Hörtraining als Komponente der Förderung bei Lese-/Rechtschreibstörungen

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2 337 Hörtraining als Komponente der Förderung bei Lese-/Rechtschreibstörungen Maria Klatte & Ute Dingel Institut zur Erforschung von Mensch-Umwelt-Beziehungen Kontakt: ZUSAMMENFASSUNG Zwischen 5 und 15 Prozent der Kinder haben trotz durchschnittlicher Intelligenz große Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Aufgrund der großen Bedeutung der schriftsprachlichen Kompetenz in unserer Gesellschaft beeinträchtigt diese Störung nicht nur die Ausbildungs- und Berufschancen, sondern häufig auch die psychische Entwicklung der betroffenen Kinder. Als Ursache der LRS werden Störungen der Lautverarbeitung angesehen, diese wiederum werden als Folgen von Auffälligkeiten bei der Sprachwahrnehmung und der auditorischen Zeitverarbeitung betrachtet. Der Beitrag gibt einen Einblick in den Forschungsstand zum Zusammenhang zwischen auditiver Wahrnehmung und Schriftspracherwerb. Anschließend wird ein Konzept zur Förderung von Kindern mit LRS vorgestellt, in dem das Lese- und Rechtschreibtraining mit einem Training der für den Schriftspracherwerb wesentlichen auditiven Wahrnehmungsfunktionen kombiniert wird. ABSTRACT Despite average intelligence 5 to 15 percent of children have great difficulties in learning how to read and write. This disorder does not only impair educational and job prospects but also the emotional and social development of the children concerned. Impairments in phonological processing are regarded as a main cause for dyslexia; and these impairments, in turn, can be regarded as consequences of subtle deficits in speech perception and auditory temporal processing. The present paper offers an insight into the latest research developments concerning the relation between auditory perception and the acquisition of written language. Furthermore a training program for dyslexic children is presented. This program combines the training of reading and writing with a training of the auditory functions which are essential for the acquisition of written language.

3 338 LESE-/RECHTSCHREIBSTÖRUNGEN Die Lese-/Rechtschreibstörung (LRS) bezeichnet gemäß Definition der WHO eine umschriebene Entwicklungsstörung im Bereich des Schriftspracherwerbs, die nicht durch allgemeine Minderbegabung, unzureichende Unterrichtung, Hör- oder Sehstörungen oder psychische oder neurologische Erkrankungen erklärbar ist. Die betroffenen Kinder erreichen im Lesen und Rechtschreiben nicht das aufgrund ihrer Intelligenz und der Beschulung zu erwartende Leistungsniveau (Diskrepanzkriterium; Internationales Klassifikationsschema für psychische Störungen ICD-10). Bezüglich der Prävalenz von LRS werden, je nach zugrundeliegendem diagnostischen Kriterium, sehr unterschiedliche Werte angegeben. Neuere Schätzungen belaufen sich auf 5 bis 15 Prozent (vgl. Schulte-Körne & Remschmidt 2003, Warnke 2001). Im Mittel befinden sich demnach in jeder Schulklasse ein bis drei Kinder mit LRS. Jungen sind zwei- bis dreimal häufiger betroffen als Mädchen. Die Schwierigkeiten beim Lesen betreffen sowohl die Fähigkeit, bekannte Wörter und Wortbausteine als Ganzheiten zu erfassen (orthographische Strategie; direkte Worterkennung) als auch das Erlesen neuer, unvertrauter Wortformen durch Anwendung der Buchstaben-Laut-Zuordnungsregeln (synthetische Strategie). Von LRS betroffene Kinder müssen für die elementaren Prozesse des Lesens so viel kognitive Kapazität aufwenden, dass die Leseflüssigkeit extrem eingeschränkt wird und für das satzübergreifende Erfassen und Organisieren des Textinhalts kaum Verarbeitungsressourcen verbleiben. Es kommt dadurch zu einer gravierenden Beeinträchtigung des Leseverständnisses, die sich in der Unfähigkeit zum Erkennen von Zusammenhängen und zum Wiedergeben des Textinhaltes ausdrückt. Da schulisches Lernen wesentlich von der Fähigkeit abhängt, sich neues Wissen durch das Studium von Schrifttexten anzueignen, können Schwierigkeiten in diesem Bereich zu massiven, fächerübergreifenden Lernproblemen bis zum globalen Schulversagen führen.

