ISIS Berlin e.v. Soziale Arbeit: "typisch weiblich!?" typisch Ost, typisch West!?

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1 ISIS Berlin e.v. Soziale Arbeit: "typisch weiblich!?" typisch Ost, typisch West!? Forschungsbericht Rosemarie Karges Antje Rüger Barbara Winkens

2 3 FORSCHUNGSBERICHTE Literatur Forschungsprojekt: Soziale Arbeit typisch weiblich!? Typisch Ost, typisch West!? Ergebnisse einer Befragung von Studierenden der Sozialen Arbeit Projektleitung:... Prof. Dr. Rosemarie Karges Autorinnen:... Prof. Dr. Rosemarie Karges, Antje Rüger, Barbara Winkens Berlin, September 2002 Herausgeber: ISIS Berlin e.v. Institut für Sozialforschung, Informatik & Soziale Arbeit c/o Katholische Fachhochschule Berlin Köpenicker Allee Berlin www: (Eigenverlag) ISSN: ISIS Berlin e.v. Nachdruck, auch auszugsweise, bedarf der Genehmigung...

3 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis...4 Verzeichnis der Abbildungen Einleitung Forschungsziele und -methoden Biographische Merkmale der Studierenden Studienmotivation, Erwartungen an das Studium und Kompetenzen in der Sozialen Arbeit Der heimliche Lehrplan und seine Auswirkung im Studium Soziale Arbeit: typisch weiblich...? typisch männlich...? Stolpersteine: Soziale Arbeit zwischen Lust und Frust Anlage...157

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5 2 Verzeichnis der Abbildungen Abb. 1: Abb. 2: Anteil der Studentinnen und Studenten, Regelstudiengang...21 Anteil der Studentinnen und Studenten, Berufsbegleitender Studiengang...22 Abb. 3: Staatsangehörigkeit der Studierenden vor dem , Regelstudiengang...23 Abb. 4: Staatsangehörigkeit der Studierenden vor dem , Berufsbegleitender Studiengang...23 Abb. 5: Abb. 6: Abb. 7: Abb. 8: Abb. 9: Altersstruktur, Regelstudiengang...24 Altersstruktur Studentinnen und Studenten im Vergleich, Regelstudiengang...25 Altersstruktur, differenziert nach Staatsangehörigkeit vor dem , Regelstudiengang...26 Altersstruktur, geschlechtsdifferenziert nach Staatsangehörigkeit vor dem , Regelstudiengang...27 Altersstruktur, Berufsbegleitender Studiengang...27 Abb. 10: Altersstruktur Studentinnen und Studenten im Vergleich,

6 3 Berufsbegleitender Studiengang...28 Abb. 11: Studierende mit Kindern und Anzahl der Kinder, Regelstudiengang29 Abb. 12 Sind Sie alleinerziehend? Regelstudiengang...30 Abb. 13: Sind Sie alleinerziehend? Studentinnen und Studenten im Vergleich, Regelstudiengang...30 Abb. 14: Studierende mit Kindern und Anzahl der Kinder, Berufsbegleitender Studiengang...31 Abb. 15: Sind Sie Alleinerziehend? Berufsbegleitender Studiengang...32 Abb. 16: Sind Sie Alleinerziehend? Studentinnen und Studenten im Vergleich, Berufsbegleitender Studiengang...32 Abb. 17: Engagieren Sie sich oder haben Sie Erfahrung in einer der folgenden Organisationen? Regelstudiengang (Mehrfachnennungen)...33 Abb. 18: Engagieren Sie sich oder haben Sie Erfahrungen in einer der folgenden Organisationen? Berufsbegleitender Studiengang (Mehrfachnennungen)...34 Abb. 19: Was war für Sie das wichtigste Motiv für die Wahl Ihres derzeitigen Studiums? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)...39 Abb. 20: Was war für Sie das wichtigste Motiv für die Wahl Ihres derzeitigen Studiums? Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)39 Abb. 21: Motiv für die Wahl des Studiums: Arbeit mit Menschen in einem sozialen bzw. helfenden Beruf (Mehrfachnennungen)...40 Abb. 22: Motiv für die Wahl des Studiums: Theoretische und fachliche Wissenserweiterung (Mehrfachnennungen)...41 Abb. 23: Motiv für die Wahl des Studiums: Studienabschluß bzw. berufliche Weiterbildung oder Qualifizierung (Mehrfachnennungen)...43 Abb. 24: Motiv für die Wahl des Studiums: Vielfalt der Arbeitsfelder (Mehrfachnennungen)...44 Abb. 25: Motiv für die Wahl des Studiums: Gesellschaftspolitische Beweggründe (Mehrfachnennungen)...45 Abb. 26: Motiv für die Wahl des Studiums: Studium als Chance zur persönlichen Veränderung (Mehrfachnennungen)...47 Abb. 27: Motiv für die Wahl des Studiums: Aussicht auf einen erfüllenden Beruf (Mehrfachnennungen)...48 Abb. 28: Was waren Ihre anfänglichen Erwartungen an Ihr derzeitiges Studium? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)...57

7 4 Abb. 29: Was waren Ihre anfänglichen Erwartungen an Ihr derzeitiges Studium? Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)...57 Abb. 30: Erwartung an das Studium: Erwerb von fachlichen Kompetenzen (Mehrfachnennungen)...58 Abb. 31: Erwartung an das Studium: Auf das Studium bezogene Erwartungen (Mehrfachnennungen)...59 Abb. 32: Erwartung an das Studium: Auf den (künftigen) Beruf bezogene Erwartungen (Mehrfachnennungen)...61 Abb. 33: Erwartung an das Studium: Erwerb von persönlichen Kompetenzen (Mehrfachnennungen)...62 Abb. 34: Welches sind Ihrer Meinung nach die drei wichtigsten Kompetenzen in der Sozialen Arbeit? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)68 Abb. 35: Welches sind Ihrer Meinung nach die drei wichtigsten Kompetenzen in der Sozialen Arbeit? Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)...69 Abb. 36: Fällt es Ihnen leicht sich in Lehrveranstaltungen zu äußern?

8 5 Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich...75 Abb. 37: Fällt es Ihnen leicht sich in Lehrveranstaltungen zu äußern? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten aus den Neuen und Alten Bundesländern im Vergleich...76 Abb. 38: Fällt es Ihnen leicht, sich in Lehrveranstaltungen zu äußern? Regelstudiengang, Vergleich zwischen Studierenden des 2., 4., und 6. Semesters...77 Abb. 39: Fällt es Ihnen leicht sich in Lehrveranstaltungen zu äußern? Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich...78 Abb. 40: Wenn es Ihnen nicht leicht fällt, sich in Lehrveranstaltungen zu äußern, nennen Sie bitte die Gründe, Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich...79 Abb. 41: Wenn es Ihnen nicht leicht fällt, sich in Lehrveranstaltungen zu äußern, nennen Sie bitte die Gründe, Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich...80 Abb. 42: Unter welchen Bedingungen würde es Ihnen leichter fallen, sich in Lehrveranstaltungen zu äußern? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen)81 Abb. 43: Unter welchen Bedingungen würde es Ihnen leichter fallen, sich in Lehrveranstaltungen zu äußern? Berufsbegleitender Studiengang (Mehrfachnennungen)...83 Abb. 44: Behaltenmodell nach Frederic Vester...88 Abb. 45: Häufig wird behauptet: Frauen sind besonders geeignet für Soziale Berufe. Stimmen Sie dieser Aussage zu? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich...96 Abb. 46: Häufig wird behauptet: Frauen sind besonders geeignet für Soziale Berufe. Stimmen Sie dieser Aussage zu? Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich...97 Abb. 47: Erwarten Sie, daß Sie in Ihrem künftigen Beruf als SozialarbeiterIn oder SozialpädagogIn gesellschaftliches Ansehen genießen? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich Abb. 48: Erwarten Sie, daß Sie in Ihrem künftigen Beruf als SozialarbeiterIn oder SozialpädagogIn gesellschaftliches Ansehen genießen? Regelstudiengang, Vergleich zwischen Studierenden vor, im und nach ihrem Praxissemester Abb. 49: Erwarten Sie, daß Sie in Ihrem künftigen Beruf als SozialarbeiterIn oder SozialpädagogIn gesellschaftliches Ansehen genießen? Regelstudiengang, Vergleich zwischen Studentinnen und Studenten aus den Neuen und aus den Alten Bundesländern114 Abb. 50: Erwarten Sie, daß Sie in Ihrem Beruf als SozialarbeiterIn oder SozialpädagogIn gesellschaftliches Ansehen genießen?

