Lernen in flexibilisierten Welten

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1 Jugendforschung Im Namen des Zentrums für Kindheits- und Jugendforschung herausgegeben von Wilhelm Heitmeyer, Klaus Hurrelmann, Jürgen Mansel und Uwe Sander Universität Bielefeld Claus J. Tully (Hrsg.) Lernen in flexibilisierten Welten Wie sich das Lernen der Jugend verändert Juventa Verlag Weinheim und München 2006

2 Vorwort Bibriografische Information Der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nr,tionutUitliografie; detaillicrre bibliografische Daten sind im Internet über httpi/d!bddb- de abru fbar' Das werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt' Je,-ie Verrvertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes istohnezustimmungdesverlagsunzulässigundstrafbar.dasgiltinsbe..u,la.r. fiir Vervieltliltigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Eirrspeiclrerung und Verarbeitung in elektronisclren Systemen' e-, 2006 Juventa Verlag Weinheim und München tj inschlaggestaltung: Atelier Wanninski, Büdingen u,,rschlalibbildung: Wolfgang Schmidt, Ammerbuch Dmck nach TYPoskriPt Printed in GermanY t:iiln Z Die ldee zu diesem Buch geht auf die Organisation einer gemeinsam.:n Tagung mit der Sektion.,Jugend" in der Deutschen Gesellschaft iiir Soziologie (DGS) zurück. Der amerikanische Forscher Richard Musgra'"e hat einrnal gesagt..jugend" sei eine Erfindung der lndustriegesellschatt. Gemeint ist damit, dass Heranrvachsenden von Arbeit freigestellt rverdcn. um siclr auf ihre künftige Beschäftigung vorzubereiten und zu qualilizieren. Mehr und längere Qualifizierung ginge insofern auch rnit einr:r Revision der Lebensphase Jugend einher. Längere Phasen der Qualiäzierung sind deshalb nicht nur als Ausdehnung und Entstrukturierung der Jugendphase zu sehen. Wer sich länger unter Altersgleichen bewegt. nirnmt diese auch stärker (als Vorbild) wahr. Die Peer-Forschung urrd Untersuchungen zur Jugendkultur unterstreichen dies nachdrücklich. Denn die Verlängerung der Jugendphase schlägt sich gesamtgesellschatilich in einenr Zuwachs an Jugend nieder, die damit auf den Plan geruferre Binnendifferenzierung ist Gegenstand zahlreicher jugendbezogeri,:r Forschungsarbeiten der vorangegangen Jahre. Was bedeutet es nun, wenn die geordneten Bildungsprozesse zugunstcrl informeller Lernformen an Bedeutung verlieren. wenn Jugendliclre, wre bei Nebenjobs von Schülerinnen und Schülern kenntlich wird. voni,,nacheinarrder" von Bildung und Beschäftigung zurn,,nebeneinander". also statt Schule dann Berut'. jetzt Schule vorrnittags, Jobs nachnrittags. übergehen? Was bedeutet es, wenn in der Szene nicht nur die Freizeit gelebt wird. sondern auch beruflich verwertbare Geschicklichkcitcn erworben werden. Was sagt die Jugendforschung zu den Bildungsschlerf-en. die im Anschluss an Beschäftigungsverhältnisse qua Rückkehr iri Bildungsinstitutionen genomnen werden. BildLrngsangebote und Lernen sind nurrnehr in geringenr Maße deckungsgleich. \\,enn man sich dls Phänomen der Entgrenzung von Jugend vergegenwäfiigt. Andererseit:; lernen Kinder und Jugendliclre in ganz unterschiedlichen Settings. irri Ehrenarnt. per bezahlter Nachhilfe, im Sport, aber auch bei der Nutzuns von Technik. ln denr Buch rvird der Frage nachgegangen. was diese Auflösung klarer Bezüge und Strukturen, die sich als Trend zur Infbrnralisierung voll Lernen irn Dienste flexibler Cesellschaflen lesen lassen. für die Jugend forschung bedeuten. Die Autorinnen und Autoren dieses Bandes haberr dazu ihre Sicht der Dinge eingebracht und schaffen darnit für interessiertc Soziallbrscherinnerr und Sozialforscher die Vorausselzuns ftir eini'

3 Ronald Hitzler & Michaela Pfadenhauer Bildung in der Gemeinschaft Zur Erfassung von Kompetenz-Aneignung in Jugendszenen' l. Lernen in juvenilen Sondenvelten Vermutlich noch nie in der Geschichte der Modeme waren die kulturellen Werkzeuge bzw. war das geistige Rüstzeug der Vorgängergenerationen so sturnpf, so veraltet wie heute. Die meisten der überkomrnenen Bildungsziele, die darauf abzielen, mittels formeller Qualifikationen zur beruflichen Erwerbsarbeit zu beftihigen sind ftir Heranwachsende vor dern Hintergrund ihrer eigenen Realitätserfahrungen und Zukunftsaussichten heutzutage dermaßen obsolet, dass sie sie bestenfalls als irrelevant ansehen, schlechterenfalls als das, was man irn Jargon,Verarsche' nennt. Denn auch die wohlmeinendsten Pädagogen - oder vielleicht gerade sie - haben denen, die sie bilden sollen, derzeit kaum noch mehr anzubieten als die Hoffnung. nicht alles, was zu erwerben sie ernpfehlen, sei unnützer Ballast oder erweise sich gar als Scheuklappe dort, wo ein unverstellter Blick sich als überlebensnotwendig erweisen könnte. Anders als Sachwalter überkommener Bildungsideale und Bildungsprogrammatiken vermuten, beschäftigen sich junge Menschen auch heutzutage sehr wohl über lange Zeiträume hinweg hoch konzentriert und rnit großern I Dieser Text basiert auf der Expertise,,Unsichtbare Bildungsprograrnme?", die wir im Frühiahr 2004 ftir den E. Kinder- und Jugendbericht der Landesregierung NRW erstellt haben. Gezeigt wird, dass in Jugendszenen zum Teil elrer diffuse, zurn Teil sehr konkrete, über das,,leberr in Szenen" (Hitzler/BucheriNiederbacher 200 ) selber hinaus alltagspr:aktisch relevante und berufspraktisch verwertbare Kompelenzen vermittelt werden. Die Bildungsprogramme bleiben dabei zumeist.unsichtbar', wenn nach ihnen lediglich nrittels bildungspolitisch vor-aufgeladener und bildungstheoretisch antiquierter Werte-Raster gelahndet wird. Die Wichtigkeiten der Szenegänger und die die Szenen prägenden Wertsetzungen in den Blick zu nehrnen und dergestalt diese Bildungsprogramme.sichtbar' zu nrachen, war rnithin das Anliegen dieser Expertise. - Nicht zurn wenigsten der Diskussion bei der diesem Sammelband zugrundeliegenden Tagung.'Vielfalt des Lernens in einer flexibilisierten Cesellschaft' der Sektion Jugendsoziologie der DGS in Zusammenarbeit nril dem Deutschen Jugendinstitut irn März 2004 anr DIJ in München ist es zu danken. dass wir' die kategoriale Semantik nicht nur dieses Aufsatzes, sondern auclr der Expertise selber haben nochnrals präzisieren können. 237