4 339 Die Rechtschreibsymptomatik besteht in der Vielzahl von Fehlern sowie in der zumeist unleserlichen Handschrift. Die Schreibfehler bestehen in Regelfehlern, fehlerhafter Wortdurchgliederung ( Skelettschreibungen ), Verwechseln ähnlich klingender und/oder ähnlich aussehender Buchstaben, Fehler bei der Groß- und Kleinschreibung etc. Eine für die LRS charakteristische Fehlertypologie gibt es jedoch nicht die Fehler unterscheiden sich nicht qualitativ, sondern nur quantitativ von den Schreibfehlern nicht betroffener Kinder (Warnke 2001). Entgegen der noch häufig anzutreffenden Ansicht wachsen sich Lese-/Rechtschreibstörungen in der Regel nicht aus, vielmehr belegen Längsschnittstudien eine Persistenz bis ins Jugend- und Erwachsenenalter (Esser, Wyschkon & Schmidt 2002, Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera 1993). Die o.g. globalen Auswirkungen der Leseschwäche auf den Wissenserwerb verbunden mit der Bedeutung der schriftsprachlichen Kompetenz als Basisqualifikation, die in fast allen Arbeitsfeldern gefordert wird, führen dazu, dass die betroffenen Kinder meist nicht die ihren intellektuellen Fähigkeiten entsprechenden Ausbildungsniveaus und Beschäftigungsverhältnisse erreichen. Weiterhin ist die LRS häufig verbunden mit psychischen Begleitstörungen wie Lernunlust bis zur Leistungsverweigerung, depressiven Verstimmungen, mangelndem Selbstwertgefühl, Schulangst mit somatischem Ausdruck, geringer Frustrationstoleranz sowie dissozialem und aggressivem Verhalten. Ständige Hausaufgabenkonflikte beeinflussen das gesamte familiäre Beziehungsgefüge. Auch eine erhöhte Delinquenzrate bei von LRS betroffenen Jugendlichen wurde berichtet (Esser et al. 1993, 2002). Die genannten Verhaltensauffälligkeiten sind nicht als Ursachen oder Epiphänome der LRS zu sehen, sondern tatsächlich als psychische Folgen der chronischen Misserfolgserlebnisse beim Lesen und Rechtschreiben im Sinne einer sekundären Symptombildung (Warnke 2001). Positive Verläufe sind dann zu erwarten, wenn eine intensive und qualifizierte Förderung mit einem unterstützenden, harmonischen familiären Umfeld einhergeht.

5 340 Die Ursachenforschung zur LRS hat eine mittlerweile hundertjährige Geschichte. Einen Einblick in die kontrovers geführte Diskussion und in die Vielfalt der vorgeschlagenen Erklärungsansätze gibt Suchodoletz (1999). Übereinstimmung besteht bezüglich der genetischen Veranlagung sowie der Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung bei der Entstehung von LRS. Phonologische Informationsverarbeitung und LRS Bereits 1987 wurde von Wagner & Torgeson auf die grundlegende Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung für den Schriftspracherwerb hingewiesen. Dieser Begriff bezieht sich auf den Gebrauch von phonologischer Information beim Verarbeiten von gesprochener und geschriebener Sprache. Hierbei sind 3 Komponenten zu unterscheiden: (i) Phonologische Bewusstheit: Das Wissen um die lautlichen Strukturen in Sprache und Schrift und die Fähigkeit, mit diesen Strukturen flexibel zu operieren. Hierzu gehört das Wissen, dass Sätze aus Wörtern und Wörter aus Silben und Einzellauten zusammengesetzt werden. Aufgaben zur Diagnose und Förderung der phonologischen Bewusstheit sind z.b. das Erkennen von Silben und Reimen, das Isolieren von An-, In- und Endlauten, das Verbinden von Lauten zu Wörtern (auditive Synthese) und das Zerlegen von Wörtern in Laute (auditive Analyse). Um diese Fähigkeiten zu erwerben, muss das Kind vom Bedeutungsgehalt der Sprache abstrahieren und sein Augenmerk auf ihre formalen Aspekte lenken können. (ii) Phonemisches Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Lexikon: Hiermit ist die Fähigkeit gemeint, visuell vorgegebene Informationen in ein lautklangliches Äquivalent zu transformieren, um auf diesem Weg zur Bedeutung zu gelangen. Diese Fähigkeit wird z.b. durch das schnelle Benennen von Bildvorlagen geprüft. (iii) Phonemisches Rekodieren und Verfügbarhalten von Informationen im Arbeitsgedächtnis: Hier steht die Kapazität des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses im Vordergrund. Zum Erlesen

