LEGASTHENE SCHÜLER/SCHÜLERINNEN IM KAUFMÄNNISCHEN UNTERRICHT

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1 LEGASTHENE SCHÜLER/SCHÜLERINNEN IM KAUFMÄNNISCHEN UNTERRICHT Eine wirtschaftspädagogische Untersuchung DIPLOMARBEIT zur Erlangung des akademischen Grades eines Magisters der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften eingereicht bei Frau Univ.-Prof. Dr. Annette OSTENDORF Institut für Organisation und Lernen Fakultät für Betriebswirtschaft der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck von Michael WILHELMSTÖTTER Schneeburggasse Innsbruck Innsbruck, Oktober 2008

2 DANKSAGUNG Mein Dank gilt zahlreichen Personen, die mich während meines Studiums und bei der Entstehung dieser Arbeit unterstützt haben. Frau Univ.-Prof. Dr. Annette Ostendorf möchte ich zunächst für die Unterstützung bei der Themenformulierung und die intensive Förderung und Unterstützung dieser Arbeit danken. Die Anregungen, Ratschläge und Diskussionen waren für mich und für die Erstellung dieser Arbeit sehr wertvoll. Außerdem ermöglichte sie mir persönliche Gestaltungsfreiräume inhaltlicher und zeitlicher Art. Neben Frau Univ.-Prof. Dr. Annette Ostendorf möchte ich mich auch bei Frau Mag. Maria Rabl, Herrn Dipl.-Hdl. Michael Thoma und bei Frau Ingrid Pöltner vom Institut für Organisation und Lernen bedanken, die in der Bearbeitungsphase dieser Arbeit immer ein Offenes Ohr und eine Hilfestellung für mich parat hatten. Mein größter Dank gilt allerdings meinen Eltern und meiner Familie. Sie haben mich unterstützt, stets an mich geglaubt und mir den Rücken gestärkt, auch wenn es nicht immer so einfach war. Dafür gebührt Euch besonderer Dank und Anerkennung. Für die professionelle und sorgfältige Überarbeitung in formaler Hinsicht als auch für die konstruktiven Vorschläge inhaltlicher Art möchte ich mich bei Herrn Mag. Markus Ender bedanken. Die Möglichkeit zur Danksagung möchte ich an dieser Stelle noch nutzen, um mich bei folgenden Personen zu bedanken, die mich egal in welcher Lebenslage immer unterstützt haben, an mich glaubten und für mich zu sehr wichtigen Freunden geworden sind: Martin Delucca, Wolfgang Ehrenlechner, Veronika Gastager, Katharina Haempel, Sonja Hauser, Katrin Kronbichler, Astrid Lechleitner, Evelyn Schramml, Isabella Seeber und Gerda Surtmann. Innsbruck, im Oktober 2008

3 "Ich kann niemanden etwas lehren, ich kann ihm nur helfen, es in sich zu entwickeln". (Galileo Galilei )

4 INHALTSVERZEICHNIS INHALTSVERZEICHNIS ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ABBILDUNGSVERZEICHNIS 1. EINLEITUNG PROBLEMSTELLUNG ZIELSETZUNG AUFBAU DER ARBEIT BEGRIFFSDEFINITIONEN LEGASTHENIE DYSKALKULIE LESE-/RECHTSCHREIBSCHWÄCHE LESE-/RECHTSCHREIBSTÖRUNG LEGASTHENIE ALS KRANKHEIT BESCHREIBUNG DER STÖRUNG Lesestörung Rechtschreibstörung BEGLEITSTÖRUNGEN VON LESE- UND RECHTSCHREIBSTÖRUNGEN Vorbestehende Begleitstörungen Sekundäre Begleitstörungen KLASSIFIKATION Lese- und Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.; entspricht entwicklungsbezogener Lesestörung nach DSM-III-R ) Isolierte Rechtschreibstörung (ICD-10 F81.1; entspricht der entwicklungsbezogenen Schreibstörung nach DSM-III-R ) EPIDEMIOLOGIE Prävalenz Geschlechterunterschiede Gemeinsames Auftreten (Komorbidität) der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und andere umschriebener Entwicklungsrückstände VERLAUF UND PROGNOSE Zur Prognose der Primärsymptomatik: Entwicklung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit Zur Prognose psychischer Entwicklung und schulischer, beruflicher sowie sozialer Integration KENNZEICHEN UMSCHRIEBENER LESE- UND RECHTSCHREIBSCHWÄCHEN URSACHEN DER LESE- UND RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN Biologische Faktoren Genetische Faktoren Abhängigkeit vom Alter Risikowahrscheinlichkeit Vererbung von LRS und Intelligenz Soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten Der Einfluss der sozioökonomischen und familiären Verhältnisse Einfluss sozialer Bedingen auf das Auftreten spezifischer Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten Lebensbedingungen und Interaktionen in der Familie Häufigkeit außerschulischen Lesens Fernsehkonsum I