4 I I i I ifer rnit allen nröglichen Thernatiken und Problernstellungerr. Sie tun dies ahhäne'e von dcn eigerren [)ispositionen, ihren Stimmungen. ihren lnteress,,n, iliren We(setzr-rngen usw. - und konzentrieren sich lolglich zunelrniend (nur noch) auf solc.he Thematiken trnd Problemstellungen, die ihnen, r,rirrunt auclr immer,.jerveils interessant, faszinierend. rezeptionsbedürftig urrd bearbeitungswürdig erscheinetr'.lc,lenlalls rveisen so gttt wie alle spezielleren Gruppen-, Milieu- urrd JLreendkultur-studien (unabhängig von der jeweiligen methodiscllen \,,irgeherrsrveise) darauf hin, dass gerade fiir Jugendliche (jegliclier Provenii'nz) die lintwicklung und Aneignung viclftiltiger lebenspraktisch relevanti..r Kompetenzerl sylllptolnatisch ist.2 Demgegenüber scheinen die Ililriiingsprograntme herkörnrnlicher Agenturen der Sozialisation - wie t.irchliche und, inr u.eiteren Sinne: politische organisationen bzw. Jugend-,.crbände, Ausbilclungsstätten und Familie - unter den zrvischetrzeitlich g*gebenen Beclingungen (drastisch) erhöhter Kornplexität den tatsäclrlichen eristentiellen (also gar nicht so sehr metaphysischen, denu vollzugs- und errtu,ulfspraktischen ) Irragen Jugerrdlicher immer rveniger gerecht zu ri er-clen. Vereinlacht ausgedrückt: ln überkomrnenen Bildungsprogrammen ( L;n rveiten Sinne) finden Jugendliche typischerweise weder melrr auf ihre je r:igcne Situation plausibel und einigennaßen,tauglich' übertragbare \ orgaben zur sinnhafterr Abstimnrung und tlervältigung ihrer lebenspraktischen Probleme. noclr gar finden sie dort zuvet'lässige Anleitungen zur I'irssage gegerlrväfl iger und künftiger Lebensphasen-.lunge Mensclren sehen sich rnithin augenscheinlich zusehends darattf, criviesen. sich alle nröglichen, ihnen z-ukunftstauglich erscheinenden f,ornpetenzen anderu,eitig anzueignen - auf durchaus unvorhergesehenen itlegen und nicht seltctt aul'zutnindest vott Eru,achsenen als problernatisch cillifuntlene Weisen. Das resultiert aber eben insbesondere daraus, dass ilrnge Menschen bei denr und mit detn, wotrit sie sich konfrontiert sehen, irutnerueniger clalnit rechnen können. fiir sie brauchbare Problerllösungen i on älteren bzrv. errvachsenen l,euten zu bekornmen. Entwicklung und,{neignultg von ciurch praktische Interessen motivierten ttnd zunächst i:inmal auf so geartete Interessen gerichteten Kompetenzen geschehen illolgedessep irlmer rveniger in überkomlnenen (institr-rtionalisierterr) :iozialisationsrnilier.rs, soucienr rvesentlich irn Umgang und Austausch, irn,;lusanrmenleben rnit.peers'. Zu beachten ist dabei, dass die Qualität des hzrv. dcr,pcers' heutzutage irnnter weniger aus Cleichaltrigkeit als vielmehr aus (relativcr) Cleichartigkeit jerrer lnteressen resultiert, welche sl,rnptonratischerwcise eben auch nicht mehr - jedenfalls nicht mehr ohne s,eiteres - als sozialstrukturell,ableitbar' ersclteinen, sondenl welche sich ther als.mindsets', als,kontingente' Mentaldispositionen beschreiben lassen. D.li. Bildung - im weiten Sinne der Entu'icklung und Aneignung 2 Vgl. dazu z.b. s0 unterschiedliche FallstLrdien rvie Andes 1998 und Berking/Neckel von von ilrnen selber als ftjr sie lebenspraktisch relevant begriffenerr Kornpetenzen, z.b. in der Ressourcenbeschaffung, in der Nutzung von Konsumangeboten und kulturellen Optionen sowie in der Realisierung \/on Selbstverwirklichungs- und Lebenschancen im Allgenreinen, - errverben Jugendliche heutzutageben vorzugsweise in diesen ihnen,eigenen', gegcntiber anderen Lebensbereichen relativ autonomen (freizeitlichen) Sonderwelten. Bestinrrnte Varianten derartiger Sonderwelten werden auch als,jugendszenerr' bezeichnet.r Der Begriff,Jugendszenen' taucht irn Zuge der,ntwicklung der Jr.rgendforschung \/om Subkulturansalz zurn Konzept pluralistrscher.lugendkulturen seit Mitte der l990er Jahre fäst beiläufig, allerdings rrrit zunehrnender Frequenz, an prominenten Stellen der einschlägigen Literatur auf.{ Zurtickznftllrren sein dürfte der,lrnport' dieses Begriffes aus der Alltagssprache in die Jugendsoziologie vor allem auf Dieter Baacke, der schon liühzeitig (1987) von,szenen' gesprochen und dazu auch ein sozialökologisches Theoriemodell präsentiert hat. Allerdings verschrviurnren bei Baacke, ebenso wie bei Ferchhoff ( ), die Konturen (wieder hin zum Begriff der,jugendkulturen' (u,ieder). Dernentsprechend ist,szene' bislang einer jener sozialwissenschaftlichen Begriftb geblieben. die zrvar häutig - vor allem in der Jugendkulturforschung * benutzt, aber nur selten detrniert und theoretisch begründet werden. Spuren theoretischc'r Auseinandersetzung mit dem Szenebegriff konnten wir zu Beuinn unscrer eigenen Arbeit allenfalls bei Ralf Vollbreclrt (1995) finden, der imnrerhin dalauf hingewiesen hat, dass sich Jugendkulturen rnit der Ablösung von Herkunfisrnilieus zu Szenen wandeln. Im Rekurs aufbaacke hebt er Szenen als den Ort hervor, an dem sich Kulturen alltagsweltlich erfahren lassen und an dcnr Zugehörigkeiten inszeniert rverden können. In solchen Jugendszenen suchen juvenile Menschen das, was sie in der Nachbarschaft, irn Betrieb, in der Gerneinde, Kirchen, Verbänden oder Vereinen immer seltener und was sie auch in ilrren Familien und Verwandtschaften kaum rnehr finden: akzeptable Verbündete ftir ihre Interessen, Kurnpane fur ihre Neigungen, Partner ihrer Projekte, Komplementäre ihrer Leidenschafien, kurz gesagt: Freunde, Gleiclrgesinnte, Gesinnungsfreunde. Diese finden sre hier, weil sie sich ihre Szene entsprechend ihren Wichtigkeiten auswähleri. Denn jede Szene hat ihr zentrales 'Thema', auf das hin die Aktivitäten der jeweiligen Szenegänger ausgerichtet sind. Dieses,T'herna' kann z.b. ein bestirnrnter Musikstil sein, eine Sporlart, eine politische Idee. eine bestirnrnte Weltanschauung, spezielle Konsurngegenstände (Autos, Filme etc.) oder. auch eine bestirnmte technische Kompetenz (2.8. inr Urlgang mit derrr Computer). 3 Eine cxplizite Klärung des Szenebegriffes findet sich aber weder bei Vollbrecht (1995). noch bei Barthelmes ( 1998) oder bei llettlage (1992). 4 z.b. bei Ferchhoff (1998), Schröder/Leonhard (1998), Strzoda/ZinneckertPfefl'er (1996) oder Vogeluesang ( 1999). t3 f3 239