9 6 Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich Abb. 51: Haben Sie schon von der Hochschul - Fee gehört? Sie erfüllt Ihnen drei Wünsche und seien sie auch noch so illusorisch, abwegig, revolutionär, menschlich, visionär, realistisch... Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen) Abb. 52: Haben Sie schon von der KFB - Fee gehört? Sie erfüllt Ihnen drei Wünsche und seien sie auch noch so illusorisch, abwegig, revolutionär, menschlich, visionär, realistisch... Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen) Abb. 53: Die persönlichen Wünsche der Studierenden, Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten aus den Neuen und Alten Bundesländern im Vergleich (Mehrfachnennungen) Abb. 54: Die persönlichen Wünsche der Studierenden. Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich (Mehrfachnennungen) Abb. 55: Streben Sie in Ihrem künftigen Beruf eine leitende Position an? Regelstudiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich.127

10 7 Abb. 56: Streben Sie in Ihrem künftigen Beruf eine leitende Position an? Regelstudiengang, Vergleich zwischen Studentinnen aus den Neuen und Alten Bundesländern Abb. 57: Streben Sie in Ihrem künftigen Beruf eine leitende Position an? Regelstudiengang, Vergleich zwischen Studenten aus den Neuen und Alten Bundesländern Abb. 58: Streben Sie in Ihrem künftigen Beruf eine leitende Position an? Regelstudiengang, Vergleich zwischen Studierenden des 2., 4., und 6. Semesters Abb. 59: Streben Sie in Ihrem Beruf eine leitende Position an? Berufsbegleitender Studiengang, Studentinnen und Studenten im Vergleich Abb. 60: In welcher Gehaltsgruppe sind Sie eingestuft?

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12 9 1. Einleitung Warum entscheiden sich Menschen in der heutigen Zeit für das Studium der Sozialen Arbeit und nicht beispielsweise für einen Studiengang, der im künftigen Beruf lukrativere Einnahmen verspricht? Identität wird in unserer Gesellschaft weitgehend über Erwerbsarbeit definiert. 1 Der Wert einer Arbeit bestimmt sich jedoch nicht mehr allein über den Verdienst und den gesellschaftlichen Status. Entscheidend ist auch, inwieweit die Berufstätigkeit der eigenen Selbstentfaltung dient. Dies könnte ein Grund dafür sein, daß sich Menschen entschließen SozialarbeiterIn oder SozialpädagogIn zu werden. Der gesellschaftliche Trend scheint gegensätzlich zu einer Berufswahl im sozialen Bereich zu verlaufen: Der Staat zieht sich immer mehr aus seiner Rolle als Anbieter von sozialen Dienstleistungen zurück. Soziale Arbeit wird von Seiten der Politik vor allem als ein Kostenfaktor wahrgenommen. Deshalb sind auch Einrichtungen die nicht gewinnbringend arbeiten häufig die ersten, die von öffentlichen Sparmaßnahmen betroffen sind. Dies tangiert vor allem Menschen, deren Lebensumstände durch die Folgen der Umgestaltung der Arbeitsgesellschaft und des Umbaus des Sozialstaates beeinträchtigt sind. 2 Gleichzeitig mit dem Abbau von finanziellen und personellen Ressourcen werden die AdressatInnen der Sozialen Arbeit im öffentlichen Diskurs immer häufiger z. B. als angebliche Sozialschmarotzer ausgegrenzt und diskriminiert. Soziale Gerechtigkeit gilt nicht mehr als anzustrebendes gesellschaftliches Ziel, sondern wird zunehmend als ein Relikt vergangener Zeiten und geradezu als Gegenteil von Modernität verstanden. Im Sommersemester 1997 wurden Studierende der Katholischen Fachhochschule Berlin (KFB), einer Fachhochschule für Sozialwesen, im Rahmen eines Forschungsprojektes zu verschiedenen Aspekten des Studienalltags befragt. Teilergebnisse dieser Untersuchung werden in dem vorliegenden Bericht vorgestellt. 3 Finanziert wurde dieses Forschungsprojekt aus Mitteln der KFB und des Hochschulsonderprogramms III Vgl. JAHODA, Maria. Wieviel Arbeit braucht der Mensch? Arbeit und Arbeitslosigkeit im 20. Jahrhundert. Weinheim, Vgl. RAUSCHENBACH, Thomas. Dienste am Menschen Motor oder Sand im Getriebe des Arbeitsmarktes? Die Rolle der Sozial-, Erziehungs- und Gesundheitsberufe in einer sich wandelnden Arbeitsgesellschaft. In: neue praxis 2/99, Neuwied, 1999a, S Obwohl es sich um eine Befragung handelt, werden die Ergebnisse der Untersuchung aus rein technischen Gründen in drei Forschungsberichte unterteilt. Band 1 und 2 sind in den KFB-Schriften Grüne Reihe zur Sozialen Arbeit veröffentlicht. KARGES, Rosemarie, RÜGER, Antje, WINKENS, Barbara. Zwischen Lust und Frust: Studienalltag an der Katholischen Fachhochschule Berlin. Ergebnisse einer Befragung des Regelstudiengangs. Berlin, 2000a und KARGES, Rosemarie, RÜGER, Antje, WINKENS, Barbara. Zwischen Lust und Frust: Studienalltag an der Katholischen Fachhochschule Berlin. Ergebnisse einer Befragung des Berufsbegleitenden Studiengangs. Berlin, 2000b.