6 341 eines Wortes muss ein Leseanfänger die noch nicht automatisierten Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln auf Folgen von Buchstaben anwenden, die entsprechenden Laute im Kurzzeitgedächtnis bereithalten und sie anschließend zusammenziehen. Dies ist ein mühsamer und langsam verlaufender Prozess, der das phonologische Kurzzeitgedächtnis stark beansprucht. Ein gut funktionierendes Kurzzeitgedächtnis ist daher eine wichtige Voraussetzung für das Lesenlernen (Tractenberg 2002). Die Einschätzung der Kurzzeitgedächtniskapazität erfolgt durch das Nachsprechen von Nichtwörtern oder Ziffernfolgen aufsteigender Länge. Die Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb ist inzwischen allgemein akzeptiert (Shaywitz 1997, Schneider 2001). Mittlerweile gibt es praktisch erprobte Programme und Übungsmaterialien zur Förderung der phonologischen Bewusstheit vor und bei Schuleintritt, welche den Kindern den Schriftspracherwerb nachweislich erleichtern (Küspert & Schneider 1999, Forster & Martschinke 2001). Diese Programme werden zunehmend in Kindertagesstätten, Grundschulen und Fördereinrichtungen eingesetzt. Weiterhin gibt es Verfahren zum frühen Erkennen von sogenannten Risikokindern, welche die Erfassung der phonologischen Informationsverarbeitung bei Vorschulkindern und Schulanfängern und darauf basierend eine relativ sichere Prognose der schriftsprachlichen Entwicklung ermöglichen (Martschinke et al. 2001, Jansen et al. 2002). Das frühe und gezielte Fördern von Risikokindern senkt nachweislich die Wahrscheinlichkeit, dass eine LRS tatsächlich ausgebildet wird (Roth & Schneider 2002). Genetische Disposition Die Erblichkeit der Lesefähigkeit wird auf etwa 50, die der Rechtschreibfähigkeit auf etwa 60 Prozent geschätzt (Schulte-Körne & Remschmidt 2003). Nach derzeitigem Wissensstand ist die LRS Folge einer genetischen Disposition zu Besonderheiten bei der

7 342 zentralnervösen Verarbeitung von akustischer und visueller Information. Durch die Fortentwicklung der bildgebenden Verfahren in den Neurowissenschaften ist es diesbezüglich in den letzten Jahren zu großen Erkenntnisfortschritten gekommen. Die von den Störungen betroffenen Informationsverarbeitungsprozesse sind für die Sprachverarbeitung und den Schriftspracherwerb von entscheidender Bedeutung. Die folgende Darstellung beschränkt sich auf die Zusammenhänge zwischen auditiver Wahrnehmung und LRS. Übersichten über die Befunde zur visuellen Informationsverarbeitung bei LRS geben z.b. Schulte-Körne (2002), Habib (2000) und Schäfer (2001). Auditive Wahrnehmung, Sprachwahrnehmung und LRS Erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen setzt intakte Sprachwahrnehmungsfunktionen voraus. Zahlreiche Studien zeigen, dass Kinder und Erwachsene mit LRS schlechtere Leistungen in Aufgaben erbringen, in denen ähnlich klingende sprachliche Reize wie /ba/-/da/ unterschieden oder identifiziert werden müssen oder die zeitliche Abfolge solcher Reize wiedergegeben werden muss (Rey et al. 2002, Mody et al. 1997, Schulte-Körne 2001). Diese Befunde werden gestützt durch Studien mit bildgebenden Verfahren, in denen sich bei Probanden mit LRS signifikant geringere kortikale Aktivierungen auf sprachliche Reize zeigten (Schulte- Körne et al. 1998, 2001, Helenius et al. 2002). Eine derart reduzierte hirnphysiologische Antwort auf Sprachreize wurde sogar bei erst 6 Monate alten Säuglingen nachgewiesen, bei denen aufgrund familiärer Häufung ein erhöhtes LRS-Risiko bestand (Lyytinen et al. 2001). Die Interpretation dieser Befunde geht in zweierlei Richtungen. Eine Reihe von Autoren vermutet ein spezifisches Sprachwahrnehmungsdefizit als Grundlage der LRS (Mody et al. 1997, Studdert-Kennedy et al. 2000, Schulte-Körne et al. 1998), andere halten die LRS für die Folge eines allgemeinen, nichtsprachspezifischen Defizits bei der zeitlichen Verarbeitung von