5 2 Vom Leben in Szenen Szcnen - als prototypische Formen posttraditionaler Cemeinschaftsbildungs - rrnterscheiden sich, auch wenn die Übergänge teilweise fließend sind, in ch.rrakteristischer Weise von den herkömnrlichen Gesellungsformen traditir'naler Cerneinschaften und Assoziationetr: lhr Vergemeirlschaftungspoterrtial gründet nicht, jedenfalls nicht essentiell, auf gemeinsamen Lebenslaqen. Es gründet, genau genommen, typischerrveise nicht einmal auf geruilinsarnen Interessenlagen der jeweiligen Szenegänger. Es gründet vielnrl'lu' rvesentlich auf der F'aszination der "l'eilhabe an einem Thema und ar'rf daraus erwachsenden, hinlänglich geteilten Einstellungen, Motiven und Arisclrucksrnitteln. Die einschlägigen Forschungen zum Phätromen,Szenern)' eint ein ar-rsgeprägtes lnteresse an der ldentifikation, Lokalisierung turrrl Unterscheidung vorr Stilen und Stil-Paketen. Je nach KonzeptualisierLrng der Forschungsarbeiten rverdetr Musikstile, Kleidungsstile. KonsumstrIe. Kornmunikationsstile, lnterakticlnsstile usw. fokussierl, AlTangements n:rchgezeichnet und.dahinter liegende' Bedeutungen rekonstruiert, uln etlt- "r'rder die jugendkulturelle Szenenlandschatl rnöglichst umfassendarzust,:ilen und zu ordnetr. oder uln einzelne Szenen zu beschreiben' Jenseits soicher stilbezogener 1'ypisierungs- und Ordnungsversuche gehen die theoretischen Anrbitionen zurrr einen dahin, die ernpirischen Daten auf ein idealtypisierendes Struktunnodell von Szetren hin zu verdichten; zum andcien rverdett a) mit Fragen nach den sozialisatorischen Etlekten der Parlizipation an (bestimmten) Szenen pädagogische Relevanzen thematisch (vgl. z.b. Deinet 1999 oderdie Beiträge in Schröder/Leonhard 1998) und b) niit Fra-qe nach den Konsequenzen zunehmender,verszenung' fiir die Srruktur der.lebensphase Jugend' traditionelle jugendsoziologische Themen verfolgt (vgl. z.b. Mtinchrneier 1998, Bafthelnres 1998, aber auch st.lron I Ittrreltnann 1994).6 Z-nlrespitzt formuliert: Szenen sind - wie alle rezenten Cemeinschaften - (;crneinschaften der hochkornplexen modemen Gesellsclraft. Sie haben dirr:u hin aber. deutlicher als traditiortale Centeinschaften, nicht per se eitren firnktionalen,ort' in dieser Gegenrvarlsgesellschaft, sondern existieren - 5 \/gl. Hitz-ler Unter Bezugnahme vor allent auf die einschlägigen Arbeiten von.lolrn lrrvin ( 977). Gerhard Schulze ( I 992) und llubcrt Knoblauch ( I 995) bezeichnen wir solche lrosttraditionalen Gerneinscltaften als.szenen'. die sich a) nicht aufgrund genreinsatner t-ebcnslagen und/odcr Standesinteressen der daran Partizipierenden konstituieren. die b) einen signilikant geringen Verbindlichkeitsgrad und Verpllichtungscharakter autweisen, die c) nicht prinzipiell selektiv und exkludierend strukturicrt und aufexklusive Teilhabe hin angelegt sind. die aber gleichw'ohl d) als thcnratisch fokussierte vergetreinschaftende l:rlebnis- und Selbststilisierungsräume fungieren. tr ln beiden Fällen rvird die Änrbivalenz der Bedeulungszunaltnre vott Szenen verdeutlicht: allerdings u'erden bevorzugt die Risiken ausgefaltet (vgl. zu Gewalt Heitrneyer/Colhnann / Conrads [9951. L,ckert/Reis/Wetzstein [20001; zu Kriminalität Müller/Jäger [1998] und Kersten [ 9981) nicht selten auch dem kollektiv geteilten Selbstverständnis ihrer Mitglieder nach -.zunächst' einrnal in einem sozusagen parasitären Verhältnis zu dieser Gesellschaft; parasitär deshalb, weil in den Szenen und von den Szenen zur Herstellung und Ausgestaltung des Szene-Lebens sehr viele gesellschaftlich erbrachte,leistungen' (wie Infrastruktur, Logistik, Crundund Rahrnenversorgung usw.) selbstverständlich, beiläufig und eben nichtreziprok ge- und vemutzt werden. Zumeist erst über eine intensive, dezidiert affirmative bzw.,akzeptierende' Zuwendung, irn episternologischen Idealfall über eine gelingende Rekonstruktion dessen, was lnan typologisch als,lnnenperspektive' bezeichnen kann. erschließen sich auclr Momente der gemeinhin verdeckten, gerleinhin auch fl.ir die Szenegänger verdeckten. gesellschaiilichen Funktionalität solcher Gesellungsgebilde. Eine solche EntdeckLrng gilt der Szene als ein.ort', an dem die Entwicklung von Kourpeterrzerr auf der Basis besonderer bzw. besonderter Verhattensweisen, Deutungsnruster und Werthaltungen insbesondere.llrgendlicher rnaßgeblich beeinflusst wird, und an deln ldcntitäten und Relevanzen, ja ganze Sinnwelten aufgebaut und interaktiv stabilisiert werden.t 3. Diffundierende Lernprozesse Der Kompetenzerwerb außerhalb der formalen Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen, d.h. bei der Arbeit, zu Hause r.rnd bei Freizeitaktivitäten' wird nicht nur in Deutschland. sondern - untersclriedlich akzentuiert - iri allen EU-Ländern rnit wachsender Aufmerksarrrkeit beobachtet." ln der einschlägigen englischsprachigen Literatur wird dementsprechend zwischen,formal leaming',,non-fonnal leaming' und,infonnal leanring' urrtersclrieden: Während fonnalisiertes Lemen planrnäßig organisiert irn Ilalrrlen bzw..unter Aufsicht' des fbrmalen Bildungs- und Ausbildungss)stems erfolgt und informelles Lemen ungeplant, beilaufig, sozusagelt.naturwüchsig' statt hat und - ganz entscheidend - vom Lernetrdenicht als Lernen intendiert ist, ist nicht-fonnelles bzw. proto-fonnalisiertes Lernen zwisclren diesen beiden Polen anzusiedeln: gerneint ist danrit die Untwicklung und AneignLrng von Kompetenzen außerhalb des öft-entlichen Bil- 7 Die Szene erscheint dantit also als.ort', an dern Qualitäten ausgebildet rverden, die (edentalls prinzipiell) gceignet erscheinen datiir, die Chancen zur gelingen<jen Bewälrrgung des je eigenen Lebens auch iiber die Dauer der Szene-Vergerleinschaftung hinaus (also relativ daucrhaft) zu erhöhen. 8 Vgl. dazu auch die crnpirische Untersuchung anr Deutschen Jusendinstttut (WahlcriTulll,/ Preis 2004) zu den außerschulischen Lernwelten Spor1. lvledien. Nebenjob: sowie die Arbeiten von Tully (2004) zu informellem Lernen 9.,Der Begriff,nicht fbrnral envorbene Kompetenzen' untfasst sowohl das inlbrrnelle Lernen. das als ungeplantes l-ernen in Arbeitssituationen und andersrvo beschrieben werden kann. als auch geplante und gezielte Lernrnaßnalunen. die z.b. in [Jetrieben angebolen rverden, r,onr fbrrnalen Bildungs- und Ausbildungssystern aber nicht anerkannt rverden,' (tljornävold ). 241