5 3.8 MÖGLICHKEITEN DER DIAGNOSE Früherkennung von Legasthenie Folgen der Legasthenie Organische Folgen Psychische Folgen Psychosomatische Folgen LEGASTHENIE IN DER SCHULE BESTANDSAUFNAHME UMGANG MIT LEGASTHENIKERN IN DER SCHULE LEGASTHENIE IM SCHULRECHT Legasthenieerlass für Tirol Legasthenieerlässe der übrigen Bundesländer Burgenland Kärnten Niederösterreich Oberösterreich Salzburg Steiermark Vorarlberg Wien Legasthenie im Schulrecht der Alltag AUßERSCHULISCHE FÖRDERMÖGLICHKEITEN FÜR LEGASTHENIKER An wen kann man sich wenden Private Anbieter MÖGLICHKEITEN DER FINANZIELLEN UNTERSTÜTZUNG BESONDERER FÖRDERMAßNAHMEN MÖGLICHKEITEN DER (BERUFS-) AUSBILDUNG FÜR LEGASTHENIKER Legastheniker in Führungspositionen ein Beispiel LEGASTHENIE IM KAUFMÄNNISCHEN UNTERRICHT MÖGLICHKEITEN FÜR LEHRER, LEGASTHENIE UND LRS BEI SCHÜLERN ZU ERKENNEN MÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT AUF LEGASTHENIKER EINGEHEN ZU KÖNNEN Methodenansätze zur Förderung von Legasthenikern Methodenansätze zur Arbeit mit Legasthenikern BEISPIELE FÜR DIE ANWENDUNG VON METHODENANSÄTZEN Fahrschulprüfung für legasthene Menschen in Bayern Kaufmännischer Unterricht an der FOS/BOS in Bayern MAßNAHMEN VON SEITEN DES BMUKK MÖGLICHKEITEN DER AUS- UND WEITERBILDUNG FÜR WIRTSCHAFTSPÄDAGOGEN IN HINBLICK AUF LEGASTHENIE AUSBILDUNG ZUM WIRTSCHAFTSPÄDAGOGEN FORTBILDUNGSMÖGLICHKEITEN FAZIT LITERATURVERZEICHNIS QUELLENVERZEICHNIS ANHANG II

6 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS BHS BM(H)S BMS BMUKK BPQM DSM-IV FOS/BOS HAK HAS HBLA HLW ICD-10 LBVO LRS PBSK SchUG Berufsbildende Höhere Schulen Berufsbildende Mittlere und Höhere Schulen Berufsbildende Mittlere Schulen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Businesstraining, Projekt- und Qualitätsmanagement Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen (APA, 1996) Fachoberschule/Berufsoberschule Handelsakademie Handelsschule Höhere Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe Internationale Klassifikation psychischer Störungen, Kapitel V (WHO) Leistungsbeurteilungsverordnung Lese- Rechtschreibschwäche Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz Schulunterrichtsgesetz III

7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Umschriebene Lese- und Rechtschreibschwäche: Deutsche und angloamerikanische Bezeichnungen Seite 9 Manifestation der Legasthenie bei einem 10-jährigen Grundschüler Seite 12 Einteilung der Entwicklungsrückstände und störungen nach psychiatrischen Klassifikationsschemata Seite 17 Diagnostik der Primärsymptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung Seite 30 Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten Seite 32 IV

8 1. Einleitung 1.1 Problemstellung Weder in Deutschland noch in Österreich ist die Legasthenie als Krankheit anerkannt, und daher übernimmt auch keine Krankenkasse die Kosten der Förderung. Ebenso wenig ist das Schulsystem ohne weiteres auf legasthene Kinder eingestellt. Das heißt auch, dass meist nicht sehr klar ist, wer für die Betreuung und Förderung legasthener Kinder zuständig ist: Psychologen, Pädagogen und Mediziner streiten sich darüber, welche Vorgehensweise die richtige ist, und das Wohl der Kinder kommt dabei nicht selten zu kurz. Auch der Gesetzgeber hat es versäumt, genauere Richtlinien vorzugeben. Tatsächlich wäre es aber eine wesentliche Frage, in wessen Zuständigkeit das Phänomen der Legasthenie fällt, wenn eine Intervention notwendig ist, oder zumindest müsste geregelt werden, wie die verschiedenen Zuständigkeiten zu koordinieren sind. Keinesfalls ist es berechtigt, einen legasthenen Menschen als kranken oder behinderten Menschen zu bezeichnen. Legasthene Menschen können ja das Schreiben und Lesen genauso erlernen wie jeder andere Mensch auch, nur die Voraussetzungen müssen andere sein. Nur weil ein gewisser Prozentsatz der Menschen für das Erlernen dieser Fähigkeit andere Voraussetzungen hat, sind sie doch nicht krank! 1 Ausgehend von diesem Zitat und den Erfahrungen, die ich im Laufe meiner Tätigkeit als Nachhilfelehrer und im Rahmen meines Unterrichtspraktikums gesammelt habe sowie aufgrund meiner persönlichen Unwissenheit zum Thema Legasthenie faste ich den Entschluss, mich diesem Thema intensiver zu widmen. Im Rahmen der Recherche und des Studiums verschiedener Bücher wurde ich durch dieses Thema immer mehr gefesselt und kam zu dem Schluss, dieses nicht nur mir näher zu bringen, sondern mich auch im Rahmen meiner Diplomarbeit damit zu befassen, um anschließend meine dadurch errungenen Erkenntnisse auch an Kollegen 2 weitergeben zu können. 1 Kopp Duller, A.; (2003); S Aufgrund der Lesefreundlichkeit wird in der vorliegenden Arbeit auf die geschlechterspezifische Bezeichnung verzichtet. Alle geschlechterspezifischen Bezeichnungen sind als neutral, sowohl als männlich als auch als weiblich zu betrachten. 1