8 343 schnell aufeinanderfolgenden Hörreizen (Tallal et al. 1996, Merzenich et al. 1996, Kujala et al. 2000). Letzterem Ansatz folgend bewirkt ein solches Zeitverarbeitungsdefizit Störungen beim Diskriminieren und Identifizieren bestimmter Sprachlaute, insbesondere Stoppkonsonanten, da hierfür eine Frequenzanalyse über sehr kurze Zeitintervalle (unter 40 Millisekunden) notwendig ist. Ist das auditorische Wahrnehmungssystem zu langsam, so können diese Laute nicht deutlich voneinander unterschieden werden. Die Fähigkeit, Sprachlaute klar und deutlich wahrzunehmen und die feinen Unterschiede zwischen ähnlichen Lauten zu erkennen, ist jedoch Grundlage für den Aufbau von präzisen, distinkten Lautrepräsentationen im Arbeits- und Langzeitgedächtnis. Solche Repräsentationen sind für eine funktionierende phonologische Informationsverarbeitung und den Schriftspracherwerb von entscheidender Bedeutung. Dieser als Zeitverarbeitungsdefizit-Hypothese ( temporal processing deficit-hypothesis ) der LRS bezeichnete Ansatz findet in der wissenschaftlichen Diskussion zunehmende Akzeptanz (Übersichten bei Farmer & Klein 1995, Suchodoletz 1999, Habib 2000), jedoch werden auch gegenteilige Befunde berichtet (Nittrouer 1999, Bishop et al. 1999). AUDITIVE VERARBEITUNGS- UND WAHRNEHMUNGSSTÖRUNGEN Die als Ursache von LRS diskutierten Auffälligkeiten der zentralen Hörverarbeitung und der phonologischen Informationsverarbeitung gehören zu den Symptomen auditiver Verarbeitungs und Wahrnehmungsstörungen (AVWS, Ptok et al. 2000, Nickisch et al. 2001, Chermak & Musiek 1997). Bei diesem Störungsbild sind die Defizite jedoch ausgeprägter und vielfältiger sie offenbaren sich nicht nur in schriftsprachlichen Problemen, sondern darüber hinaus in Schwierigkeiten beim Zuhören und Mitarbeiten im mündlichen Unterricht. Die betroffenen Kinder haben zwar ein normales

9 344 peripheres Hörvermögen, jedoch große Mühe beim Sprachverstehen in schwierigen Hörsituationen, wie sie dies wird in diesem Band vielfach thematisiert in Schulklassen meistens vorherrschen (Nachhall, Störgeräusche, großer Abstand zum Sprecher...). Kinder mit AVWS haben außerdem Probleme, sich auf einen Sprecher zu konzentrieren, wenn durcheinander geredet wird, oder sich auf schnell wechselnde Sprecher etwa in Gruppendiskussionen - einzustellen. Ausschlaggebend hierfür sind Defizite der auditorischen Figur-Grund-Unterscheidung (Heraushören eines Signals aus dem Hintergrund) und des Richtungshörens. Die mit AVWS verbundene Reduzierung der Kurzzeitgedächtniskapazität trägt ebenfalls zur Erschwerung des Hörverstehens bei. Diese Faktoren bewirken, dass die betroffenen Kinder sehr viel kognitive Kapazität benötigen, um dem Unterricht folgen zu können - das Zuhören ist mühsam und anstrengend. Die erhöhte Höranstrengung führt zum einen zu schneller Ermüdung, zum anderen geht die für das bloße Dekodieren erforderliche kognitive Kapazität auf Kosten der für das Behalten und mentale Verarbeiten der gehörten Information verfügbaren Ressourcen - die kognitive Leistungsfähigkeit wird beeinträchtigt (Klatte & Janott 2002, Surprenant 1999). Angaben zur Prävalenz von AVWS für den deutschsprachigen Bereich liegen bislang nicht vor. Die langen Wartelisten für die pädaudiologische Diagnostik von Kindern mit Verdacht auf AVWS zeigen jedoch, wie schwerwiegend sich das Problem gegenwärtig darstellt. Auch informelle Berichte von Erzieherinnen, Grundschullehrerinnen und mit der Schuleingangsdiagnostik befassten Ärztinnen über die wachsende Zahl von Kindern mit gravierenden Zuhörproblemen und sprachlichen Auffälligkeiten bestätigen diesen Eindruck. In Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen LRS und AVWS zeigten fast ein Drittel der lese-/rechtschreibschwachen Kinder Symptome einer auditiven Wahrnehmungsstörung (Wurm-Dinse & Esser 2000, s. auch Beitrag von Wurm-Dinse in diesem Band).