13 Einleitung 10 Die Forschungsziele und methoden erörtern wir in Kap. 2. In Kap. 3. werden biographische Merkmale der an der Erhebung beteiligten Studentinnen und Studenten skizziert. 4 Daraus geht hervor, welche Charakteristiken die KFB durch die Zusammensetzung der Studierenden aufweist. Im vierten Teil dieser Untersuchung geht es um die Frage, warum das Studium der Sozialen Arbeit für sehr viele Menschen attraktiv ist. 5 Es wird analysiert, welche Motive die Studien- bzw. Berufswahl Soziale Arbeit beeinflussen, welche Erwartungen Studierende mit diesem Studium verbinden und welche Kompetenzen sie in diesem Studium erwerben wollen. Gegenstand von Kap. 5 ist die Frage, inwieweit der heimliche Lehrplan im Studium wirksam ist. Darunter verstehen wir die nicht geplanten Lernerfahrungen, die sich aus den Begleitumständen von Lehrveranstaltungen ergeben. 6 Aufgrund der Beobachtung, daß das Lernverhalten von Studierenden geschlechtsspezifisch geprägt ist richten wir unser besonderes Augenmerk auf die Frage, unter welchen Bedingungen es Studierenden gelingen kann, Lehrveranstaltungen selbstbewußt als ihren eigenen Gestaltungsraum wahrzunehmen. Spezielle Aufmerksamkeit gilt dabei geschlechtsspezifischen Gemeinsamkeiten und Differenzen in der Wahrnehmung und in der Gestaltung des Studiums. Untersucht wird auch, ob und gegebenenfalls in welcher Form geschlechtsspezifische Förderung innerhalb des Studiums erforderlich ist bzw. eine veränderte Form des Studienangebotes anzustreben ist. Auf dem Hintergrund der Untersuchungsergebnisse werden in Kap. 7 Stolpersteine im Spannungsfeld zwischen Berufswahl und der beruflichen Realität aufgezeigt. Soziale Arbeit ist ein traditioneller Frauenberuf. Typisch weibliche Eigenschaften, als Ergebnis von Sozialisationsprozessen, scheinen den Kompetenzen, die in der Sozialen Arbeit gefordert werden, sehr nahe zu sein. Zudem werden Fähigkeiten wie: gut zuhören zu können, verständnisvoll zu sein, die Bedürfnisse anderer sensibel wahrzunehmen, im allgemeinen zu den typisch weiblichen Kompetenzen gezählt. Deshalb wird in Kap. 6 untersucht, ob das berufliche Selbstverständnis angehender SozialarbeiterInnen und SozialpädagogInnen von geschlechtsspezifischen Rollenzuschreibungen geprägt ist. Soziale Arbeit hat sich mit der Herausbildung von zwei deutschen Staaten unterschiedlich entwickelt. Dies hat zur Folge, daß Studierende aus den Diese wurden bereits in den ersten beiden Forschungsberichten vorgestellt. (Vgl. KARGES, Rosemarie, RÜGER, Antje, WINKENS, Barbara., 2000a und 2000b). Da die Forschungsberichte auch unabhängig voneinander zu lesen sind und zudem die biographischen Daten das Verständnis der Forschungsergebnisse erleichtern, führen wir sie auch in diesem Bericht auf. Gegenwärtig befinden sich an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten ca Studierende in sozialpädagogischen Ausbildungsgängen (SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen, Diplom-PädagogInnen). Vgl. RAUSCHENBACH, T., a. a. O., 1999a, S Vgl. HILGER, Andrea. Geschlechtsstereotype und Unterricht. Weinheim, 1994, S. 91 ff.

14 Einleitung 11 Neuen und Alten Bundesländern unterschiedliche biographische Vorerfahrungen und Einstellungen in das Studium einbringen. Ziel dieses Forschungsprojektes ist es deshalb auch, Gemeinsamkeiten und Differenzen sowohl hinsichtlich der biographischen Vorerfahrungen als auch der Einstellungen zu untersuchen. Wir haben alle Befragungsergebnisse geschlechtsdifferenzierend und danach ausgewertet, ob es sich um Studierende aus den Neuen oder aus den Alten Bundesländern handelt. Wenn nennenswerte Unterschiede in der Auswertung der Daten zu verzeichnen sind, geben wir die Ergebnisse entsprechend differenziert wieder. Eine Bemerkung zur Schreibweise: Wenn wir von Personengruppen schreiben, die aus Frauen und Männern bestehen, dann wird dies in der Regel durch das große I kenntlich gemacht, z.b.: StudentInnen. Diese Schreibweise ist zwar optisch nicht besonders schön, verbessert aber den Lesefluß des Textes.

15 12 2. Forschungsziele und -methoden Im Folgenden werden Forschungsziele, Zielgruppen, Fragestellungen und Arbeitshypothesen sowie die methodische Planung und Durchführung des Forschungsprojektes skizziert. Ziele des Projektes sind: 2.1 Forschungsziele...die Analyse der Motive für die Berufswahl Soziale Arbeit und die Untersuchung der Erwartungen, die Studierende mit diesem Studium verbinden;...auskünfte über geschlechtsspezifische Gemeinsamkeiten und Differenzen in der Wahrnehmung und in der Gestaltung des Studiums zu erhalten sowie Auskünfte darüber zu bekommen, ob und in welcher Form geschlechtsspezifische Förderung innerhalb des Studiums erforderlich ist bzw. eine veränderte Form des Studienangebotes anzustreben ist;...ferner wird untersucht, ob das berufliche Selbstverständnis und die Einstellungen angehender SozialarbeiterInnen und SozialpädagogInnen zu ihrem künftigen Beruf von geschlechtsspezifischen Rollenzuschreibungen geprägt sind. Querschnittsmäßig ist es bei der gesamten Befragung unser Ziel, Vergleiche zwischen den Einstellungen von Studentinnen und Studenten ziehen zu können sowie Aufschlüsse über die Anschauungen von Studierenden aus den Neuen und den Alten Bundesländern zu erhalten. Verglichen werden auch Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den Studierenden des Regel- und des Berufsbegleitenden Studiengangs. Da im Berufsbegleitenden Studiengang nur sehr wenige Studierende aus den Alten Bundesländern immatrikuliert sind, ist dort ein Vergleich zwischen den Studierenden aus den Neuen und Alten Bundesländern nicht sinnvoll. Wir beschränken uns dort deshalb auf eine geschlechtsspezifische Analyse.

16 Forschungsziele und methoden Auswahl des Untersuchungsfeldes Ein besonderes Forschungsinteresse besteht darin, die Ergebnisse der Befragung unmittelbar in die Lehre an der KFB einfließen zu lassen. Deshalb wurden als Zielgruppen für unsere Befragung die Studierenden des Regelund des Berufsbegleitenden Studiengangs der KBF ausgewählt. Das Angebot dieser zwei Studiengänge unterscheidet die KFB von anderen Fachhochschulen für Sozialwesen in Berlin. Für beide Studiengänge gelten die allgemeinen Zugangsvoraussetzungen. Studierende des Berufsbegleitenden Studiengangs (BbS) müssen darüber hinaus während des Studiums eine berufliche Tätigkeit im Umfang von mindestens 50% bei einem anerkannten freien oder behördlichen Träger der Jugend-, Sozial- bzw. der Gesundheitshilfe nachweisen. Sie sind Praxisfachkräfte, die in der Regel aus den Ostbezirken von Berlin und den Neuen Bundesländern kommen und dort bereits sozialarbeiterische und sozialpädagogische Aufgaben wahrnehmen. 7 Das Studium schließt wie im Regelstudiengang (RS) mit dem Abschluß Diplom-SozialarbeiterIn / Diplom-SozialpädagogIn ab. Aufgrund ihrer Berufstätigkeit sind die Studierenden des Berufsbegleitenden Studiengangs nur während festgelegter Präsenzwochen an der KFB anwesend. Ergänzend dazu sind Studientage, Regionaltreffen, Supervision und Phasen für selbstorganisiertes Lernen anhand von Studienmaterialien außerhalb der KFB vorgesehen Fragestellungen und Arbeitshypothesen Dem Forschungsprojekt liegen die in Kap bis beschriebenen Fragestellungen und Arbeitshypothesen für den Regel- und den Berufsbegleitenden Studiengang zugrunde. 7 8 Vgl. FELDMANN-VOGEL, Rita. Studiengang II. In: BOCK, Theresa. (Hg.). Rektorbericht. Zeitraum 5. Oktober 1991 bis 4. Oktober Berlin, o. J., S. 25. Vgl. ebd.