6 dungs- und Ausbildungssystel'ns, aber itn Zuge eines (zunrindest vonr Lernerrden) als Lernen beabsichtigten Bildungsprozesses (vgl. Dohmen 100 I sowie Colley u.a.2003,80. Zu berücksichtigen ist dabei, dass die Kategorie des.non-formal learning' in der Literatur trneinheitlich definiert ist: zunr eirren werdetr darunter BildLrngs- urrd Weiterbildungstbmren sulrsunriert. die zwar von Bildungseinrichtungen, aber auf niclrt-formelle Weise durchgeftihrt werden, zunt anderetr bezeichnet es Maßnahlnetr bzw.,,\ngebote von Einrichtunge'n,jenseits' des formellen Bildungssysterns, die nicht zu fbnrrell arterkantrten Abschliissen und Zertifikaten ftihren (vgl. i:rpenbeck 2003). Inr tlinblick auf unser l;orschutrgsthetna hat sich das letztele Verständnis proto-fonnalisierter Lernprozesse als besonders lclevant erwiesen: Während das fonnalisierte Letnen in Szenen sich inr rvesentlichen auf,l-ehrstcllen' in votr der IFIK als,ausbildungsbetriebe' llrerkannten Szene-Organisationen beschränkt, errveisen sich Hospitationen. Praktika und Volontat'iate usw. als.nonnalfonn' von in Szenen i'ermittelten, erwerbsarbeitsqualilizierenden Kolnpetenzen. Wesentlich ist.rber. l'estzuhalten. dass prinzipiell alle drei in der Literatur verhandelten Varianten von tlildungs- bzw. Lenrprozessen in Szenen stattfinden. D.h. die Konrpetenzverrnittlung, -aneignung und -entwicklung in Szenetr vollzielrt sich sowohl in inlbrrlellen als auch in proto-fonnalisierten als auch (wenn ruclr - noclr - in geringern Maße) in formalisierten Bildungsprozessen. Die Vennittlung, Aneignung und Entrvicklung dieser Konrpetenzen ist daber sl,rnptornatisch durch lebenspraktische Interessen rnotiviert und (zunrindest vordergründig) auch auidiese Interessen ausgerichtet. 'lur F.ntdeckur.rg clieser - also nicht nur tlngeschriebenen, sondem als solcher auch weitgeltend,unsichtbareu' -,Bildungsprograntme' von Szenen gilt es deslralb, diesen Interessen,verstehend'r" Rechtrung zu rragen. Denn die verschiedenen und verschiedenartigen Kompetenzen, die iu einer Sz-ene vennittelt erworben und entwickelt werden. ersclrließen sich vor allern inr Hinblick auf die jerveiligen Besonderheiten und Wichtigkeiten dieser Szene. l0 Bekanntlich geht es uns in der sogenannten.l)ose'. der Dortntunder Szenen- F.thnographie. prirrzipicll darurrt. ueg zu kottttncn vonr pseudo-obicktivistischcn Uher- Blick dcr konventionellen Sozial*issenscltatien, der gleichsarn über die Köpfe der Aklcure hinweg geht. und stattdessen hin zu kotluren zu einent Durch-Blick. sozusagen durch die,augen' der Akteure hindurch. Hierftlr rekurrieren wir auf eine Reihe von Vcrlähren aus dem nrethodischen Arsenal der ernpirischen Soz-ialforschung (von derr Dokunrentenanalyse über Interviervs einschlieljlich - in aller \/orsicht verwendeter - standardi-sierter Eefragungen bis zu syslernatischen Beobachtungen). Zur Auswe(ung dergestalt erhohener Beobachtungs-, Gesprächs- und Dokurnenten-Daten haben wir uns - vorzugsrveise aus der Erfahrung nlit Methoden, die sich unter dem Etikett'Sozialwissenschaflliche llerrneneutik'vcrsammeln lassen (vgl. llitzler/lloner 1997) - zwischenzeitlich arrf eine relativ cinfach zu erlernende Grund-Deutungstechnik verständigt, die rvir als.quasi-sokratisch' bczeichnen und die rvir nrit phänonrenologischen Deskriptionen unserer llrlchnis-daten ergänzen (vgl. dazu z.b. Pfadenhauer 2004 und Hitzler 2004) Kategorienbildung am Beispiel der Techno-Party-Szene Zunr einen, weil wir uns rnit und in dieser posttraditionalen Gemeinschaft besonders gut auskennen, zum anderen und vor allem aber auch, weil sie eine lange und wechselhafte Entwicklung durchlaufen hat, weil sie lange ebenso im Fokus öffentlicher Aufrnerksarnkeit wie ar.rch wirtschaftlicher Interessen gestanden hat - r"rnd, wenn auch in deutlich abgeschwächter Fonrr. immer noch steht, weil sie deutschland- und weltweit sehr viele Anhänger hat, rveil sie horizontal und vertikal außergervöhnlich ausdiff-erenziert ist, und weil wir sie rnithin auch als,bildungsprogrammatisch' besonders vielschichtig einschätzen, konkretisieren wir unsere Frage nach den,unsichtbaren Bildungsprogrammen' hier an der uns seit Mitte der Neunziger Jahre wohl vertrauten Techno-Party-Szene." Da es urrs hier vor allern darurn geht, unser Erkenntnisinteresse und unser Analyse-Prinzip zu skizzieren, verzichten wir auf die Darstellung der vor.r uns dann im weiteren anhand dieses Leitfadens ulltersuchten Hardcore-. Skater- und LAN-Szenerr ebenso wie auf eine detaillierte Porträtierung der Techno-Party-Szene selber. Wir beschränken uns im folgenden viehnehr darauf, anhand einiger materialer Beispiele die,entstehungslogik' des gerlannten Leitfädens zu illustricrcn: 4. I Basale szeneitltern relevonte Kompetenzen Die Techno-Party-Szene als eine - von anderen Techno-Teilszenen wie der Avantgarde-Szen einerseits, von Musikstil-Subszenen andcrerseits analytisch abgrenzbare - Teilszene der gesamten T'echno-Szene ist wesentlich dadurch gekenrrzeichnet, dass hier die Party bzu'. der,rave' den Kuhrinationspunkt des Szenegeschehens bildet. Zum Grundwissen des,nornralen' Szenegängers gehören deshalb zunächst einmal Kenntnisse über,angesagte' Locations fiir Techno-Veranstaltungen (zurnindest) in seiner Umgebung, nicht selten aber auch weit darüber hinaus. Der Szenegänger hat [iberdies den techno-spezifischen Terminkalender int Kopf, d.h. er kennt - selbst dann, wenn er niclrt regelrnäßig an diesen Veranstaltungen teilnirnrrt - die,feiertage' seiner Szene. Auskunft über Veranstaltungsorle (Locations), Veranstaltungszeiten und Veranstaltungsprogramtne (Line ups) geben einschlägige Szenentagazilte, welche dem Szenegänger bekannt sein müssen, urn überhar-rpt an diese l l Vgl. dazu z.b. llitzler/pfadenhauer (1997). Eric Me-ver (2000, 157) zufolge können..inr Kontext der l'echno-szene Kornpetenzen erworben rverden, die dazu qeeignct sind. die Defi zite andercr Sozialisat ionsinstanzen zu kornpensieren." 2.Porträts' dieser Szenen finden sich auch auf unserenl lnternet-port3l, Vgl. zur LAN-Szene auch Vogelgesarrg (2004) sorvie Adler u,a. in diesenr Band. 243