9 1.2 Zielsetzung Mit meiner Diplomarbeit möchte ich die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit dem Thema Legasthenie verdeutlichen und besonders aufzeigen, dass es sich dabei nicht nur um ein Problem der Pflichtschulen handelt. Ich möchte erreichen, dass Institutionen wie die Universitäten im Rahmen der Lehrerausbildung die Notwendigkeit zur Ausbildung im Bezug auf Lernstörungen erkennen und auch, dass diese ein Thema an den Lehrerfortbildungseinrichtungen wird. So soll diese Arbeit zur Diskussion und zum Nachdenken anregen. Ein weiteres Ziel, das ich an meine Diplomarbeit gesetzt habe, ist ein klareres Bild vor allem für den berufsbildenden höheren Schulbereich zum Thema Legasthenie zu prägen. So darf man nicht vergessen, dass durch Legastheniker bereits ein gesamter Wirtschaftszweig lebt. Jedoch sollte man in der Rolle als (Wirtschafts-) Pädagoge im Stande sein, hier unterstützend und fördern tätig zu werden. So vertrete ich die Ansicht von Kant, dass die Pädagogik der pädagogischen Praxis Wissen zur Verfügung stellen sollte, und dass diese Praxis dazu diene, Mündigkeit und Selbstbestimmung bei Heranwachsenden und Bildung bei Erwachsenen befördere. Und dazu zählen meiner Meinung nach der Umgang mit Lernstörungen und vor allem auch die Möglichkeit zur Förderung und zur kritischen Auseinandersetzung mit dieser Thematik. 1.3 Aufbau der Arbeit Der Inhalt der Arbeit gliedert sich in vier große Hauptabschnitte. Im ersten Hauptabschnitt werden die theoretischen Grundlagen von Legasthenie erläutert. Dabei wird insbesondere auf die Unterscheidung der verschiedenen Begrifflichkeiten, Begleitstörungen, Prognosen, Kennzeichen, Ursachen und Folgen eingegangen. Im zweiten Hauptabschnitt werden die verschiedenen Problembereiche von Legasthenie in der Schule aufgezeigt. Insbesondere werden hier die Schwierigkeiten im Umgang mit Legasthenikern aufgezeigt, die sich einerseits aus den fehlenden rechtlichen Grundlagen und andererseits aus der mangelnden Kenntnis ergeben. Am Schluss dieses Hauptabschnitts werden die Möglichkeiten zur Förderung aufgezeigt. 2

10 Der dritte Hauptabschnitt beschäftigt sich speziell mit dem kaufmännischen Unterricht. Hier werden die spezifischen Probleme aufgezeigt, die in diesen Unterrichtsformen vorkommen und mögliche Ansätze, um diese zu vermeiden. Der vierte und letzte Hauptabschnitt befasst sich mit den Möglichkeiten der Aus- und Weiterbildung für Wirtschaftspädagogen in Hinblick auf Legasthenie. Hier soll eine Gegenüberstellung der Ausbildung an verschiedenen Universitäten und ein Vergleich zu unserem Nachbarland Bayern aufzeigen, wie es um die Bildungsmöglichkeiten für Wirtschaftspädagogen zur Thematik Legasthenie bestellt ist. 3

11 2. Begriffsdefinitionen Der Begriff der Legasthenie hat sich trotz verschiedener Bestrebungen in seiner über 100-jährigen Geschichte, ihn durch andere Begriffe zu ersetzen, in den Köpfen und in der Literatur bis zum heutigen Tag gehalten. Insbesondere finden wir ihn weiterhin in der medizinisch, psychologisch-psychiatrischen und therapeutischen Diskussion mit betroffenen Eltern, in der Fachliteratur, Forschung und im therapeutischen Alltag. 3 Im Folgenden soll eine Differenzierung verschiedener Begrifflichkeiten vorgenommen werden, die im Allgemeinen im Zusammenhang mit Legasthenie gebräuchlich sind. 2.1 Legasthenie Der Begriff»Legasthenie«wurde vom ungarischen Neurologen Pal Ranschburg (1928) geprägt und bedeutet übersetzt»leseschwäche«. 4 Mit dem Begriff der Legasthenie wird eine Störung bezeichnet, die sich durch auffallende Probleme beim Erlernen des Lesens und/oder der Rechtschreibung auszeichnet. Legasthene Kinder sind trotz regelmäßigem Schulbesuchs und vorhandener Sprachkompetenz nicht fähig, das Lesen und die Rechtschreibung zu lernen. 5 Bezüglich Definition und Kriterien des Begriffs Legasthenie kommt es im allgemeinen Sprachgebrauch wie auch in der Fachliteratur zu einer unterschiedlichen Verwendung. 3 Günther, H.; (2007), S, Haller et al.; (2008), S Vgl. Günther, H.; (2007), S, 64. 4