10 345 Als mögliche Ursachen werden medizinische Faktoren wie Hirnreifungsverzögerungen, frühkindliche Hirnschädigungen und häufige Mittelohrentzündungen in der frühen Kindheit sowie Umwelteinflüsse im Sinne einer mangelnden Zuhör - und Sprachanregung diskutiert (Lauer 2001). Letzteren kommt aufgrund der zunehmenden Sprachverarmung in den Familien eine wachsende Bedeutung zu (Zorowka 1996, vgl. auch die Studien der Mainzer Universitätsklinik für Kommunikationsstörungen, Psychologie Heute, 2/1996, S. 18f.). Die genaue Abklärung der Ursachen im Einzelfall ist jedoch in der Regel nicht möglich. Bezüglich des Erfolgs therapeutischer Maßnahmen bei Kindern mit AVWS liegen bislang nur wenige Studien vor. Hesse et al. (2001) berichten signifikante Verbesserungen auditiver Verarbeitungs und Wahrnehmungsfunktionen nach einer mehrwöchigen stationären Intensivtherapie. VERBINDUNG VON LESE-/RECHTSCHREIB- FÖRDERUNG UND HÖRTRAINING Ausgehend von den oben beschriebenen Erkenntnissen wurde im Rahmen eines Schulprojekts ein Förderkonzept für Kinder entwickelt, bei denen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten mit Schwächen im Bereich der auditiven Wahrnehmung und Verarbeitung einhergehen. Das Konzept beinhaltet die Verbindung eines Leseund Rechtschreibtrainings mit einer Förderung der für den Schriftspracherwerb relevanten Hörverarbeitungsfunktionen. Dieses Konzept wird derzeit in schulischen Förderkursen umgesetzt; ein Kind wird in Einzelförderung betreut. Um den individuellen Förderbedarf der Kinder zu ermitteln, erfolgt zunächst eine Feststellung der Lese- und Rechtschreibleistungen durch diagnostische Testverfahren sowie eine Einschätzung der auditiven Verarbeitungs und Wahrnehmungsfunktionen (phonologisches Kurzzeitgedächtnis, Sprachverständnis auf Silben-, Wortund Satzebene, phonologische Bewusstheit, Hörverstehen). Das

11 346 Ziel dieser Eingangsuntersuchung besteht darin, aus einer qualitativen Analyse der Lese- und Rechtschreibfehler und den Befunden zur Hörverarbeitung Ursachenzusammenhänge abzuleiten und diese bei der Förderung weitmöglichst zu berücksichtigen. Im Verlaufe dieser Arbeit fanden wir die oben beschriebenen Erkenntnisse deutlich bestätigt. Die von den KlassenlehrerInnen aufgrund ihrer mangelhaften Leistungen im Lesen und Rechtschreiben zur Teilnahme vorgeschlagenen Kinder (Fünft- und Sechstklässler) zeigten große Schwierigkeiten bei - einfach anmutenden - Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit (Lautanalyse und -synthese, Laute bearbeiten, vgl. Schulte-Körne 2001, S. 19). Weiterhin fanden wir häufig eine reduzierte Kapazität des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses sowie bei etwa einem Drittel der Kinder Schwierigkeiten beim Unterscheiden und Nachsprechen von Paaren ähnlich klingender Wörter und Silben, besonders, wenn die kritischen Laute in Konsonantencluster eingebettet sind ( Blatt-platt ). Das Förderkonzept besteht aus den drei Bereichen Lesetraining, Rechtschreibtraining und Hörtraining (vgl. Tab. 1). Tab. 1: Förderkonzept mit Lese-, Rechtschreib- und Hörtraining Komponenten des Förderkonzepts Lesetraining Rechtschreibtraining Hörtraining Basale Hörfunktionen Lautes Lesen von Pseudowörtern (synthetische Strategie) Lesen von häufigen Wörtern, Erkennen von häufigen Buchstabengruppen und Wortbausteinen (Förderung der direkten Worterkennung) Leseverstehen/ Hörverstehen Marburger Rechtschreibtraining (strukturiertes Regeltraining) Zusatzmaterialien zur Vertiefung: Einsetzübungen zur Dopplung/Dehnung, Auslautverhärtung, Hören, Lesen, Schreiben von Morphemen Pseudowörter Schreiben Lautdiskrimination Unterscheidung zwischen langen und kurzen Selbstlauten Phonologische Bewusstheit: Lautanalyse und synthese, Laute bearbeiten Pseudowörter lesen Kurzzeitgedächtnis Gehörtes Hörverstehen für