7 (f.ostenlosen) infonnationsrnedien zu gelangen. Die Lektüre dieser Publikationen erfordert eine besondere Art von Kompetenz, denn häufig sind auf cl('n unter der Rubrik,Veranstaltungskalender' ausgewiesenen Seiten nur rc'gelrrräßig stattfindende. kleinere Clubpartys aufgeführt, während Infonrratitrrren zu vielen,angesagten' Events (häufig auch als,flyer' verteilten) Annoncen zu entnehmen sind, die hinsichtlich ihres Infomrationsgehalts dr,'kodiert werden nrüssen. Erst die Kompetenz, Bezeiclinungen als Eigenn;uren vol'l Locations bzw. als Künstlemanren von fiir eine Veranstaltung vrrpflichteten DJs entsclrlüsseln zu können, und deren jeweilige Gewichtung bzw. Reputation an ihrer Anordnung im Line up abzulesen, beftihigt di'n Szenegänger, Events mit Highlightcharakter von Veranstaltungen rnit elrer (unter-) durchschnittlichem SpafJversprechen, die mitunter auch von s.*cne-liernden bzrv. -fernen Veranstaltern angeboten werden, unterscheiden z-u können. In Anbetracht dessen, dass sich Partys oft über eine ganze Nacht oticr gar nrelrrere Tage hinziehen, in deren Verlauf sich Raver typischerrv!'ise stunderrlang urruntelbrochenern Tanzvergnügen hingeben, erwerben sic - beiläufig oder gezielt - Wissen über ihren eigenen Körper, über dtssen Belastbarkeit urrd über geeignete Maßnahmen der Vor- und Nachbereitung inr ljinblick auf Ernährung, Fitness und Entspannung - und darnit grundlegende Kompetenzen der Selbstorganisation r-rnd Selbsteinschätz.ring.'r Solcherlei,lnsiderwissen' eignen sich Szenegänger nicht selten im Zuge intensiven,studiums' einschlägiger Szenemagazine an. Die Kompetenzenrwicklung erfolgt beiläufig irn Zuge des Einlebens die Gepflogenheiten und Besonderheiten dieser Szene: durch den relativ häufigen Besuch von 'i-i:chno-paftvs, und in der (durchaus auch sanktionierenden) Interaktion urrtl Komnrunikation rnit Cleichgesinnten. Es laufen infonnelle Bildungsprr)Zess durch schlichtes Mittun ab. K\)rlrpetenzen dieser Art, i.iber die Szenegänger vertügen nrtissen, (um überhaupt an Techno-Partys teilnehrnen zu können) bezeichnen wir als bristtle szeneittlern relevante Konpetenzen Szeneintern reievattle Kompeterlzen ntil Ressourcenschöpfung Ilie zentrale FigLrr bei einer Techno-Party ist der DJ, der im Rahmen eines 'i','chno-events (einer I-lallen- oder Open-Air-Party) aus auf Vinyl gepress- I 1 Szenegänger sind infolge der Spezifika von 'I'echno-Partys hinsichtlich Dauer und lntensität überdies mit anderen Veranstaltungsteilnehmern konfrontiert. die sich infolge exzessiverr Flüssigkcits-, Nahrungs- oder Schlafen(zugs und/oder übennäljigen Alkoholund sonstigen Drogenkonsuurs in einern nrehr oder weniger desolaten Zustand betinden können und der unrsichtigen Zurvendung und raschen [{ilfeleistung bedür'fen. lnfolge des fiir die lec,hno-szene spezifisclren Konsurns legaler und illegaler Rauschrnittel erwerhen vielc Szenegänger - über diverse'iechniken del Drogenbeschaffirng hinaus - Wissen über (er$ünschte und unerrvtinschte) Drogenwirkungen atn eigenen Leib oder bei anderen. 244 ten tracks,in situ' ein in der Regel ein- bis zrveistündiges,set' am DJ-Pult mixt. Seine Kompetenz besteht wesentlich darin - zwar auf eine,gesamtidee zunr Set' hin, zugleich aber hochgradig situations- bzw. partystimmungsflexibel - zunächst einnral die,richtigen' Platten auszusuchen; dann darin, mit den Platten zu arbeiten (d.h. zu mixen, zu scratchen usrv.), vor allem aber: Tracks so aneinander zu reillen, dass keine (ungewollten) Lücken oder gar Pausen zwischen den verschiedenen Sound-Sequenzen entstehen. Die (technische) Konrpetenzur händischen Umsetzung einer Gesamtidee zu seinelx Auftritt am,turn table' erweist sich dabei als hochgradig inkorporiertes Routine- und Rezeptwissen des DJs. Das DJ-Handwerk im engeren Sinne lässt siclr nur durch hartes Training am Plattenteller, d.h. durch jahrelarrges Üben erlemen, bis die einzelnen Handgriff-e, die Wahrnehmung der feinen Nuancen der Plattengeschwindigkeit und Rhythmusweclrsel sowie die Wirkurrg der technisch rnöglichen Eingrifi'e (Halleffekte, Echoeffekte, Filtereffekte) sozusagen,in Fleisch und Blut' übergegangen sind. Vor allern der Nachwuchs unterzielrt sich dabei rnit der Teilnahme an DJ-Workshops durchaus auch proto-fonnalisierten Lernplozessen. Weitere (soziale) Kompetenzen wie die Befiähigung, unter fiir alle Beteiligten körperlich strapaziösen Rahrnenbedingungen problemlösungsorientiert rnit den verschiedenen Funktionsträgem bei Techno-Events (Stage- Manager. Ton-Technikern, Reparaturdienstleistenden, logistischem Personal) zu kommunizieren, vor allem aber die Eignr"rng und Neigurrg, venrittels einer die je eigene lndividualität transportierenden Performance mit dem tanzenden Publikum vor der DJ-Bühne zu interagieren, bilden notwendige Voraussetzungen fiir den dauerhaften Erfolg als DJ. Wenngleich Kornpetenzen des Platten(aufllegens im Prinzip auch außerhalb der Techno-Party-Szene, beispielsweise in Diskotheken, einsetzbar sind und nachgefragt werden, fehlt dern Techno-DJ einerseits notorisch die lur einen (Diskotheken-)Discjockey unabdingbare Bereitschaft, an ihn herangetragene Publikurnswünsche zu erlullen oder gar rnusikalische Pausen mit launigen Sprüchen zu füllen. Ein wesentliches Kriteriun.r fiir die,qualitat' eines Techno-DJs besteht vielmehr darin, dass er - eben im Unterschied zum Disk(otheken)jockey - keine bekannten bzw.,publikurnssicheren' Sti.icke aneinanderreiht. Solche sehr szenenspezifische Kompetenzen wie die des Techno-DJs bezeichnen wir als szeneintern relevcute Kompelenzen zur Ressourcen-,rc'hi)1t/ilng. Gemeint sind damit Kompetenzen, die innerhalb der Szene relevant und zur Ressourcenschöpfung hinreichend sind, die sich - sot-ern sie clen in der Szene geltenden Kriterien entsprechend zurn Einsatz komuren - außerhalb der Szene aber als nicht oder allenfalls als sehr besrenzt verwenbar erweisen. 245

