elektrotechnische Berufe, Industriekaufmann/Industriekauffrau, Kaufmann im Einzelhandel/Kauffrau im Einzelhandel gewinnen. Für diese Berufe wurden RGA erarbeitet, die den Lehrerinnen und Lehrern Anregungen für die Entwicklung eines Schulcurriculums und der eigenen curricular-didaktischen Arbeit in den Fachkonferenzen/Bildungsgangteams geben sollen. So favorisieren die RGA eine Berufsschule, in der es darum gehen muss, Unterricht zu gestalten, der sich auf das auf Eigeninitiative beruhende, selbstständige, selbst organisierte, gestaltungsorientierte und kooperative Lernen stützt, eine gravierend veränderte Schulorganisation, d. h. strukturelle Veränderungen (Bildungsgangkonferenzen) zu berücksichtigen und Schul- und Unterrichtsentwicklung mit Blick auf erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse anzulegen. Die vorgegebenen Lernfelder in den Rahmenlehrplänen werden für den Unterricht unter den spezifischen Rahmenbedingungen der jeweiligen Schule konkretisiert. Dabei ist das Schulcurriculum die didaktisch-methodische Aufbereitung und Weiterentwicklung des Rahmenlehrplanes. Es ist handlungs- und situationsorientiert und erfasst regional- sowie schulspezifische Rahmenbedingungen. 1 Die gefundenen Lernsituationen konkretisieren in Abhängigkeit der schulischen Rahmenbedingungen die vom Rahmenlehrplan vorgegebenen Lernfelder. Die Struktur ist bestimmt durch die Abfolge der Handlungsphasen Informieren, Planen, Durchführen, Kontrollieren, Entscheiden und Bewerten. In der Regel wird ein Lernfeld durch mehrere Lernsituationen, die unterschiedliche Handlungssituationen abbilden, für den Unterricht aufbereitet.!"# $% &

11 11 Welches Ziel soll erreicht, was soll getan werden? Was kann ich beim nächsten Mal besser machen? 1 Informieren Wie kann ich vorgehen? 6 Bewerten 2 Planen Ist der Auftrag sachgerecht ausgeführt, das Ziel erreicht? 5 Kontrollieren 3 Entscheiden Für welchen Weg entscheide ich mich? Welche Mittel benötige ich? 4 Durchführen Wie setze ich meinen Plan unter den gegebenen Bedingungen um? Abb. 2: Lernprozess einer vollständigen Handlung Die für die ausgewählten Berufe im gewerblich-technischen, hauswirtschaftlichen, agrarwirtschaftlichen, gastgewerblichen Bereich sowie in den sog. Freien Berufen und auch im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung vorliegenden RGA haben exemplarischen Charakter und sind über den Landesbildungsserver unter abrufbar. Für ausgewählte Berufe, wie z. B. den 2006 eingeführten Beruf Fachkraft für Möbel-, Küchen- und Umzugsservice erarbeiten Thüringen und Sachsen-Anhalt z. Z. gemeinsam eine Empfehlung. Aber auch Materialien aus anderen Bundesländern bieten eine Fülle von Ideen und Anregungen. Handreichungen für verschiedene Ausbildungsberufe sind zahlreich unter der Adresse des Pädagogischen Zentrums Rheinland-Pfalz und auch landeseigene Lehrplanentwürfe beim Landesbildungsserver in NRW ( eingestellt. Die Materialien aus NRW bieten vorrangig auch für Lehrkräfte des allgemeinen Lernbereiches zahlreiche Ideen und Anregungen zur Vernetzung der Unterrichtsinhalte mit dem Lernfeldkonzept, in dem explizit Inhalte der Lernfelder, z. B. für Englisch, Deutsch/Kommunikation bzw. Religion/Ethik hervorgehoben