17 Forschungsziele und methoden Motivation für die Studienwahl Soziale Arbeit Über die Motive für die Studienwahl Soziale Arbeit kursieren zahlreiche Vermutungen und (Vor-)Urteile. Verschiedene Untersuchungen, die zur Studienwahl Soziale Arbeit vorliegen, kommen zu dem Ergebnis, daß bei den Studierenden vor allem die soziale Motivation im Vordergrund steht. 9 Es ist zu erwarten, daß dies auch für die Studierenden zutrifft, die im Rahmen dieser Untersuchung befragt wurden. Wir gehen ferner davon aus, daß grundlegend für die Wahl des Studiums der Wunsch nach einer erfüllenden beruflichen Tätigkeit ist, die darüber hinaus der eigenen Selbstentfaltung dienlich ist. Gesellschaftlicher Status und gute Verdienstmöglichkeiten, so die Hypothese weiter, stehen bei der Studienmotivation nicht im Vordergrund. Eine weitere Annahme ist, daß bei weiblichen Studierenden der Wunsch nach persönlicher Weiterentwicklung im Vordergrund steht. Lerninhalte werden von ihnen nicht nur danach bewertet, inwieweit sie das spätere berufliche Handeln zu fördern versprechen, sondern vor allem danach, ob sie zum persönlichen Wachstum beitragen. Das Motiv der persönlichen Weiterentwicklung ist bei Studentinnen, so die Hypothese, ähnlich ausgeprägt wie der Wunsch, anderen Menschen zu helfen. Hinsichtlich der Studierenden des Berufsbegleitenden Studiengangs gehen wir von der Annahme aus, daß die Studienmotivation maßgeblich von dem Wunsch geprägt ist, sich über das Studium beruflich weiter zu qualifizieren und darüber ihre Aufstiegsmöglichkeiten zu verbessern. Wir erwarten Auskünfte zu maßgeblichen Motiven der Studienwahl, indem wir drei Fragestellungen analysieren: 1..welches die wichtigsten Motive für die Studienwahl Soziale Arbeit sind; 2..welches die anfänglichen Erwartungen der Studierenden an das Studium der Sozialen Arbeit sind; 3..welche Kompetenzen aus Sicht der Studierenden die drei wichtigsten in der Sozialen Arbeit sind. In bezug auf die Studienmotivation ist von besonderem Interesse zu untersuchen: 9 Vgl. hierzu FRICKE, Wolfgang, GRAUER, Gustav. Hochschulsozialisation im Sozialwesen. Entwicklung von Persönlichkeit, Studienbezogene Einstellungen, Berufliche Orientierungen. Hochschulplanung Band 105. Hg. von der Hochschul- Informations-System GmbH. Hannover, S. 303 f; UNIVERSITÄT KONSTANZ, SOZIALWIS- SENSCHAFTLICHE FAKULTÄT, ARBEITSGRUPPE HOCHSCHULFORSCHUNG (Hg.). Datenalmanach zum Studentensurvey 1983 bis Entwicklung der Studiensituation und studentische Orientierungen. Konstanz, S. 4 ff; MAIER, Konrad. Berufsziel Sozialarbeit / Sozialpädagogik. Biografischer Hintergrund, Studienmotivation, soziale Lage während des Studiums, Studierverhalten und Berufseinmündung angehender SozialarbeiterInnen / Sozialpädagoginnen, Freiburg. 1995, S. 61 ff.

18 Forschungsziele und methoden ob für die Studierenden die soziale Motivation ausschlaggebend für die Studienwahl ist; 2..ob mit der Studienwahl Soziale Arbeit primär der Wunsch nach einer erfüllenden beruflichen Tätigkeit im sozialen Bereich verbunden ist; 3..ob die Studienmotivation maßgeblich von dem Wunsch nach sozialem Aufstieg geprägt ist und ob sich hierbei geschlechtsspezifische Tendenzen feststellen lassen; ob nachzuweisen ist, daß die Studierenden den Wert ihres künftigen Berufes nicht alleine über Geld und Status definieren, sondern vor allem durch das Interesse einen Beruf zu ergreifen, der der eigenen Selbstentfaltung dient; 5..ob die Studienmotivation speziell von weiblichen Studierenden primär von dem Wunsch geprägt ist, in ihrem späteren Beruf professionell helfen zu können; 6..ob die Studienwahl durch den Wunsch motiviert ist, das Studium zur persönlichen Weiterentwicklung zu nutzen; 7..ob die Studienmotivation im Berufsbegleitenden Studiengang im Gegensatz zum Regelstudiengang vorwiegend durch den Wunsch nach sozialem Aufstieg durch eine berufliche Weiterqualifizierung geprägt ist; 8..ob sich in der Studienmotivation ausgeprägte geschlechtsspezifische Prägungen feststellen lassen und welche Gemeinsamkeiten und Differenzen in den Einstellungen von Studierenden aus den Neuen und den Alten Bundesländern bestehen. Hinsichtlich der Erwartungen, die Studierende an ihr Studium richten wird im einzelnen analysiert, 1..welches die wichtigsten Erwartungen an das Studium sind; 2..ob sie an das Studium vor allem die Erwartung richten, die notwendigen Qualifikationen für ihren künftigen Beruf zu erwerben, um sich zielgerichtet auf ihren künftigen Beruf vorzubereiten; 3..oder ob Studierende ihr Studium vielmehr als eine freie Zeit ansehen, in der sie sich vor allem mit sich selbst und mit Interessen beschäftigen, die außerhalb des Studiums liegen; 4.. ob Studierende im Studium eher an Selbstverwirklichung und an ihrer persönlichen Weiterentwicklung interessiert sind 11 oder ob sie sich an den späteren beruflichen Anforderungen orientieren; Vgl. BERNADONI, Claudia. Weibliche Autorität und Berufserfolg. In: Bernadoni, Claudia., Werner, V. (Hg.). Ohne Seil und Haken. Frau auf dem Weg nach oben. Deutsche UNESCO Kommission. 1987, S ; zitiert in: MEINHOLD, Marianne, Sozialarbeiterinnen- - Frauenkarrieren: Karrierewünsche und Aufstiegshindernisse bei Sozialarbeiterinnen im öffentlichen Dienst. Münster, 1993, S. 11. Vgl. MAIER, K., a. a. O., S. 28 ff.