8 4. -i A I I ge m e i n a I I t ags p ro k t is c h rel eva nt e Ko m pe t ettzen Nach rvie vor kennzeiclrnend fiir Techno-Partys ist ihre - in Anbetracht der bei Ra'es hohen Perso'endichte auf engstern Raum ftir Außenstehende oft übr'lrraschend - aggressionsarme Gesamtstirnmung, die von allen Beteiligterr,, von den -ltirstehem und vorn Securitypersonal, insbesondere aber von deri hunderten, ja mitunter zigtausenden von Ravenr kommunikativ und interaktiv her- und auf Dauer geslellt wird. Cerade der atrgemessene Urrgang rnit Persorral will gelernt sein: während dem distanzbedachten SecLrrity-Personal gegenüber vor allern ttöflichkeit und Zuri.ickhaltung an derr 'Iag zr.r legen ist, bervälirt sich szeneintenrerr Personal (veranstaltern. Kt'iirstlern) gegenübcr cine Mischung aus,fantiliärer, Venraulichkeit und Respekt vor deren (relativer) Wichtigkeit und erweist sich nachsichtige Gerlrrld und Verstänclnis für die (erschwerten) Arbeitsbedingungen des Serr ice-personals an Bars, Cetränke- und Verkaufsständen als,best prat:tice', um möglichst rasch und rvunschgemäß bedient zu rverderr. Ali anspruchsvoll erweist sich die llerstellung und Aufrechterhaltung die:.er Crundstirnrnung vor allern deshalb, weil relative Friedfertigkeit eincrseits eine rvesentliche Bedingung daftir ist. dass die party filr jede und jed<:n so *'enig Stress und so viel Spaß evoziert, wie irgend möglich. Anciererseits besteht der Spaß der Technoiden gerade darin, möglichst ausgelassen zu feiem rrnd sich dabei kulturell tiblicher Zurücklraltungen (z..li. lrinsichtlich ll.aun.raneignung und Körperpräsentation beim Tanzen) rveir gehend zu entledigen. Die hier nachgerade konsensuelle F'riedfertigkeit wird nicht nur relativ sel[rstverständlich vorausgesetzt, sondern im Urngang miteinander, also zr.vischen den Geschlechtem, zwischen den l,ebensfbnnen und Altersgruppenzrvischerr Personal und Gästen auf nrannigfaltige, oft sel"rr subtile Arten und weisen kontrollierl und stabilisiert. lnsofem erscheint es uns keinesrvegs als zu rveit hcrgeholt, cla sozialisierende Einleben in Gepflogenheiten cles den Spaß aller errrröglichenden Umgangs bei und während Teclrno- Pa't'us als eine Fonn der Zivilisierung zu begreifen, wie sie Jugendlicherr, z.b inr Rahrnen 'on,benimnrunterricht' in Schulen und anderen Ausbildungsstätten, derzeit (r.vieder) mühsam vennittelt werden soll. Derlei Ko'rpetenzen, rvie sie etwa zur Konfliktvernreidung und Konfliktbewältigurru irn zu'ischeumenschlichen unrgang erforderlich sind, bezeichnen wir als.tllgenein alltop;,spruktisch relevanrc Kornperenzcn '. wir rneinen danrit allt,arten von Kornpetenzeu, clie auch außerhalb der Szene im alltäelichen It4itcinander relcvant sind. 4.4 Nicht-zert ifizierte bentfsprakt isch relevante Kompetenzen "l'echno-pafiy-besuclrer stellerr tl,pischerrveise hohe Ansprüche an dre akirstische Ausgestaltung des Veranstaltungsraumes, deren Er{iillung in Anl'etracht der hier üblichen Lautstärke und Intensität der Bass-Frequenzen 246 ein hohes Maß an (elektro-)technischem Know-how der Toninstallation voraussetzt. Im Zuge der Mitwirkung eignen sich Szenegänger, die sich hier als Ilandlanger und Zuarbeiter betätigen, (elektro-)technisclre Fachkornpetenzen an, die sie in die Lage versetzen, selbständig Teile einer elektronischen Cesamtanlage aufzubauen und Boxen und llifi-ceräte derart zu installieren, dass - unter Berücksichtigung der hierfi.ir geltenden Sicherheitsautlagen - ein Klangerlebnis ausgesprochen hohen Niveaus entsteht.. Derlei Kourpetenzen. die auch außerlralb der Techno-Party-Szetre nachgefragt werden und solnit berulspraktisch relevant sind, werden in der Regel nicht irn Rahmen einer formalen Ausbildung, z.b. zum Tontechniker, sondenr irrr Zuge langjährigen Mittuns erworben und lassen sich sciron allein deshalb nicht direkt belegen, rveil sie sich auf'iätigkeiten beziehen, die sich nicht als Einzelleistungen ausweisen lassen, weil sie eben Teil eines komplexen Arbeitszusammenhangs sind. Für den möglichst rebungslosen sozialen Ablauf einer Techno-Parly sorgt - sozusagen,unterhalb' der Ebene der (Letzt-)Verantworlungsträger -.vor Ort' das so genannte,betreuurrgspersonal'. Dabei handelt es sich in der Regel urn Szenegänger, die seit vielen Jahrerr aktiv arn Szetre-Leben teilnehmen und sich in Krisensituationen nicht nur als verlässliclre und belastbare.llelf'er in der Not' bewährt, sondern ein relativ ausgeprägtes Organisationsgeschick utrter Beweis gestellt haben. Akteure diesen Typs werden bei grossen Techtro- Parlys beispielsweise in der Funktion des Künstlerbetreuet's errgagiert, urn zu gewährleisten, dass die zahlreichen DJs zur inr Line up festgelegten Zeit ihrer Arbeit arn DJ-Pult nachgelren können und dass sie vor, während und nach der Veranstaltung ihren - in der Regel vorab mit den Veranstaltern abgestimmten - Wünschen und Bedürlnissen entsprechend versorgt sind bzw. urnsorgt werden. Kotnpetenzen wie die von technischeu Zttarbeitenr und des Betreuungspersonals, die sich niclrt oder jedenfalls nicht direkt belegen lassen, weil sie sich symptomatisclrerweise auf,flüclttige' Tätigkeiten beziehen, bezeichnen wir als nicht-zerti/izierte heru/isprukti.sch relevanle Kontpelenzen. Cemeint sind darnit Kor-npetenzen, die zwar auch außerhalb der Szene berufspraktisch verwertbar sind, die sich aber nicht oder nur schlecht nachweisen lassen Quasi-zertifizierte bentfsprttktisch relevante Kompetenzen Techno-Partys - und schon gar große Techno-Events - nrüssen organisiert werden. Dern Tätigkeitsfeld,Organisation' lassen sich alle Aktivitäten zurechnerr, die der Planung ciner Veranstaltung, d.h. der Klärung der Frage dienen. wo, wann und unter welchen Bedingungen eine Party durchgefthrt und rnit welchen Mitteln (Kredit, Rücklagen, Sponsorengeldern) sie finanziert werden. Dazu braucht es Kompetenzen. die Organisatoren in die Lage versetzen, die Erwartungen der potentiellen Verarrstaltungsbesuchet' auf der Basis der (Konsum-)Cewohnheiten und Vorlieben, Verhaltensweisen und Urngangsfonnen dieser speziellen Klientel einschätzen zu können, 1)t1