12 12 sind. Aber auch bei sind beispielhaft moderne Unterrichtskonzepte nachlesbar. Der Deutsche Bildungsserver bietet Materialien aus diesen und weiteren Ländern. Die gemeinsame Planung und Gestaltung von offenen Unterrichtskonzepten, die Neubestimmung der Lehrerrolle - Lehrende als Berater und Moderator von Lernprozessen -, der kontinuierliche Erfahrungsaustausch unter den Lehrkräften bietet zur Ausgestaltung der Lernfelder Möglichkeiten für ein abgestimmtes und vernetztes pädagogisches Handel im jeweiligen Bildungsgang, Berufsbereich, Berufsfeld oder der Schule. Auch die Diskussion um Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung in Lernfeldern fordert Lehrende und Lernende gleichermaßen heraus, Systeme der Fremd- und Selbstbewertung zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren. So besteht die Chance, den Gegenstand Unterrichtsqualität und Ergebnisorientierung pädagogisch zu durchdenken und durch Kleinevaluationen zu begleiten. Schülerinnen und Schüler lernen in diesem Zusammenhang, die eigenen Lernprozesse und -ergebnisse kritisch zu reflektieren und Veränderungen anzubahnen. Die tradierte Aufgabenverteilung zwischen Berufsschule und Ausbildungsbetrieben wird neu bedacht. Sie wandelt sich zunehmend in eine Vernetzung und Verzahnung der Ausbildungsinhalte. Exemplarisch werden unterrichtliche Inhalte an konkreten Arbeits- und Geschäftsprozessen fiktiv oder real festgemacht. Dafür braucht die Berufsschule innovative Lehrkräfte, aber auch kompetente Führung, um der veränderten Lebens- und Arbeitswirklichkeit mit differenzierter pädagogischer Arbeit zu entsprechen. Lernfeldorientierte Schulentwicklung erfordert in besonderem Maße, sich auf Veränderungen des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umfeldes beruflicher Ausbildung einzulassen. Aber auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Landesinstitute, Fachbetreuerinnen und Fachbetreuer begleiten die schulischen Entwicklungsprozesse durch landesweite, regionale und schulinterne Fortbildungsangebote. Kritik und Annäherung im Unterrichtsalltag Alter Wein in neuen Schläuchen, Das mache ich schon immer so, waren die ersten Argumente von Lehrkräften, die dem Lernfeldkonzept skeptisch und kritisch gegenüberstanden. Die Skepsis ist auch bis heute nicht völlig ausgeräumt. Geht es doch um handlungsorientierten Unterricht, also um eine veränderte Lehr- und Lerngestaltung. Hartnäckig hält sich die Position, handlungsorientierter Unterricht sei Projektunterricht.

13 13 Deshalb nochmals: Handlungsorientierung ist auch der geistige Nachvollzug von Handlungen. Lehrervortrag und Unterrichtsgespräche haben durchaus weiterhin Bedeutung; Strukturierung und Systematisierung von Kenntnissen, d. h. der fachwissenschaftlichen Zusammenhänge ist nach wie vor erforderlich. Dennoch ist kritisch zu hinterfragen und (sollte) in Bildungsgangkonferenzen und Fachkonferenzen diskutiert werden: Ist mein Lehrervortrag wirklich handlungsorientiert? Gebe ich mich bei Schülerantworten mit einem Wort statt einem Satz zufrieden? Fragt die Leistungskontrolle nicht nur Faktenwissen ab, sondern fördert eigenständiges Nachdenken? Wie gelingt es, Schülerinnen und Schüler zu selbstständigem, lebenslangem Lernen zu motivieren und anzuleiten? Darf ich als Lehrkraft Fragen an meine Unterrichtsmethodik öffentlich stellen? Was wäre, wenn meine Kollegin oder mein Kollege mich belächelt statt unterstützt? Inwieweit kann ich Teamarbeit bei Schülerinnen und Schülern entwickeln, wenn ich selbst im Kollegium oder der Fachgruppe eher wenig teamfähig bin? Darf ich auch mal was nicht können? Wie differenziere ich Gruppenleistungen für den einzelnen Lernenden? Wage ich mich überhaupt an Gruppenergebnisse heran? Habe ich ein Konzept für Selbst- und Fremdbeobachtung? Haben meine Kollegen so etwas? Fortbildungen zeigen, dass neben der Bearbeitung von Inhalten und didaktischmethodischen Konzepten ein Bedarf an Unterstützung zur Förderung der Teambildung in den Kollegien erkennbar ist. Empfehlen möchten wir in diesem Zusammenhang die Möglichkeit, die die Ergänzenden Bestimmungen zur BbSVO geben: den Beginn der Ausbildung durch Projekttage zu Kommunikations-, Präsentations-, Methodentraining und zur Gruppenarbeit zu gestalten. In anderen Bundesländern werden diese Möglichkeiten schon häufig genutzt. Ein kollegiales Miteinander ist für die Ausgestaltung der Rahmenlehrpläne an den Schulen erforderlich und gemeinsam sollte es den Lehrkräften der Schule gelingen, die dort vorhandene Kompetenz zu bündeln. Nach unserer Wahrnehmung von Schulen, gibt es viele Bildungseinrichtungen, in denen es gut klappt, aber auch andere. Denn: Wenn der Wind der Veränderung weht bauen die einen Mauern und die anderen Windmühlen.