19 Forschungsziele und methoden ob Studierende des Berufsbegleitenden Studiengangs vor allem erwarten, sich beruflich weiterzuqualifizieren. Es liegt nahe, daß mit dem Wunsch ein Studium aufzunehmen die Erwartung verbunden ist, persönliche und fachliche Kompetenzen zu erwerben. Diese Kompetenzen stehen in engem Zusammenhang mit der Vorstellung, die Studierende von der Sozialen Arbeit haben. Deshalb gibt die Analyse der Qualifikationen, die im (künftigen) Beruf als wichtig erachtet werden, Aufschluß über ihr Bild von dem Anforderungsprofil der Sozialen Arbeit. Zu Beginn des letzten Jahrhunderts bestanden Vorstellungen, wonach ausschließlich männlichen Sozialbeamten, möglichst universitär ausgebildet, die Leitungsfunktionen in der Sozialen Arbeit vorbehalten sein sollten, weil sie um den inneren Sinn der Wohlfahrtspflege 12 wissen. Demgegenüber sollten die ausführenden Hilfskräfte 13 weiterhin vorwiegend weiblich sein und ihre praktische Ausbildung auf Wohlfahrtsschulen erhalten. 14 Die Geschichte der Sozialen Arbeit zeigt, daß diese Einstellungen sich auch in der beruflichen Praxis widerspiegelten. Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagoginnen wurden vor allem im Außendienst eingesetzt, wo sie im persönlichen Kontakt zu den AdressatInnen ihrer Arbeit standen, während ihre männlichen Kollegen sich auf den administrativen Bereich konzentrierten. 15 Deshalb ist Gegenstand des Forschungsinteresses zu analysieren, ob diese geschlechterdifferenzierende Tendenz sich bis in die Gegenwart fortsetzt und sich in der Art der Kompetenzen, die Studierende in der Sozialen Arbeit als wichtig erachten, reflektiert. Unser Augenmerk gilt hierbei insbesondere den Fragen: 1..welche Kompetenzen in der Sozialen Arbeit als wichtig beurteilt werden; 2..in welchen Bereichen weibliche und männliche Studierende eine Erweiterung ihrer Kompetenzen anstreben; 3..ob primär der Erwerb persönlicher Kompetenzen als wichtig erachtet wird, weil der Aufbau eines persönlichen Kontaktes zu den KlientInnen als die entscheidende Grundlage der Sozialen Arbeit angesehen wird und damit verbunden die Frage ob hierbei geschlechtsspezifische Charakteristiken festzustellen sind; WENDT, Wolf, Rainer. Geschichte der Sozialen Arbeit. 4. Auflage. Stuttgart, 1995, S Ebd. Ebd. Vgl. ebd., S. 166 ff.

20 Forschungsziele und methoden ob Studenten eher fachliche Kompetenzen als wichtig ansehen, da sie ihre berufliche Perspektive möglicherweise in einer leitenden Position sehen und Fachkompetenz deshalb für sie einen hohen Stellenwert hat Der heimliche Lehrplan und seine Auswirkung im Studium Gleichstellung und Gleichberechtigung bewegt sich im Spannungsfeld von Gleichheit und Differenz. Daraus ergibt sich, daß historische, soziale und kulturelle Verschiedenheiten weiblicher und männlicher Lebenszusammenhänge im Studium erkannt und berücksichtigt werden müssen. Uns interessiert, wie die gleichberechtigte Teilhabe gefördert und Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter als Ressource genutzt werden können. Dabei geht es um die Wahrnehmung von Ressourcen sowie um die Erforschung struktureller Belastungen. Wir gehen davon aus, daß eine Wechselwirkung von strukturellen und subjektiven Barrieren die gleichberechtigte Teilhabe von Studentinnen im Studium beeinflußt. Zu den subjektiven Barrieren zählt u.a., daß weibliche Studierende ihre eigenen Qualifikationen häufig eher selbstkritisch und mit Selbstzweifeln betrachten, und daß dieser Blick z.b. eine gleichberechtigte Teilnahme an Lehrveranstaltungen tendenziell behindert. 16 Studierende die ihr Studium beginnen, haben bereits viele Jahre schulischer Sozialisation hinter sich. Zahlreiche Untersuchungen belegen, daß Schüler im Unterricht mehr Aufmerksamkeit durch ihre Lehrkräfte erfahren und diese auch massiver einfordern als Schülerinnen. Diese Erfahrungen führen zu unterschiedlichen Selbstbildern von Jungen und Mädchen, die auch für die Gestaltung des Studiums relevant sein dürften. Studenten wird es deshalb aufgrund ihrer Vorerfahrungen meist leichter fallen sich in Lehrveranstaltungen Raum zu nehmen. Hinzu kommt, daß das Bildungssystem sich in der Regel an dem rationalkognigtiven-lerntyp ausrichtet. Der sozial-emotionale Aspekt von Lernen wird in der Schule eher vernachlässigt. In unseren täglichen Beobachtungen in Seminaren erleben wir sowohl aus Sicht der Dozentin als auch aus Sicht der Studentin Studenten meist als die verbal aktiveren, die Lehrveranstaltungen als ihren Gestaltungsraum wahrnehmen. Studierende unterscheiden sich in der Regel in der Art ihrer verbalen Mitwirkung in Lehrveranstaltungen. Männliche Studierende sprechen zumeist direkt, bestimmt und selbstbewußt und sie unterbrechen weibliche Studierende häufig. Sie setzen ihre inhaltlichen Interessen eher durch und bestimmen dadurch häufig den Diskussionsverlauf. Studentinnen hingegen sprechen eher zögernd, respektvoll, leiser und beginnen ihre Beiträge oft mit einer Entschuldigung, männliche Studierende werden von ihnen selten unterbrochen. 16 CREMER-RENZ, Christa, Diskriminierungserfahrungen von Frauen an Fachhochschulen. Zur Notwendigkeit der Frauenförderung an Lern- und Arbeitsorten für soziale Berufe. In: SENATSVERWALTUNG FÜR ARBEIT UND FRAUEN (Hg.). Soziale Frauenberufe in der Krise. Aufwertung und Berufsperspektiven. Fachtagung der Senatsverwaltung für Arbeit und Frauen. Berlin, 1993, S. 142 ff.

21 Forschungsziele und methoden 18 Im einzelnen wird überprüft: 1..Wie die Studierenden ihre Möglichkeit einschätzen, sich aktiv in Lehrveranstaltungen einzubringen; 2..ob geschlechtsspezifische Tendenzen hinsichtlich der Interaktion innerhalb von Lehrveranstaltungen festzustellen sind; 3..ob Hinweise darauf vorzufinden sind, daß geschlechtsspezifische Förderung erforderlich ist Soziale Arbeit: typisch weiblich?... typisch männlich? AbsolventInnen von technischen Fachhochschulen haben in der Regel ein höheres Einkommen als AbsolventInnen von Fachhochschulen für Soziale Arbeit. 17 Eine der Gründe ist neben der gering entwickelten beruflichen Identität - daß Soziale Arbeit vor allem von Frauen ausgeübt wird. Für Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagoginnen ist es offensichtlich schwieriger als für ihre männliche Kollegen, ein positives Berufsbild zu formulieren. Die Ursache dafür liegt in der Ähnlichkeit der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung, die Frauen per Geschlecht die Zuständigkeit der Fürsorge für andere zuschreibt. Ein weiterer Grund ist darin zu sehen, daß die Studienwahl Soziale Arbeit nicht vorrangig durch den Wunsch des sozialen Aufstiegs motiviert ist. Wir gehen ferner davon aus, daß Studenten häufiger eine leitende Position in ihrem Beruf anstreben als weibliche Studierende. Diese Vermutung legen die Ergebnisse von empirischen Untersuchungen nahe, wonach in der beruflichen Praxis 66% aller leitenden Positionen mit Sozialarbeitern besetzt sind, obwohl an Fachhochschulen für Soziale Arbeit nur ca. 25% der Studierenden Studenten sind. 18 Die Überlegung von Studentinnen, auf eine leitende Position in ihrem künftigen Beruf eher zu verzichten, werden, so die Hypothese weiter, von zwei Faktoren entscheidend beeinflußt: Zum einen der Berufsmotivation und zum anderen der Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Typisch weibliche Eigenschaften, als Ergebnis von Sozialisationsprozessen, scheinen den Kompetenzen, die in der Sozialen Arbeit gefordert werden, sehr nahe zu sein. Damit liegt die Vermutung nahe, daß Frauen eine besondere Eignung für helfende Berufe zugeschrieben wird Vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT (Hg.). Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Fachserie 1. Reihe Beruf und Ausbildung und Arbeitsbedingungen der Erwerbstätigen. Ergebnisse des Mikrozensus April , S Zitiert nach BORNHÖFT, Michael, Eine gestörte Beziehung? Soziale Arbeit und ihr Verhältnis zu den sie vertretenden Gewerkschaften. Unveröffentlichte Diplomarbeit an der Katholischen Fachhochschule Berlin. Berlin, 2001, S. 38 ff. Vgl. HERTER-BESCHOFF, Ortrud. Ist der ASD weiblich? In: ISA (HG). Dokumentation zum Essener ASD-Kongress. Münster, 1991, S , zitiert in: MEINHOLD, Marianne, a. a. O., S. 14.