12 347 Die nachfolgend beschriebenen Übungen bilden die Basis für die Gestaltung der Förderstunden. Die Auswahl der Schwerpunkte geschieht auf der Grundlage der Eingangsuntersuchungen. Auch bei der Planung der schulischen Förderkurse werden die individuellen Schwächen der Kinder weitmöglichst berücksichtigt. Lesetraining Das Lesetraining beinhaltet drei Komponenten: Pseudowörter-Lesen: Hier ist das Erlesen von unvertrauten Wortformen gefordert, für die definitionsgemäß keine Einträge im orthographischen Lexikon existieren. Diese Wörter können nur durch die Anwendung der Buchstaben-Laut-Zuordnungen und das anschließende Zusammenlauten gelesen werden. Die Kinder trainieren hierdurch eine grundlegende Fertigkeit, die eigentlich am Anfang des Leseerwerbsprozesses steht und die auch die Rechtschreibleistungen in hohem Maße und langfristig determiniert (Schulte-Körne et al. 1997). Gleichzeitig ist das Nichtwörter- Lesen eine gute Übung zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Förderung der Leseflüssigkeit: Leseschwache Kinder fallen im deutschsprachigen Raum vor allem durch die fehlende Leseflüssigkeit auf (Wimmer & Kronbichler 2002). Um diese zu erhöhen, wird das unmittelbare Erkennen von Ganzwörtern und Wortbausteinen (z.b. häufig vorkommende Vorsilben und Endungen wie chen lich ung ) trainiert. Hierdurch wird das orthographische Lexikon nach und nach erweitert. Die hier repräsentierten Schriftwörter und Wortbausteine können als Ganzheiten automatisch und schnell aktiviert werden. Förderung des Leseverstehens: vgl. unten Hör- und Leseverstehen. Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne & Mathwig 2001) Dieses Trainingsprogramm vermittelt den Kindern schrittweise und in einer für sie erkennbar strukturierten Form die wesentlich-

13 348 sten Regeln der Rechtschreibung. Die Wirksamkeit dieses Programms wurde in verschiedenen Längsschnittstudien nachgewiesen (Schulte-Körne et al. 1998, 2001). Gerade für schwache Kinder ist die transparente Struktur und die Erkenntnis, dass es verlässliche Regeln (in der Form von wenn dann Beziehungen) gibt, von entscheidender Bedeutung. Weiterhin lässt sich das Programm sehr gut mit Übungen zur Hörförderung und zur phonologischen Bewusstheit kombinieren. So basieren viele der Regeln auf der Unterscheidung zwischen langen und kurzen Selbstlauten. Die Fähigkeit, diese Unterschiede heraushören zu können, ist daher Voraussetzung für den Regelerwerb hier setzt das Hörtraining ein. Im weiteren Verlauf des Lernprozesses helfen aber auch die zunehmenden Rechtschreibkenntnisse dabei, die Unterschiede zwischen Lauten zu erkennen und differenzierter zu hören. Analoges gilt für die Lesefähigkeit und die Sprachwahrnehmung. Aufgrund dieser wechselseitigen Beeinflussung erscheint es uns sinnvoll, das Lese-/Rechtschreibtraining mit einer Förderung des Hörens zu kombinieren, anstatt beide Komponenten in jeweils unterschiedlichen, unabhängig voneinander arbeitenden Einrichtungen trainieren zu lassen. Hörtraining Ziel des Hörtrainings ist die Förderung der für das Lesen und Schreiben wesentlichen auditiven Wahrnehmungsfunktionen auf verschiedenen Ebenen: Basale Hörfunktionen Es werden Paare einfacher nichtsprachlicher Hörreize vorgegeben, die sich nur in einer Dimension unterscheiden (Intensität, Dauer, Frequenz, Einfallsrichtung). Die Aufgabe der Kinder besteht im Diskriminieren dieser Reize, wobei die Unterschiede zwischen den Reizen sukzessiv verringert werden. Es ist bekannt, dass lese-/rechtschreibschwache Kinder und Erwachsene bei solchen Aufgaben oft schlechtere Leistungen erbringen als Kontrollpersonen (Ptok 2001, Kujala 2000). Auch ist bekannt, dass es