14 14 Dr. Martina Müller, Dr. Hartmut Heller, Kultusministerium, Ref. 31

15 15 Literatur und Literaturtipps Lernfeldkonzept Bader/Sloane: Lernen in Lernfeldern, Eusl-Verlag, Paderborn 2000 Bader/Soane: Bildungsmanagement im Lernfeldkonzept, Eusl-Verlag, Paderborn 2002 Bader/Müller: Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept, Bertelsmann Verlag GmbH Bielefeld 2004 BIBB: Ausbildungsordnungen und wie sie entstehen... Berlin. 2006, Internet Breuer: Selbstlernkompetenz als Voraussetzung und Ziel beruflicher Lehr-Lern-Prozesse, Internet: Drees/Pätzold: Lernfelder und Lernsituationen, projekt verlag, Bochum 2002 Dubs: Widerspruch oder produktives Verhältnis zwischen Praxis und Wissenschaftsbezug, Ausgabe Nr. 1, 2001, Internet Ebeling/Gronwald/Stuber: Lern- und Arbeitsaufgaben als didaktisch-methodisches Konzept, Bertelsmann Verlag GmbH, Bielefeld 2001 Gerds/Zöller: Der Lernfeldansatz der Kultusministerkonferenz, Bertelsmann Verlag GmbH, Bielefeld 2001 Gramlinger/Steinemann/Tramm: Lernfelder gestalten - miteinander Lernen -Innovationen umsetzen, Eusl Verlag, Paderborn 2004 Gonon/Klauser/Nickolaus: Bedingungen beruflicher Personalentwicklung und beruflichen Lernens, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2006 Gonon/Klauser/Nickolaus): Kompetenzen, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung, Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2005 Huisinga/Lisop: Arbeitsorientierte Exemplarik. Theorie und Praxis subjektbezogener Bildung, Verlag der Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung, Frankfurt 1994 Kremer: Implementation didaktischer Theorien - Innovationen gestalten, Eusl Verlag, Paderborn 2003 Lipsmeier/Pätzold: Lernfeldorientierung in Theorie und Praxis, ZBW 2000 Muster-Wäbs/Schneider: Vom Lernfeld zur Lernsituation, Technik Verlag Gehlen, Bad Homburg v. d. Höhe 1999 Pätzold: Lernfelder Lernortkooperation, projekt verlag 2002 Richter/Meyer: Lernsituationen gestalten - Berufsfeld Elektrotechnik, Bildungsverlag EINS, Braunschweig 2004 Richter/Bloy: Handlungslernen in der Erstausbildung der Maler und Lackierer, Bildungsverlag EINS, Braunschweig 2004