9 rnit (kornmunalen) Entscheidungsträgem erfolgreich zu verhandeln, iiechtsfragen zu klärerr, Verträgc abzuschließen usw. Erforderlich sind hierftir adrninistrative Kornpetenzen wie solche der Buchhaltung und der lluchftihrung, juristische Kompetenzen wie solche des Brand- und Lärm- :,chutzes, der Hygienebedingungen usw., betriebswirtschaftliche Konrpetrnzen rvie solche der Kalkulation, Kostenrechnuns und des (Event-) l"'larketings. Iierlei Kompetenzen, die E,vent-Veranstalter sozusagen,der ersten Stunde' alienlälls rudimentät' int Rahnren einer vorgängigen, bislang in der Regel unstr.rezifischen Berufsausbildung oder in einern - wie auch immer gearteten - Ilr-rchschulstudiurn nritbekonll'uen, die sie infolgedessen vor allern sukzessire irr,learning by doing'-verfahren und im Zuge von,trial-and-error'- i'r'ozessen errvorben haben, eröffnen solcherart spezialisierten Szenegängt'rn auch außerhalb der Techno-Party-Szerre rnannigfaltige Betätigungsnriiglichkeiten. Florierende Betriebe rnit rnehreren festen Mitarbeiterstellen, holre Urnsätze,schwarze Zahlen' in den Ceschäftsbüchern dürften in der I<cgcl hinlänglich den llnverb dieser Kornpetenzen dokurnentieren..beleg('n' lassen sie sich überdies in Fonn von,booklets', in denen die Konzeption der Veranstaltr,rng, Realisierungsschritte aller Art, Werbernaßrralrrnen, I'ersonalaufstellungen. Llesuclierzahleu, Einnahmen und Ausgaben usw. irn I: inzelncn aufgefiihrt sind. Srrukturell hierrnit vergleichbar sind Konrpetenzen von Szenegängem, die sich auf die Vermittluns volt DJs fiir Events spezialisiert haben und die in d,:r'l'echno-parly-szene als,booker' bezeichnet werden: Auch der Booker drrrchläuft tvpischelweise keine fonnalisierte (Berufs-)Ausbildung. Seiner,,\gententätigkeit geht viehnehr in der Regel eine langjährige Szenezugehöliqkeit voraus, irr deren Verlauf er enge Bindungen zu DJs und Parlyveranstaltern aufbaut und sich eher beiläufig intirne Szene-Kenntuisse aneignet, clre er ständig aktualisiert. Sein spezifisches Kompetenzbündel gestattet es dcrn Booker gleichu,ohl, auch außerbalb der Techno-Party-Szene als hiinstler-vennittler tätig zu werden. Nachrveisen kann er seine Kompetenzcn beispielsweise in Form von Briefwechseln mit und Dankesschreiben ron Geschäftspartnern, vor allem aber in F'orm von Verträgen, die den er lblgreichen Abschluss seiner Venrrittlungsaktivitäten zwischen Event- \'eranstaltern und DJs dokumerrtieren und in denen in der Regel eben auch clie konkret ausgehandelten Konditionerr und gegenseitigen Verpfliclrtungr.n, also jene Aspekte ausgewiesen sind. die Gegenstander jeweiligen Verhandlungen waren. Kompetenzen wie die des Event-Veranstalters und die des Bookers bezeichnen rvir als quasi-zertifizierte beru.fsltr.aktisch r(.:'levcüüe Konrpetenzen. Gemeint sirrd darnit Kornpetenzen, die auch arißerhalb der Szene dezidiert berufliclr verwertbar sind urrd lnit der Vorlage von Dokurnenten nachgewiesen werden können, 4. 6 Fo r m a l -ze r t iji z ie rt e berufs pra kt is c h re I eva nt e Ko rn p et en zen Insofem die Techno-Party-Szene eine lange und wechselhafie Entwicklung durchlaufen hat und ungewöhnlich groß und ausdifferenziert ist, erweist sie sich auch,bildungsprogrammatisch' als besonders vielsclrichtig. So bietet sich inzrvischen auch die Möglichkeit, in auf die Veranstaltung von Teclrno-Eventspezialisierten Finnen fonnale Berufsausbildultgen zu absolvieren - z.b. den seit April 2001 von der IHK anerkannten Beruf des Veranstaltungskaufinanns bzw. der Verwaltungskauffrau zu erlemen. Diesern Berufsprofil rvird in der Berufsschule, die begleitend zur innerbetrieblichen Ausbildung obligatorisch zu besuchen ist, rnit Fächem wie,steuerungicontrolling,,dienstleistung/service',,veranstaltungsmanagernent' etc. Rechnungetragen. Überdies bilden Public Relations-Tätigkeiten, Marketingstrategien, Werbernaßnahmen und Pressearbeit aller Art einen großen Anteil der Veranstaltertätigkeit, der sich irn Rahmen der schulischen und praktischen Ausbildung von Verarrstaltungskaufleuten niederschlägt. Folglich schlägt dieser Ausbildungsberuf,,eine Brücke von tumfassenden kaufmännischen Qualifi kationen ftir den Dienstleistungssektor hin zu Fachqualifikationen, die fiir Planung, Organisation und Durclrführung vorr Veranstaltungen benötigt werden" ( eute.net/beruf,html). Auf kaufmännische und organisatorische Belange wird in der Berufsausbildung zum Kaufinann bzw. zur Kauffrau fiir audiovisuelle Medien besonderer Wert gelegt. Kaufleute für audiovisuelle Medien befassen sich nrit speziellen Aufgaben in den Bereichen Marketing, Vertrieb, Personalwirlschaft und Rechnungswesen in Unternehrnen der Medienbranche (Fenrsehen, Radio, Presse), der Multirnediabranche (Online-Dienste. Intemet- Agenturen) und der Musikbranche (Tonträgerproduktion, Labels, Musikverlage). Sie kalkulieren die Kosten eines Projekts (2.8. fiir eirren Fihn oder {iir eine CD). planen alle notwendigen Einkäufe, verrvalten die Finarrzmittel und verfiigen zusätzlich über juristische Kompetenzen, die zurn Abschluss von Verträgen, zur Lizenznahrne und -vergabe etc. betähigen (vgl. Kompetenzen, die im Rahmen einer Berufsausbildung in Szene-Betrieben errvorben werden r.rn deren Erwerb rnittels offizieller bzw.,amtlicher' Leistungsnachweise (Zeugnisse, Urkunden) dokr.rmentiert wird, bezeichnen rvir als.fornnl-zertifizierte hert(lspraktisclt relcwtnte Kompeten;en. Gemeint sind darnit also Kompeterrzen. die sich lbnnal als Berr.rfsqualifikation nachweisen lassen. 5. Das Klassifikationsschema Der aus solcherlei Rekonstruktionen unserernultiplen Erkundr.rngen irr der Techno-Party-Szene, rvie wir sie hier nur jerveils exernplarisch illustriert 2,18 24t)