12 2.2 Dyskalkulie In der internationalen Klassifikation der Krankheiten der Weltgesundheitsorganisation (WHO) ist der Rechenstörung die Ziffer F81.2 zugeordnet. Hier heißt es: Diese Störung bezeichnet eine Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden. Kindern, die eine Rechenstörung haben, gelingt es nicht, die arithmetischen Grundlagen, die für das erfolgreiche Weiterlernen im Fach Mathematik notwendig sind, zu erwerben. Sie haben die Mathematik von Schulbeginn an grundsätzlich (grundlegend) missverstanden. Ein Scheitern im Grundschulbereich ist vorprogrammiert, denn die Mathematik baut streng hierarchisch aufeinander auf. Wer die ersten Schritte nicht verstanden hat, wird die weiteren darauf aufbauenden nicht gehen können Lese /Rechtschreibschwäche Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten umfassen das gesamte Spektrum von beobachtbaren Problemen in diesen Leistungsbereichen. Die Schule hat den Auftrag, jedem Kind mit Schwierigkeiten im Erlernen der Kulturtechniken die in ihren Möglichkeiten liegenden individuellen pädagogischen Hilfestellungen zu geben unabhängig von deren Ausprägungsgrad, Form, Dauer und Ursache. Von spezifischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten spricht man, wenn Lese- /Rechtschreibleistungen vorliegen, die unter dem allgemeinen und/oder dem individuell erwartbaren Vergleichsstandard liegen. 7 6 Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V.: Dyskalkulie Definition. Online im Internet: [Stand: ]. 7 Haller et al.; (2008), S. 8. 5

13 Diese manchmal auch nur vorübergehend auftretenden Schwierigkeiten können auf verschiedenen Ursachen beruhen, z.b. auf Passungsproblemen zwischen individuellen Leistungsvoraussetzungen und den schulischen Lernangeboten. Die schulische Förderung durch pädagogisch-psychologische Hilfestellungen steht im Vordergrund Lese /Rechtschreibstörung Von Lese-/Rechtschreibstörung im klinischen Sinn wird gesprochen, wenn angenommen werden kann, dass die beim Lesen oder Rechtschreiben zugrunde liegenden Prozesse der Informationserfassung, Informationsverarbeitung und Informationswiedergabe nicht ausreichend oder angemessen funktionieren. Sie kann dadurch auffallen, dass die Fehlersymptomatik auch bei Optimierung des schulischen Förderangebots überwiegend weiter bestehen bleibt (Resistenzkriterium) oder in anderer Form weiter existiert (Persistenz). 9 8 Ebd., S Haller et al.; (2008), S

14 3. Legasthenie als Krankheit Schriftsprache ist die nur eine dem Menschen gegebene Fähigkeit, Visuelles mit Sprachlichem zu verknüpfen und visuomotorisch abzubilden (Rechtschreiben) sowie zu entschlüsseln (Lesen). Beim Lesen werden bildhafte oder graphische Zeichen oder Zeichenfolgen in akustisch-sprachliche Informationen übersetzt; beim Rechtschreiben wird akustisch wahrgenommene Sprache (z.b. beim Diktat) oder dem Gedächtnis zugängliche Spontansprache (z.b. beim Aufsatzschreiben) in visuellgraphisches transformiert. Mit visuell-räumlich geordneten Mitteln wird etwas akustisch-zeitlich Geordnetes verschlüsselt. Mit dem lauten Lesen wird Sichtbares wieder hörbar gemacht, mit der Rechtschreibung wird Gehörtes sichtbar. Augen (Sehen), Ohr (Hören) und Hand (Graphomotorik) sind funktionell verknüpft. Dabei sind im Gedächtnis zu speichernde Lese- und Rechtschreibregeln, der Sinn von Wort und Satz, zu erlernen. Störungen der Schriftsprache wurden schon im 19. Jahrhundert wissenschaftlicher Gegenstand der Medizin. So können Erkrankungen des Gehirns und Hirnverletzungen im Bereich des Lesezentrums dazu führen, dass Menschen die bereits beherrschte Fähigkeit des Lesens und Rechtschreibens mehr oder weniger (Dyslexie, Dysgraphie) oder völlig verlieren (Alexie, Agraphie). 10 Eine weitere, sehr stark vorherrschende Störung ist die Beeinträchtigung des Erlernens der Schriftsprache. Diese zählt zu den Entwicklungsstörungen (sie ist kein Verlustsyndrom) und den Teilleistungsstörungen, somit ist sie eine diagnostisch isolierbare Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. 11 Entdeckt wurde diese Art der Entwicklungsstörung von Augenärzten, Chirurgen, Schulärzten und Neurologen im deutschen und angelsächsischem Sprachraum Ende des 19. Jahrhunderts bzw. Anfang des 20. Jahrhunderts. Der gestörte Schriftspracherwerb wurde im deutschen Sprachraum erstmals von Oswald Berkhan im»archiv für Psychiatrie«(1885, 1886) beschrieben. Berkham beobachtete, daß entstellt geschriebene Worte von einem zum anderen Tag von den rechtschreibschwachen Kindern immer wieder in anderer Weise entstellt geschrieben wurden. 10 Vgl. ebd., S Ebd., S