22 Forschungsziele und methoden 19 Im Einzelnen wird überprüft: 1..ob Studentinnen in typisch weiblichen Eigenschaften spezifische Kompetenzen sehen, die in der Sozialen Arbeit gefordert werden und deshalb Frauen als die Geeigneteren für soziale Berufe ansehen; 2..ob mit der Berufswahl Soziale Arbeit die Erwartung auf gesellschaftliches Ansehen verbunden ist und ob hierbei geschlechtsspezifische Unterschiede festzustellen sind; 3..ob Studentinnen weniger an leitenden Positionen interessiert sind als männliche Studierende; 4.. ob weibliche Studierende eher als männliche Studierende an beruflichen Gestaltungsmöglichkeiten als an beruflichem Einfluß (Macht Leitung) interessiert sind; 5..ob weibliche Studierende geneigter sind, Lebensentwürfe außerhalb von beruflicher Karriere zu zeichnen, als männliche Studierende. 2.2 Durchführung des Forschungsprojektes Im Folgenden werden die Forschungsmethode sowie die methodische Planung und Durchführung des Forschungsprojektes skizziert Forschungsmethode Um Auskünfte auf unsere Fragen zu erhalten, entschieden wir uns für eine Befragung mittels Fragebogen. 19 Er enthält offene und standardisierte Fragen. Da standardisierte Fragen Antworten auf vorgegebene Kategorien eingrenzen, erschien eine Ergänzung durch offene Fragen sinnvoll. Dadurch sollten die Befragten die Möglichkeit erhalten, das angesprochene Themenspektrum zu erweitern. Offene Fragen bieten darüber hinaus die Möglichkeit, zusätzliche Einsichten in Einstellungen und Erfahrungen zu erhalten. Bei der oben beschriebenen Erhebungsmethode war abzusehen, daß die Auswertung der Ergebnisse aufwendig sein würde. Dies rechtfertigte sich jedoch durch die Aussicht auf differenzierte und aussagekräftige Informationen. Der Fragebogen besteht aus 39 Fragen und einem abschließenden Feld für Anregungen, Kritik und Bemerkungen. 85% sind standardisierte und 15% sind offene Fragen, wobei 10% der standardisierten Fragen um offene Antwortmöglichkeiten erweitert wurden. 19 Siehe Anhang 1.

23 Forschungsziele und methoden Pretest Vor Beginn der Hauptuntersuchung führten wir einen Pretest durch, um festzustellen, ob der Fragebogen für die geplante Untersuchung geeignet und sprachlich verständlich ist. Dafür wurden 20 Studierende aus verschiedenen Semestern befragt. Als Ergebnis des Pretests wurden einige Formulierungen und die Anordnung einiger Fragen verändert. Andere wurden erweitert, um aussagekräftigere Auskünfte zu erzielen. Außerdem wurde mit dem Pretest ermittelt, wieviel Zeit zur Beantwortung des Fragebogens erforderlich ist Methodische Planung und Durchführung Um mit unserer Befragung möglichst viele Studierende zu erreichen, entschieden wir uns dafür, sie innerhalb der Fachhochschule und innerhalb von Vorlesungen durchzuführen. 20 Es wurden StudentInnen aus allen Semestern des Regel- und des Berufsbegleitenden Studiengangs befragt. Im Regelstudiengang nahmen von insgesamt 363 Immatrikulierten 201 Studierende an der Datenerhebung teil, dies entspricht 55,4%. Von den insgesamt 263 eingeschriebenen Studentinnen füllten 149 (56,6%) den Fragebogen aus. Von den 90 zum Befragungszeitraum immatrikulierten Studenten beteiligten sich 52 (57,8%). Die Beteiligung im Berufsbegleitenden Studiengang war um 15,8% höher als im Regelstudiengang. Im Berufsbegleitenden Studiengang nahmen von 118 eingeschriebenen StudentInnen 84 (71,2%) an der Befragung teil. Fast Dreiviertel (74,1%) der Studentinnen und fast zwei Drittel (63,6%) der Studenten beantworteten den Fragebogen. Werden Regelstudiengang und Berufsbegleitender Studiengang zusammengefaßt, so wurden von den zum Erhebungszeitpunkt 21 eingeschriebenen 481 StudentInnen der KFB insgesamt 285 (59,3%) Studierende befragt. Im folgenden Kapitel werden relevante biographische Merkmale der Studierenden der KFB vorgestellt. Die Analyse dieser Daten ergibt aufschlußreiche Hinweise, die für die Gestaltung der Lehre relevant sind Wir vermuteten, daß der Rücklauf der Fragebogen geringer wäre, wenn die Studierenden diese zu Hause ausfüllten. Diese Vermutung bestätigte sich im vierten Semester. Da sich die Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung im Praktischen Studiensemester befanden, wurden ihnen die Fragebogen zugeschickt. In diesem Semester ist die Beteiligung an der Befragung geringer als in den übrigen Semestern. Sommersemester 1997.

24 Forschungsziele und methoden Biographische Merkmale der Studierenden Im Folgenden werden die biographischen Daten der Studierenden hinsichtlich der geschlechtsspezifischen Zusammensetzung, der Altersstruktur, der Staatsangehörigkeit vor dem , dem Anteil studierender Eltern sowie nach Angaben bezüglich des gesellschaftspolitischen Engagements analysiert. Anteil der Studentinnen und Studenten im Regelstudiengang Abb. 1: Anteil der Studentinnen und Studenten, Regelstudiengang Studenten 25,9% Studentinnen 74,1% n=201 Fast drei Viertel aller Immatrikulierten (74,1%) des Regelstudiengangs sind Studentinnen (vgl. Abb. 1). Der Anteil der Studenten beträgt 25,9%. Der hohe Anteil weiblicher Studierender an der KFB entspricht in etwa dem landesüblichen Durchschnitt an Fachhochschulen für Sozialwesen. RS: 74,1% Studentinnen; 25,9% Studenten

25 22 Biographische Merkmale der Studierenden Anteil der Studentinnen und Studenten im Berufsbegleitenden Studiengang Abb. 2: Anteil der Studentinnen und Studenten, Berufsbegleitender Studiengang Studenten 25,0% Studentinnen 75,0% n=84 BbS: 75,0% Studentinnen; 25,0% Studenten Auch im Berufsbegleitenden Studiengang sind überwiegend Studentinnen immatrikuliert. Drei Viertel aller Studierenden (75,0%) sind Studentinnen (vgl. Abb. 2). Der Anteil der Studenten beträgt 25,0%.