10 haben, heraus entwickelte Leitfaden zur Erfassung,szenetypisclrer' Kornpetenzlolrnen differenziert diese also in sechs Stufen: I Basule s:eneintern relevanle Kotnpeten;en (Kompetcnzen, die innerhalb dcr Szene relevant sind, aber kein Potential zur Ress<rulcenschöpfun g haben)? Szeneinlern re/evanle Rompelen:en zur Ressourcenscltöplilng (Kornrletenzen, die innerhalb der Szene relevant und zur Ressourcenschöpfung in der Szene hinreichend sind) 3,,Illgentcin alltagspruktisclt relevatile Konpelen:en (Korrpe telrzen, die auch außcrhalb der Szene irn Alltag lelcvant sind; 4 Nit'ht-;erti.fizierte heru/ipraktisch relevanle Kontpeten:en (l(onrpetenzen. die über dic Szene hinaus beruf'.sptaktisch verrvertbar sind, die sich.iedoch nicht odcr nur sclrlecht.dokuurentieren' lassen) 5 Quu,s i-:ertifi :ierlt: heruf-spraktisc lt relcvanle Kotnpetenzen (KonrpetcnT-en, die iiber die Szene hinaus beruiipraktisch verwertbar sind und rnit der Vorlage von,werken' nachgerviesen werden können) 6 Formal-;erti/izierte herfi,spruktist'h relevanle Konpalertzen (Kornpetenzen. die sich als llerufsqualillkation fornral naclrrveisen lassen) Unserer These entsprechend, dass in Szenen - jedenfälls auch - Kornpetenzelt vennittelt rverden, die niclrt nur unmittelbar ftir das Szeneleben, sondem dartiber hinaus relevant sind bzw. sein können, achten rvit'nahe Iiegender \\ieise vor alleni auch auf die Frage der Verwertbarkeit und Nachrveisbarkeit der hier vennittelten Kompetenzen. Dabei unterscheiden rvir prinzipiell danach. ob sich die in Szencn entwickelten und angeeigneten Kornpelenzen,nur' in der Szene oder ob sie sich auch außerhalb der Szene verwerten lassen. Bei derr,nur' innerhalb der Szene verwertbaren Kourpetenzen l'ragen rvir. ob diese das Potential bergen, in der Szene Ressourcen schöpfen zu können. Die außerhalb der Szene verwertbaren Kompetenzen difl'erenzieren wir darauflrin, ob sie,nur' von einer allgerneinen alltagspraktischen Relevanz sind. oder ob ihnen darüber hinaus (auch) eine berufsrlraktische Relevanz zugesprochen werden kann. Uneingeschrärrkte Berul'srelevanz unterstellen wir sowohl bei jenen Kompeterlzen, die in der Szene inr Rahnren fonnalisierler Qualifikationen envorben werden, als auch solchen Kompetenzen, die auf protofonnalisierlen Bildungsprozessen, z.b. auf Llospitation, Praktikum oder Volontariat, oder auf dern Prinz-ip des,teaching and leaming by doing', beruhen. Als (uneingeschränkt) berufsrelevarrt betrachten wir also rnittels fonnal und rnittels nichtfonnal,gültigen' Zertifikatenachgewiesene Qualifikationen.'u l.l [)as lbrnrale Bildungs- und Ausbildrrngssyslem basiert in Deutschland auf..berufsprofilcn". d.h. auf Festschreibungen von l-erninhalten, Lernmethoden und Lernorterr. Die errvorbcnen ()ualifikatiorren rverden in Zeugnissen beurkundet Wegen seiner arbeitsplatzbczogene Anforderungen rvird der Qualifikationsbegrif'f inzwischen als zu eng und des- 250 Von berufspraktischer Relevanz sprechen wir auch dann, ra,enn die angeeigneten und entwickelten Kompetenzen zwar (auch) irn Rahrnen von Erwerbstätigkeiten außerhalb der Szene eingesetzt werden können bzw. nachgefragt sind, wenn diese Kompetenzen aber nicht nrittels,arntlichen' r,rnd/oder über die Szene hinaus mehr oder rveniger.selbstverständlich' anerkannten Zertifikaten nachgewiesen werden können.'5 Cleichwohl lassen siclr manche berufspraktisch relevanten Kompetenzen - insbesondere mittels vorführ- oder vorlegbaren,werken' (wie Artikeln in Fanzines oder Szenemagazinenl F'lyerdesigns, Tonaufnahmen, Videomitschnitten usw.) dokumentieren, d.h. durch Quasi-Zertifikate nachweisen.r6 Andere, ebenfalls berufspraktisch relevante Kompetenzen (so z.b. elektro- und gerätetechnische Dienst- und Hillsleistungen. Tätigkeiten im sogenannten Castro-Bereich, Personenbetreuung, Fahrdienste uslv.) erweisen sich hingegen als,sperriger' bzw.,fli.ichtiger' hinsichtlich des Nachweises ihres Er"werbs. Lernen und der Nachweis von Lernerfolgen wird wohl differenzierter erfasst werden mrissen. In Großbritannien z.b. wird die Zertifizierung von Kompetenzen unabhängig vom Ort, von der Zeit und von der Art und Weise der Aneignung als so genannter,.portfolioansatz" bereits,offiziell' praktiziert: Hier sanrrneln die Prüfungskandidaten Belege (d.h. Werkstücke. Dokumente oder Beobachtungsberichte) ihrer Kompetenzen, die sowohl von intemen Prüfern einer Bildungseinrichtung als auch von extemen Prüfern begutachtet werden. Dieser Leitfaderr, derr wir aus den Beschreibungen der l'echno-party-szene heraus entwicklelt haben, wurde in der' Expertise,,Unsichtbare Bildungsprograrnrne?" als heuristisches Instrumeut zur strukturell differenzierten Erfassurlg von Szene-Konrpetenzen genutzt, die wir im Rahmen dieses Auftrags an den Fallbeispielen der ebenlälls lnusikzentrierten Hardcore-Szene, der spor-tzentrierten Skater-Szene und der techniksoielzentrierten LAN-Szen erkundet haben. halb als analytisch wenig nützlich kritisiert (vgl. dazu Kurz 2002; zu Lesanen des Konrpetenz- und Qualifikationsbegrilfs vgl. die Synopse in Arnold 1997,301f0. l5 Die Erfassung und Bewerlung von in proto-forrnnlisierten und infornrellen Lernprozessen erwortrenem Wissen ist bis heute unklar. Sie wird jedoch zunehmend zurr Gegenstand wissenschaftlicher und bildungspolitischer Aufrnerksanrkeit (vgl. Wciß 1999 sorvie [lungerland/ Overwien 2004). l6 (vgl. Käpplinger/Puhl 2003). Zu weiteren Instrurnenten und Vertäliren der Kornpeterrzf'eststellung vgl. INBAS 2002 sorvie Erpenbeck/von Rosenstiel

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