15 Als klinisches Syndrom wurde die umschriebene Lese-Rechtschreibschwäche von dem englischen Augenchirurg Prigel Morgan (1896) mit dem Begriff der angeborenen Wortblindheit (tongenital wordblindness) gekennzeichnet. Wesentliche Kriterien sowie seine ätiologische Hypothese sind bis heute gültig bzw. von höchster Aktualität: Die umschriebene Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens läßt sich als ein Syndrom kennzeichnen, das bei gesunden, nicht sinnesgeschädigten, ausreichend intelligenten und normal unterrichteten Personen vorkommt; die Annahme einer angeborenen visuellen Informationsverarbeitungsstörung, die sich auf das visuelle Wortgedächtnis auswirkt, und linkshemisphärisch verortet ist (im Bereich des Gyrus angularis) wurde die Lese- Rechtschreibschwäche noch auf eine embryonale Entwicklungsstörung zurückgeführt, jedoch wurde im Jahr 1907 von Stephenson die familiäre Häufung beschrieben und somit die frühe Hypothese einer genetischen Veranlagung, die den Erwerb der Schriftsprache behindere, gestützt beschrieb Bachmann das Phänomen als Schwäche in einem Teilgebiet der geistigen Leistungen, womit er im Grunde den heutigen Begriff der Teilleistungsschwäche vorwegnahm. Im Jahr 1928 wurde von dem Budapester Neurologen Paul Ranschburg in seiner Monographie Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters bereits die korrelative Verknüpfung von Lese- und Rechtschreibschwächen nachgewiesen und der Begriff Legasthenie eingeführt 13 Den Zustand der Lesefähigkeit, der dadurch gekennzeichnet wird, daß ein Kind für das Verständnis des seiner geistigen Entwicklung angepaßten Lesestoffs erforderte Lesefähigkeiten nicht erreicht, habe ich 1916 als Leseschwäche (Legasthenie) bezeichnet und diesen Zustand der physiologischen oder auch pathologischen Unreife von der seit Jahrzehnten schon bekannten verbalen Alexie des Kindesalters abgetrennt. 14 Insofern wird schon von Ranschburg die Legasthenie ausdrücklich von der allgemeinen Intelligenzverminderung abgetrennt. Außerdem stellte er bereits damals empirisch einen Zusammenhang zwischen Intelligenzniveau und Lesefähigkeit, sowie zwischen Schulfortschritt und Lesefähigkeit fest. 12 Petermann, F., (1998), S. 287f. 13 Vgl. ebd., S. 287f. 14 Ranschburg, H.; (1928), S

16 In nachfolgender Tabelle soll nochmals die Terminologie der Lese- und Rechtschreibschwäche und deren wichtigsten Bezeichnungen des deutschen und angelsächsischen Sprachraums angeführt werden: Abb. 1: Umschriebene Lese- und Rechtschreibschwäche: Deutsche und angloamerikanische Bezeichnungen. Quelle: Petermann, F., (1998), S

17 3.1 Beschreibung der Störung Lesestörung Beim Erlernen des Lesens einer alphabetischen Schrift kann sich die Lesestörung zu Beginn des Leselernprozesses in der Schwierigkeit äußern, das Alphabet aufzusagen, Buchstaben korrekt zu benennen, trotz normaler Hörfähigkeit Laute akustisch zu unterscheiden und den entsprechenden Buchstabenzeichen zuzuordnen. Im späteren Leselernstadium treten dann beim lauten Vorlesen Schwierigkeiten zutage. 15 Das Störungsbild des Lesens umfasst nach ICD-10 Auslassungen, Ersetzungen, Verdrehungen und Hinzufügen von Worten oder Wortteilen, eine niedrigere Lesegeschwindigkeit, Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder verlieren der Zeile im Text, ungenaues Phrasieren, Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern sowie Defizite im Leseverständnis. 16 Ebenso zeigen sich Defizite im Leseverständnis in: a) einer Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben b) einer Unfähigkeit, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen und c) in der Verwendung allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle von Informationen aus einer besonderen Geschichte beim Beantworten von Fragen über diese Geschichte. 17 Schwer betroffene Kinder sind manchmal nicht in der Lage, auch nach einem Hinweise auf einen Lesefehler, diesen zu erkennen und sich zu korrigieren. Außerdem kann ein einmal richtig gelesenes Wort bei seinem nächsten Erscheinen falsch gelesen werden, dann unter Umständen wieder richtig oder in anderer Form fehlerhaft, do dass gelesene Worte offensichtlich nicht korrekt wiedererkannt bzw. nicht korrekt gelesen werden können Vgl. Dillinger et al., (1991), S Blender, A. (2004), S Dillinger et al., (1991), S Vgl. Petermann, F., (1998), S