16 16 Straka: Die KMK-Handreichungen zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen - eine kritische Reflexion zum zehnten Jahrestag, bwp@ Ausgabe Nr. 8, 2005; 8, Internet: Tramm: Prozess, System und Systematik als Schlüsselkategorien lernfeldorientierter Curriculumentwicklung. bwp@-ausgabe 4, 2003, Internet Zöller/Gerds: Qualität sichern und steigern - Personalentwicklung als Herausforderung für berufliche Schulen, Bertelmann Verlag GmbH, Bielefeld 2003 Teamentwicklung Besemer/Dürr/Frankel/Gairing/Riedl/Weikinnis/Wenzel: Team(s) lernen. Teamarbeit. Konzepte für Gruppen und Teamarbeit, Weinheim 1998 Hergovich/Mitschka/Pawek: Teamarbeit. Sozialies Lernen in berufsbildenden Schulen. Veritas, Linz 2001 Klippert: Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim 2001 Kunert/Knill: Team und Kommunikation. Theorien und Praxis. Pädagogik bei Sauerländer, Band 25.Aarau 1999 Selbach/Schneider: Lernen und Arbeiten im Team. Praxisfibel kooperative Berufsausbildung Handlungsorientierung Bader: Handlungsorientierung des Unterrichts. In: Die berufsbildende Schule, 1990, Heft 11, S. 643 ff. Bader: Handlungsorientierung in der Berufsbildung - Variantenreiche Ausprägungen. In: Die berufsbildende Schule, 2002, Heft 3, S. 71 ff. Ott: Grundlagen des beruflichen Lehrens und Lernens. Ganzheitliches Lernen in der beruflichen Bildung. Berlin 2000 Jenewein et al.: Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz durch ein Auftragstypenkonzept für die berufliche Erstausbildung, Abschlussbericht. Universität Duisburg Unterrichtsmethoden Barsch-Gollnau/Hermann/Rösch/Weise: Erfolgreich lernen - kompetent handeln. Der Methodentrainer für Seminarkurs und Präsentationsprüfungen, C.C. Buchners Verlag, Bamberg 2004 Desparade: Methodenlernen in der gymnasialen Oberstufe, C.C. Buchners Verlag, Bamberg 2004

17 17 Hoffmann/Langenfeld: Methoden - Mix - Unterrichtsmethoden zur Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz in kaufmännischen Fächern. Winklers Verlag, Darmstadt 1997 Matthes: Routiniert planen - effizient unterrichten, Schöningh Verlag Paderborn 2006 Matthes: Methoden für den Unterricht, Schöningh Verlag Paderborn 2002 Seifert/Weitz: Handlungsorientierte Methoden und ihre Umsetzung - Technik, Verlag Gehlen, Bad Homburg vor der Höhe 1999 Weitz: Handlungsorientierte Methoden und ihre Umsetzung, Verlag Gehlen, Bad Homburg vor der Höhe 2000 Leistungskontrolle/Leistungsbewertung Becker: Handlungsorientierte Didaktik Teil 3: Auswertung und Beurteilung von Unterricht. Weinheim 1991 Goldbach: Lernkontrollen und Leistungsbewertung im Lernbüro, Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik. Hildesheim. Hoppe/Hoßfeld: Bewerten als Prozess, Westermann Braunschweig 2005 Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart: Bewertung von Kompetenzen im Lernfeldunterricht: Nöthen/Thelen: Bewertung von Projektarbeit. Stam 1996 Scianna: Bewertung im Offenen Unterricht, Verlag an der Ruhr, Mühlheim an der Ruhr 2002 Schele/Groeben: Die Heidelberger Struktur-Lege-Technik (SLT). Weinheim 1984 Rheingerg: Bezugsnormen und schulischen Leistungsbeurteilung, In: Weinert F.E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Beltz Verlag, Weinheim Basel 2001 Weinert: Leistungsmessungen in Schulen, Beltz Verlag Weinheim Basel 2001 Winter: Leistungsbewertung, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004