14 349 hinsichtlich dieser Hörfunktionen einen entwicklungsbedingten Fortschritt bis ins Jugendalter gibt, und dass ein Training dieser Funktionen zu messbaren Leistungsverbesserungen führt (Ptok 2001, Michalski & Tewes 2001, Kujala 2001). Nicht geklärt ist jedoch, ob bzw. inwieweit die Auffälligkeiten in den basalen Hörfunktionen in ursächlichem Zusammenhang zur LRS stehen und folglich, inwieweit ein Training der basalen Hörfunktionen überhaupt Auswirkungen auf die Sprachwahrnehmung und das Lesen und Schreiben haben kann. Der Nachweis eines solchen Transfers wurde kürzlich von Kujala (2001) erstmals erbracht, jedoch wurde hier ein Trainingsverfahren entwickelt, welches mit den am Markt für die LRS-Therapie angebotenen Geräten nicht direkt vergleichbar ist. Aus diesem Grund wird das einseitige Training basaler Wahrnehmungsfunktionen von führenden LRS-Forschern sehr kritisch gesehen (z.b. Schulte-Körne & Remschmidt 2003). Dennoch wird in dem hier beschriebenen Förderkonzept auf ein solches Training nicht gänzlich verzichtet es wird vielmehr als ein Baustein in das Gesamtkonzept eingebunden. Die Kinder erhalten leihweise für mehrere Wochen ein Trainingsgerät für häusliche Hörübungen. Die Auswertung der bislang vorliegenden Übungsdaten zeigte deutliche Leistungsverbesserungen im Sinne abnehmender Unterschiedsschwellen. Außerdem werden in den Förderstunden Spielpausen mit Übungen zur Diskrimination und Identifikation von Geräuschen sowie zum Richtungshören durchgeführt. Hierfür gibt es eine Vielzahl von Materialien und Softwareprodukten (Übersicht z.b. bei Nickisch 2001, Lauer 2001). Lautdiskrimination auf Silben- und Wort-/Nichtwortebene In diesem Bereich wird in aufeinander aufbauenden Übungen die Unterscheidung zwischen ähnlich klingenden Sprachlauten (g/k, d/t, b/p, m/n, str/spr, ie/ü...) trainiert. Durch diese Übungen soll der Aufbau distinkter und präziser Lautrepräsentationen im Arbeits- und Langzeitgedächtnis ermöglicht werden. Im Vordergrund steht das Diskriminieren und Identifizieren der kritischen Laute in vorgesprochenen Wörtern und Nichtwörtern.

15 350 Diese werden - je nach Aufgabenstellung - einzeln oder in Form von Minimalpaaren ( reno-remo, Enkel-Engel ) vorgegeben. Anschließend wird die Aufmerksamkeit auf die jeweils kritischen Laute gelenkt: Hörst Du ein g oder ein k in...? Die Übungen werden mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad durchgeführt. Dieser variiert je nach Stellung der kritischen Laute im Wort (Anlaut- Inlaut) und ihrer Einbettung in Konsonantencluster. Weiterer Inhalt dieses Trainingsbereichs ist das Einüben der Unterscheidung zwischen kurz und lang gesprochenen Selbstlauten. Dies erfolgt ebenfalls durch das Vorsprechen von Wörtern und Nichtwörtern (Bett - kurzes e, Beet - langes e). Die Bewusstmachung dieser, für die Rechtschreibung wesentlichen lautklanglichen Unterschiede wird durch Aufgaben gefestigt, in denen kurze Selbstlaute durch lange zu ersetzen sind und umgekehrt ( Wie hieße das Wort Schiff mit langem I? schief). Im weiteren Verlauf werden Nichtwörter nach Diktat geschrieben. Dies festigt sowohl die lautgetreue Verschriftlichung als auch die Anwendung der erlernten Regeln. Das Training kann durch Variationen der Aufgabenstellung sowie durch ausgewählte, jeweils dem Lernstand des Kindes angemessene Übungen am PC abwechslungsreich gestaltet werden. Phonologische Bewusstheit Die oben genannten Übungen erfordern eine auditive Analyse (Heraushören von Einzellauten aus Ganzwörtern) und teilweise das Ersetzen von Lauten. Hierdurch wird neben der Lautdiskrimination auch die phonologische Bewusstheit intensiv trainiert. Weitere Übungen zu diesem Bereich sind das Lesen und Schreiben von Nichtwörtern sowie Sprachspiele, bei denen gehörte Wörter nach bestimmten Regeln verändert werden (alle Selbstlaute durch A ersetzen: Schokolade-Schakalada, Anlaut ans Ende verschieben: Löwe-Öwel, Silben umdrehen: Kater-Terka, Anlaut weglassen und die Endung chen anhängen: Kamm-Ammchen, etc.). Bei jüngeren Kindern kann auch auf die o.g., praktisch erprobten und geprüften Fördermaterialien zur phonologischen Be-