18 3.1.2 Rechtschreibstörung Rechtschreibfehler sind abhängig vom schulischen Entwicklungsstand des Kindes. Bei der Rechtschreibstörung treten extreme Abweichungen zur schulischen Lern- Leistungsnorm auf. Eine charakteristische Fehlertypologie gibt es nicht. 19 Das Störungsbild des Rechtschreibens stellt sich in der deutschen Schriftsprache in Form von folgenden Rechtschreibfehlern dar: Reversionen (Verdrehungen von Buchstaben im Wort: b-d, p-q, u-n), Reihenfolge- oder Sukzessionsfehler (Umstellungen von Buchstaben im Wort wie z.b. die-dei), Auslassung von Buchstaben oder Wortteilen (auch ach), Einfügungen falscher Buchstaben, Regelfehler (z.b. Dehnungsfehler, Fehler in Groß- und Kleinschreibung), sogenannte Wahrnehmungsfehler (Verwechslung von b-p, d-t, g-k) und einer Fehlerinkonstanz, d.h. dasselbe Wort wird immer wieder unterschiedlich fehlerhaft geschrieben. Entscheidend sind ausschließlich die Rechtschreibfehler und nicht graphomotorische Schwächen. 20 Diese Fehler werden auch von Kindern gemacht, die sich die Worte korrekt artikuliert vorsprechen können und sich das Wort Buchstabe für Buchstabe korrekt (lautierend) selbst diktieren können. [ ] Den Kindern gelingt es auch nach einer Korrektur nicht immer, den Fehler zu erkennen und zu verbessern. In den allermeisten Fällen sind die Fortschritte im Lesen deutlicher, während die Rechtschreibstörungen überwiegend bis in die Jugend und auch in das Erwachsenenalter hinein andauern. Inwieweit es in nichtalphabetischen Schriften eine vergleichbare Lese- und Rechtschreibstörung gibt und welche Fehlertypen dabei bestehen, ist nicht hinreichend bekannt. 21 Bei Kindern, die schnell auswendig lernen, kann die Schwäche des Lesens und Rechtschreibens in den ersten beiden Schuljahren kompensiert werden, so dass diese Schüler erst in der dritten Klasse, wenn ungeübte Schriftsprachleistungen und Aufsätze gefordert werden, als lese- rechtschreibschwach erkannt werden Vgl. Petermann, F., (1998), S Blender, A. (2004), S Ebd., S Vgl. ebd., S

19 Auch Baumann und Perrez haben sich mit der Lese- und Rechtschreibschwäche befasst und beschreiben diese wie folgt: Eine Lesestörung und Störung des Schriftlichen Ausdrucks (DSM-IV Nr und 315.2) tritt als erwartungswidriger und umschriebener Entwicklungsrückstand im Bereich des Lesens und Rechtschreibens auf. Dabei handelt es sich um eine spezifische Lernstörung, die durch das Mißverhältnis zwischen der unterdurchschnittlichen Lese- und/oder Rechtschreibleistung und dem zumindest durchschnittlichen allgemeinen Schulleistungsniveau bei gleichzeitiger ausreichender Intelligenz definiert ist. Sie kann per defintionem nicht durch eine verminderte Intelligenz oder allgemeine Lernschwäche erklärt werden. Bei der Legasthenie werden beobachtet: a) quantitative Minderleistungen beim Lesen und Rechtschreiben, b) qualitativen Besonderheiten beim Lesen (z.b. Auslassungen, Verdrehen von Wörtern) und beim Rechtschreiben (z.b. Buchstabenumstellungen, Verwechslung optisch ähnlicher Buchstaben, wie b-p, n-q), c) emotionale und verhaltensbezogene Folgeerscheinungen (z.b. Mißerfolgsneigung, Anstrengungsmeidung). 23 Abb. 2: Manifestation der Legasthenie bei einem 10-jährigen Grundschüler Quelle: Baumann, U., (1998), S Baumann, U., (1998), S

20 Der Schüler besitzt einen IQ von 102, seine Rechtschreibleistung im Allgemeinen Schulleistungstest (AST 4) beläuft sich auf einem Prozentrang 4; die Leseleistung auf PR 42. Das Arbeits- und Sozialverhalten sind im hohen Maße gestört (Aggression, Schulunlust, Schulangst) Begleitstörungen von Lese und Rechtschreibstörungen Bei den Begleitstörungen, welche infolge von Lese- und Rechtschreibstörungen auftreten können unterscheidet man zwischen den vorbestehenden und sekundären Begleitstörungen Vorbestehende Begleitstörungen Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen haben häufig umschriebene Entwicklungsstörungen, die teilweise im Vorschulalter diagnostiziert werden. Etwa 60 % der betroffenen Kinder weisen anamnestisch Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache auf. Bei sorgfältiger Sprachdiagnostik lassen sich oft noch mehr oder weniger unscheinbare anhaltende sprachliche Schwierigkeiten nachweisen. Dazu gehören vor allem Schwächen der akustischen Reizverarbeitung, der Lautdiskriminierung oder des Behaltens akustischer Sequenzen. Bei etwa fünf bis zehn Prozent der betroffenen Kinder können visuelle und visuomotorische Symptome bestehen, die sich zum Beispiel in mangelhafter visueller Buchstabenunterscheidung äußern. Darüber hinaus werden Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, Überaktivität und Impulsivität etwas häufiger in der Vorgeschichte registriert Sekundäre Begleitstörungen Schüler, die im Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens versagen, haben erhebliche allgemeine schulische Nachteile und stehen in Gefahr, chronisch überfordert und irrtümlich als allgemein minderbegabt eingeschätzt zu werden. Schulischer Misserfolg, emotionale und soziale Anpassungsstörungen sind Komplikationen. Die 24 Baumann, U., (1998), S Vgl. Petermann, F., (1998), S