26 23 Biographische Merkmale der Studierenden Staatsangehörigkeit vor dem , Regelstudiengang Abb. 3: Staatsangehörigkeit der Studierenden vor dem , Regelstudiengang Andere Herkunftsländer 3,0% Neue Bundesländer 72,6% Alte Bundesländer 24,4% n=201 72,6% der Studierenden des Regelstudiengangs kommen aus den Neuen und 24,4% aus den Alten Bundesländern (vgl. Abb. 3). Der Anteil der ausländischen Studierenden beträgt nur 3,0%. RS: Nur 3,0% ausländische Studierende Staatsangehörigkeit vor dem , Berufsbegleitender Studiengang Abb. 4: Staatsangehörigkeit der Studierenden vor dem , Berufsbegleitender Studiengang Andere Herkunftsländer 1,2% Alte Bundesländer 7,1% Neue Bundesländer 91,7% n=84

27 24 Biographische Merkmale der Studierenden BbS: Die Studierenden kommen zu 91,7% aus den Neuen Bundesländern Es fällt auf, daß im Berufsbegleitenden Studiengang 91,7% der Studierenden aus den Neuen, aber nur 7,1% aus den Alten Bundesländern kommen. Ausländische Studierende sind nur zu 1,2% vertreten (vgl. Abb. 4, S. 23). Altersstruktur im Regelstudiengang Abb. 5: Altersstruktur, Regelstudiengang n=201 40,8% 25,9% 16,9% 10,9% 5,5% Jahre Jahre Jahre Jahre über 34 Jahre RS: 40,8% der Studierenden sind zwischen Jahre Zur jüngsten Altersgruppe, die der 19-22jährigen, zählen 40,8% der Immatrikulierten des Regelstudiengangs (vgl. Abb. 5). Dieser hohe Anteil von jüngeren Studierenden deutet darauf hin, daß das Studium der Sozialen Arbeit vielfach direkt nach dem Schulabschluß bzw. mit Erlangung der Fachhochschulreife und ohne berufliche Vorerfahrungen begonnen wird. Daß dies in besonderem Maße für die weiblichen Studierenden zutrifft zeigt Abb. 6.

28 25 Biographische Merkmale der Studierenden Abb. 6: Altersstruktur Studentinnen und Studenten im Vergleich, Regelstudiengang Jahre 26,9% 45,6% Jahre 22,8% 34,6% Jahre 16,8% 17,3% Jahre 9,4% 15,4% über 34 Jahre 5,4% 5,8% Studentinnen Studenten n=201 Um die Zugehörigkeit zu den verschiedenen Altersgruppen im Regelstudiengang geschlechtsdifferenzierend zu ermitteln, wurden für die graphische Darstellung in Abb. 6 Studentinnen und Studenten zu jeweils einer Gruppe (100%) zusammengefaßt. Hier zeigt sich, daß die Studentinnen erheblich jünger sind als ihre Kommilitonen. 45,6% der Studentinnen, aber nur 26,9% der Studenten gehören der Altersgruppe zwischen Jahren an. Studenten sind in der Altersgruppe der 23 26jährigen am häufigsten vertreten. Ein Grund dafür, daß Studentinnen erheblich jünger sind als ihre Kommilitonen dürfte darin bestehen, daß Studenten vor Studienbeginn in der Regel zuerst den Zivil- bzw. den Militärdienst absolvieren. Die Altersstruktur der männlichen Studierenden deutet zudem darauf hin, daß Studenten häufiger als Studentinnen bereits erwerbstätig waren oder eine Ausbildung abgeschlossen haben. Eine weitere Besonderheit in der Zusammensetzung der Studierenden zeigt der Vergleich der Altersstruktur differenziert nach Staatsangehörigkeit vor dem (vgl. Abb. 7, S. 26). RS: Studentinnen sind erheblich jünger als Studenten

29 26 Biographische Merkmale der Studierenden Abb. 7: Altersstruktur, differenziert nach Staatsangehörigkeit vor dem , Regelstudiengang 44,5% Jahre 26,5% 66,7% Jahre 26,0% 24,5% 33,3% Jahre 0,0% 16,4% 20,4% 8,9% Jahre 18,4% über 34 Jahre 0,0% 0,0% 4,1% 10,2% Neue Bundesländer Alte Bundesländer Andere Herkunftsländer n=201 RS: Studierende aus den Alten Bundesländern sind älter Aus Abb. 7 geht hervor, daß im Regelstudiengang Studierende aus den Neuen Bundesländern sowie Studierende aus anderen Herkunftsländern am häufigsten zur Altersgruppe der 19 22jährigen und 23 26jährigen gehören. In diesen Altersgruppen befinden sich insgesamt 70,5% der Studierenden aus den Neuen Bundesländern und alle ausländischen Studierenden (100%). Studierende aus den Alten Bundesländern zählen zu 51,0% zu diesen beiden Altersgruppen. Wird die Anzahl der Studierenden addiert, die älter als 26 Jahre sind, ergibt sich folgende Verteilung: 29,4% der Studierenden aus den Neuen Bundesländern aber 49,0% der Studierenden aus den Alten Bundesländern sind älter als 26 Jahre. Hier liegt der Schluß nahe, daß Studierende aus den Neuen Bundesländern und ausländische Studierende ihr Studium eher in zeitlicher Nähe zu ihrem Schulabschluß und ohne vorherige berufliche Praxis beginnen als Studierende aus den Alten Bundesländern. Dies gilt, wie aus der nachfolgenden Abbildung hervorgeht, in besonderem Maße für die Studentinnen aus den Neuen Bundesländern (vgl. Abb. 8).

30 27 Biographische Merkmale der Studierenden Abb. 8: Altersstruktur, geschlechtsdifferenziert nach Staatsangehörigkeit vor dem , Regelstudiengang Jahre 23,5% 24,3% 33,3% 51,4% Jahre 21,1% 20,0% 26,5% 40,5% Jahre 15,6% 23,5% 18,9% 13,3% Jahre 8,3% 14,7% 10,8% 26,7% über 34 Jahre 3,7% 5,4% 6,7% 11,8% n=195 Studentinnen a. d. Neuen Bundesländern Studentinnen a. d. Alten Bundesländern Studenten a. d. Neuen Bundesländern Studenten a. d. Alten Bundesländern Mehr als die Hälfte der Studentinnen aus den Neuen Bundesländern (51,4%), aber nur 23,5% der Studentinnen aus den Alten Bundesländern gehört der jüngsten Altersgruppe zwischen Jahre an. Älter als 30 Jahre sind 33,4% der Studenten und 26,5% der Studentinnen aus den Alten Bundesländern, aber nur 16,2% der Studenten und 12,0% der Studentinnen aus den Neuen Bundesländern (vgl. Abb. 8). Altersstruktur der Studierenden im Berufsbegleitenden Studiengang Abb. 9: Altersstruktur, Berufsbegleitender Studiengang n=84 34,5% 17,9% 17,9% 16,7% 8,3% 4,8% Unter 27 Jahre Jahre Jahre Jahre Jahre Über 42 Jahre

31 28 Biographische Merkmale der Studierenden BbS: Altersdurchschnitt: 34,7 Jahre Das Durchschnittsalter der Studierenden des Berufsbegleitenden Studiengangs beträgt 34,7 Jahre. Die Mehrheit ist zwischen Jahre alt (vgl. Abb. 9, S. 27). Die Altersgruppe der 31-34jährigen ist am häufigsten vertreten (34,5%). Abb. 10: Altersstruktur Studentinnen und Studenten im Vergleich, Berufsbegleitender Studiengang Jahre 1,6% 4,8% Jahre 0,0% 3,2% Jahre 15,9% 23,8% Jahre 33,3% 34,9% Jahre 15,9% 23,8% Jahre Über 42 Jahre 4,8% 7,9% 9,5% 20,6% n=84 Studentinnen Studenten Der geschlechtsdifferenzierende Vergleich der Altersstruktur zeigt, daß 28,5% der Studentinnen des Berufsbegleitenden Studiengangs älter als 39 Jahre sind (vgl. Abb. 10).