16 351 wusstheit zurückgegriffen werden. Für ältere Kinder liegen vergleichbare Sammlungen jedoch nicht vor. Phonologisches Kurzzeitgedächtnis Die Kurzzeitgedächtniskapazität ist nur begrenzt trainierbar. Sinnvoll sind spielerische Übungen wie Rhythmen nachklopfen, Wort- /Satzkette, Kofferpacken, Spiele mit Abzählreimen, Reim- Bewegungsspiele (z.b. Bei Müllers hat s gebrannt-branntbrannt..., Schlapp hat den Hut verloren ), das Einüben von Raps, Geräusche-Memory. Diese lassen sich verbinden mit der Vermittlung von Gedächtnisstrategien (Nutzen visueller Vorstellungsbilder, inneres Wiederholen mit Gruppieren und Rhythmisieren des Behaltensmaterials, vgl. Mähler & Hasselhorn 2001, Bodenburg 2001). Hör- und Lesesverstehen Das Leseverstehen hängt nicht nur von der Worterkennung ab, sondern in hohem Maße auch vom Hörverstehen (Marx 2000, Rost 1998). Das Erfassen und Behalten des Inhalts von Vorträgen und Schrifttexten erfordert das Unterscheiden von Wesentlichem und Unwesentlichem, das Erkennen von Sinnzusammenhängen, das Ziehen von Schlussfolgerungen, die Verknüpfung des neuen mit dem vorhandenem Wissen kurz die Fähigkeit, sprachliche Informationen elaboriert zu verarbeiten und zu strukturieren. Hierzu werden grundlegende Strategien vermittelt und auf der Grundlage von vorgelesenen Geschichten und einfachen Lesetexten eingeübt (Rost 1998, Schnotz 1998). Die bisher vorliegenden Erkenntnisse zum Erfolg des Trainings sind ermutigend. Im Schuljahr 2001/2002 zeigten sich bei den Teilnehmern des Förderkurses (Sechstklässler mit massiver LRS) deutliche Leistungsverbesserungen im schriftsprachlichen Bereich. Bei dem seit knapp 4 Monaten in Einzelförderung befindlichen Kind konnten bereits jetzt deutliche Fortschritte bei der Lautdiskrimination und beim Lesen und Rechtschreiben beobachtet werden. Eltern und Lehrer bestätigen die positiven Entwicklungen.

17 352 Die Auswertung der Daten aus Verlaufskontrolle und Nachtests werden zum Schuljahresende (Juli 2003) eine detaillierte Beurteilung der Trainingseffekte ermöglichen. BEZUG ZUR KLASSENRAUMAKUSTIK In obigen Ausführungen wurde die Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung beim Schriftspracherwerb diskutiert. Diese Teilleistungen sind besonders sensitiv für negative Lärmwirkungen. Experimentelle Untersuchungen belegen die Beeinträchtigung des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses durch Hintergrundschall (Klatte et al. 1995, 2002). Bei Kindern sind diese Störungen noch stärker ausgeprägt als bei Erwachsenen (Elliott 2002). Weiterhin wurde auf die Zusammenhänge zwischen auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsschwächen und der LRS hingewiesen. Der Forschungsstand zur LRS lässt wenig Zweifel daran, dass Kinder mit auditiven Schwächen große Schwierigkeiten beim Zuhören verstärkt in nicht-ruhiger Umgebung haben. Eine Förderung dieser Kinder sollte daher immer mit Maßnahmen zur Verbesserung der akustischen Bedingungen Reduzierung des Lärmpegels und Verbesserung der Sprachverständlichkeit - einhergehen. Praktische Hinweise zur entsprechenden akustischen Sanierung vorhandener Klassenräume und zur Berücksichtigung des Problems bei Neubauten finden sich bei Ruhe und Schottke (2003, in diesem Band), bei Behr (2001) speziell für Altbauten. Wesentlich weniger aufwändig sind Vorschläge wie jene von Wurm-Dinse & Esser (2003, in diesem Band) zur Positionierung auditiv schwacher Schüler im Klassenraum vorn und seitlich am Fenster umzusetzen. Vorschläge beiden Typs machen Bormann, Fuder & Heinecke-Schmitt (2003, ebenfalls in diesem Band).

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