21 Schüler erfahren, dass sie Fehler machen, die korrigiert werden, die sie aber nicht erkennen können. 26 Weiters erleben sie Strafe für eine Leistung, deren Fehlerhaftigkeit sie nicht wahrnehmen vermögen. Täglich erleben sie das gleiche Problem; die meisten Schüler beginnen, unter dem täglichen Lese- und Rechtschreibversagen zu leiden. Symptome können bereits in der ersten Schulklasse insbesondere durch Verlust der schulischen Lern-Leistungsmotivation, durch Schulverweigerungstendenzen, durch Unruhesyndrome und Disziplinschwierigkeiten, insbesondere auch durch scheinbare Konzentrationsstörungen Ausdruck finden. Hinzu kommen psychosomatische Beschwerden wie Kopf- oder Bauchschmerzen. 27 Die sekundären und reaktiv zu verstehenden Störungen äußern sich 1) als intrapsychisches Problem mit psychopathologischen Symptomen im Sinne einer»sekundären Symptombildung«und als 2) innerfamiliäres und 3) innerschulisches»erziehungsproblem«. 28 Je später die Legasthenie entdeckt wird, je verständnisloser die Umwelt auf das vermeintliche Versagen des Kindes reagiert, umso schwerer wird man den Teufelskreis der Legasthenie durchbrechen können. Die ständigen Misserfolge entmutigen den Legastheniker schließlich soweit, dass seine Leistungen in allen Fächern betroffen werden. Auf sämtlichen Gebieten braucht er gute Lesefähigkeit, die er aber nicht hat. Bei einer Klassenarbeit in zum Beispiel Erdkunde, Biologie oder Physik kann er eventuell die Arbeitsanweisung nur ungenau lesen und schon deshalb möglicherweise eine falsche Antwort geben, oder er kann die richtige Lösung nicht schnell genug notieren, weil er nicht weiß, wie man dieses oder jenes Wort richtig schreibt. So gerät er immer mehr ins Hintertreffen und gibt schließlich entmutigt den aussichtlosen Kampf auf. 29 Aufgrund dieser Symptomatik kann es auch zu einer Überschätzung des Risikos einer sekundären Symptombildung kommen. Aufschluss darüber soll eine Studie des deutschen Psychologen Esser geben, die dieser 1991 an einer repräsentativen Stichprobe vornahm. Demnach wiesen vier Fünftel der Schüler mit umschriebener 26 Vgl. ebd., S Vgl. Petermann, F., (1998), S Petermann, F., (1998), S Firnhaber, M., (2007), S. 33f. 14

22 Lese-Rechtschreibstörung im Alter von acht Jahren mangelhafte Leistungen in einem der Kernfächer auf, wobei die Hälfte bei durchschnittlicher Intelligenz bereits eine Schulklasse wiederholt hatte. Im Vergleich zu Schülern mit anderen umschriebenen Entwicklungsstörungen hatten diejenigen mit Lese- und Rechtschreibstörung im Alter von 13 Jahren den ungünstigsten schulischen Entwicklungsstand, nur 27 % besuchten das Gymnasium. Demgegenüber besuchten Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen und motorischen Entwicklungsstörungen zu 58 % das Gymnasium. Im Alter von 18 Jahren hatten nur 12 % der Kinder mit einer Lese-/Rechtschreibstörung Gymnasial- oder Realschulabschluss erreicht, jedoch 59 % der Restgruppe mit umschriebenen Entwicklungsstörungen. 30 Insbesondere war hier zu beobachten, dass die Häufigkeit psychiatrischer Symptome in den Gruppen mit unterschiedlichen Entwicklungsstörungen (Sprache, Motorik, Lesen und Rechtschreiben) nicht verschieden war. Es gilt jedoch zu beachten, dass die Quote von 61 % psychisch auffälliger Kinder mit Entwicklungsstörungen im Alter von acht und dreizehn Jahren sowie von 41 % im Alter von 18 Jahren im Vergleich zur Quote der Normalpopulation (hier sind Quoten von fünf bis sieben % anzunehmen 31 ) signifikant erhöht ist. 32 Bemerkenswert ist vor allem das Ergebnis, dass im Alter von acht, dreizehn und achtzehn Jahren die durchschnittliche Anzahl dissozialer Symptome mindestens dreimal höher war als in der Gruppe Normalbegabter ohne umschriebene Entwicklungsstörungen. Dabei ist zu beachten, dass die Gruppe der Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen signifikant häufiger umweltbedingten Belastungen (z.b. Bedingungen der unteren sozialen Schicht) ausgesetzt waren als alle übrigen Kinder mit umschriebenen Entwicklungsstörungen. 33 Mit dem Symptom der familiären Erziehungsschwierigkeiten bei Kindern mit Leseund Rechtschreibstörungen hat sich unter anderem Warnke auseinandergesetzt. So beschreibt er, dass familiäre Erziehungsschwierigkeiten bei Kindern mit Lese- und Rechtschreibstörungen häufig in der Hausaufgabensituation eskalieren. Durchschnittlich sitzen Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörung wesentlich länger an den täglichen Hausaufgaben als die übrigen Schüler. Eine dem Schüler zu schwere schulische Hausaufgabe überfordert: Die Schüler werden ärgerlich, missmutig, unkon- 30 Vgl. Esser, G., (1991), S Vgl. Remschmidt H. & Walter, R. (1990), o.a. 32 Esser, G., (1991), S Vgl. Esser, G., (1991), S