32 29 Biographische Merkmale der Studierenden Studierende Mütter und Väter im Regelstudiengang Abb. 11: Studierende mit Kindern und Anzahl der Kinder, Regelstudiengang Studierende ohne Kind(er) 85,1% Studierende mit Kind(ern) 14,9% 66,7% Ein Kind 30,0% Zwei Kinder 3,3% Drei Kinder n=201 Im Regelstudiengang sind 14,9% der Studierenden Eltern (vgl. Abb. 11). Davon haben 66,7% ein Kind, 30,0% zwei Kinder und 3,3% drei Kinder. Die 15. Sozialerhebung des DEUTSCHEN STUDENTENWERKS ermittelte für 1997 für alle Studienrichtungen bundesweit einen Anteil von Studierenden mit Kindern von 7%. 22 Von diesem Durchschnitt unterscheiden sich Studierende sozialwissenschaftlicher bzw. pädagogisch ausgerichteter Studienfächer. Dort, so die Ergebnisse der Studie, sind studierende Väter und Mütter um das Doppelte überrepräsentiert. 23 Dies entspricht auch in etwa dem Anteil studierender Eltern im Regelstudiengang der KFB. RS: 14,9% der Studierenden haben Kinder Vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT, FORSCHUNG UND TECHNOLOGIE (Hg.). Das Soziale Bild der Studentenschaft in der BRD. 15. Sozialerhebung des DEUTSCHEN STUDENTENWERKES. Bonn, 1998, S. 18. Vgl. ebd., S. 463 f.

33 30 Biographische Merkmale der Studierenden Abb. 12 Sind Sie alleinerziehend? Regelstudiengang Studierende ohne Kind(er) 85,1% Studierende mit Kind(ern) 14,9% Nicht alleinerziehend 40,9% Alleinerziehend 59,1% n=201 59,1% der studierenden Eltern im Regelstudiengang sind Alleinerziehende (vgl. Abb. 12). Die geschlechtsspezifische Analyse zeigt, daß hier insbesondere Studentinnen vor besonderen Anforderungen stehen (vgl. Abb. 13). Abb. 13: Sind Sie alleinerziehend? Studentinnen und Studenten im Vergleich, Regelstudiengang Studentinnen Studenten n=30 59,1% 0,0% Alleinerziehend RS: Alle alleinerziehende Studierende sind Frauen Alle alleinerziehende Studierende im Regelstudiengang sind Frauen (vgl. Abb. 13). Sie sind im besonderen Maße darauf angewiesen, die Erfordernisse des Studiums mit familialen Verpflichtungen zu vereinbaren.

34 31 Biographische Merkmale der Studierenden Studierende Mütter und Väter im Berufsbegleitenden Studiengang Abb. 14: Studierende mit Kindern und Anzahl der Kinder, Berufsbegleitender Studiengang Studierende ohne Kind(er) 21,4% 78,6% Studierende mit Kind(ern) Vier Kinder 7,8% Drei Kinder 12,5% Zwei Kinder 37,5% Ein Kind 42,2% n=84 Studierende des Berufsbegleitenden Studiengangs sind überwiegend Eltern (78,6%). Die meisten studierenden Mütter und Väter haben ein Kind (42,2%). Aber auch die Zahl der Studierenden mit zwei (37,5%) und drei (12,5%) Kindern ist beachtlich hoch (vgl. Abb. 14). BbS: 78,6% der Studierenden haben Kinder

35 32 Biographische Merkmale der Studierenden Abb. 15: Sind Sie Alleinerziehend? Berufsbegleitender Studiengang Studierende ohne Kind(er) 21,4% Studierende mit Kind(ern) 78,6% Nicht alleinerziehend 72,6% Alleinerziehend 27,4% n=84 78,6% der Studierenden des Berufsbegleitenden Studiengangs haben Kinder. Davon erziehen 27,4% ihr Kind bzw. ihre Kinder alleine (vgl. Abb. 15). Abb. 16: Sind Sie Alleinerziehend? Studentinnen und Studenten im Vergleich, Berufsbegleitender Studiengang 27,4% Studentinnen Studenten n=66 0,0% Alleinerziehend

36 33 Biographische Merkmale der Studierenden Auch im Berufsbegleitenden Studiengang sind alle alleinerziehende Studierende Frauen (vgl. Abb. 16, S. 32). Alleinerziehende und gleichzeitig berufstätige Studentinnen stehen vor einem außerordentlichen Balanceakt zwischen den Verpflichtungen des Berufs, des Studiums und der alleinigen Zuständigkeit für die Kindererziehung. Auch im BbS sind alle alleinerziehende Studierende Frauen Gesellschaftspolitisches Engagement der Studierenden des Regelstudiengangs Abb. 17: Engagieren Sie sich oder haben Sie Erfahrung in einer der folgenden Organisationen? Regelstudiengang (Mehrfachnennungen) Hochschulpolitik (Gremien) Autonome hochschulpolitische Gruppen Parteien Gewerkschaften Betriebsrat Verbände / Vereine Entwicklungspolitische Gruppen Umweltgruppen Menschenrechtsgruppen Frauengruppen Kirchliche (Jugend-)Gruppen 3,4% 5,8% 3,4% 3,8% 1,3% 1,9% 0,0% 3,4% 5,8% 4,7% 8,1% 6,7% 11,5% 11,4% 7,7% 16,8% 21,2% 16,8% 17,4% 17,3% 23,1% Autonome Jugendgruppen 4,7% n=201 1,9% 42,3% Studentinnen Studenten Die Studierenden des Regelstudiengangs verfügen über ein breites Spektrum an Erfahrungen in den unterschiedlichsten Organisationen (vgl. Abb. 17). Studentinnen engagieren sich vor allem in Vereinen und Verbänden (17,4%), in hochschulpolitischer Gremienarbeit (16,8%), 24 in autonomen hochschulpolitischen Gruppen (16,8%) 25 sowie in kirchlichen (Jugend-) Gruppen (11,4%). Studenten verfügen zu einem deutlich höherem Anteil über Erfahrungen in Vereins- bzw. Verbandsarbeit (42,3%). Daneben engagieren sie sich überwiegend in autonomen hochschulpolitischen Gruppen (23,1%), in Hochschulgremien (21,2%), in Menschenrechtsgruppen (17,3%) sowie in Umweltgruppen (11,5%). RS: Breites Spektrum an gesellschaftspolitischem Engagement AstA, Studierendenparlament, Hochschulgremien. Selbstorganisierte studentische Cafés (Kaffestübchen und Café K ) und StudentInnenzeitung.