23 zentriert und suchen verstärkt Hilfe bei den Eltern, so dass diese aktiv in die Lern- Leistungssituation einbezogen werden. Die von den Eltern verstärkt einsetzenden Bemühungen bleiben jedoch relativ erfolglos. Die hohe Fehlerquote der Kinder einerseits und das erhöhte, jedoch vergebliche Bemühen der Eltern andererseits ist eine der Triebfedern für die Eskalation von Konflikten bei den Hausaufgaben Klassifikation Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) und der Wissenschaftliche Beirat des Bundesverbandes Legasthenie definieren den Begriff Legasthenie Dyslexia folgendermaßen: Legasthenie ist die Bezeichnung für Schwächen beim Erlernen von Lesen, Schreiben und Rechtschreiben, die weder auf eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung noch auf unzulänglichen Unterricht zurückgeführt werden können. 35 Ein weiterer Ansatz zur Klassifikation findet sich bei Petermann: Die Begriffsdiskussion um die umschrieben: [sic!] Lese-Rechtschreibschwäche ist lebhaft, teils kontrovers, geführt worden. In den beiden international anerkannten Klassifikationsschemata ICD-10 (1991) und DMS-III-R (1989) ist die umschriebene Lese- und Rechtschreibstörung als diagnostischer Begriff anerkannt und als Entwicklungsstörung klassifiziert. Im sogenannten multiaxialen Klassifikationsschema 36 sind die Störungen des Lesens und Rechtschreibens auf der zweiten Achse klassifiziert. 37 Die Einordnung der Lese- und Rechtschreibstörungen in die Gruppe der Entwicklungsstörungen ist aus der nachstehenden Tabelle ersichtlich: 34 Vgl. Warnke et al., (1989), o.a. 35 Firnhaber, M. (2007), S Vgl. Remschmidt & Schmidt (1994), o.a. 37 Petermann, F., (1998), S

24 Abb. 3: Einteilung der Entwicklungsrückstände und störungen nach psychiatrischen Klassifikationsschemata Quelle: Petermann, F., (1998), S

25 Die Lese- und Rechtschreibstörung wird im ICD-10 unter den»umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81.0)«klassifiziert, in DSM-III-R unter den»schulleistungsstörungen«. Analog unterscheiden beide Klassifikationssysteme eine Lese und Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.0) bzw. entwicklungsbezogene Lesestörung (DSM-III-R ) von der isolierten Rechtschreibstörung (ICD-10 F 81.1) bzw. entwicklungsbezogene Lesestörung (DSM-III-R ) Lese und Rechtschreibstörung (ICD 10 F 81.; entspricht entwicklungsbezogener Lesestörung nach DSM III R ) Das Hauptmerkmal ist eine deutlich beeinträchtigte Entwicklung der Lesefertigkeiten, die sich nicht durch eine geistige Behinderung, unzureichenden Unterricht, Höroder Sehstörungen oder neurologische Erkrankung erklären läßt. Dabei können Leseverständnis und das Wiedererkennen gelesener Worte beeinträchtigt sein. Das laute Lesen ist verlangsamt, stockend oder fehlerhaft. Für die Diagnose ist vorausgesetzt, daß sich die Beeinträchtigung deutlich auf die schulischen Leistungen auswirkt. Auch im DSM-III-R schließt die»entwicklungsbezogene Lesestörung«eine gleichzeitige Rechtschreibstörung ein. Die Lese- und Rechtschreibstörungen müssen unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist. 39 Die Diagnose ist gewöhnlich im zweiten Schuljahr zu stellen, in schweren Fällen zeichnet sie sich bereits im ersten Schuljahr deutlich ab. Insbesondere bei Kindern mit hohen Intelligenztestwerten kann die Lese- und Rechtschreibstörung bis in das vierte Schuljahr hinein kompensiert werden und erst dann zum Vorschein kommen. In der späten Kindheit und im Erwachsenenalter treten in der Regel die Leseschwierigkeiten stärker zurück als die Rechtschreibprobleme, die meist bis zur späteren Kindheit und in den schweren Fällen lebenslang bestehen bleiben Petermann, F. (1998), S Petermann, F. (1998), S. 295f. 40 Vgl. ebd., S

26 3.3.2 Isolierte Rechtschreibstörung (ICD 10 F81.1; entspricht der entwicklungsbezogenen Schreibstörung nach DSM III R ) Hauptmerkmal dieser Störung ist eine umschriebene und eindeutige Störung in der Entwicklung der Rechtschreibung ohne vorher aufgetretene umschriebene Lesestörung. Wiederum wird vorausgesetzt, daß sie nicht durch eine geistige Behinderung, unzureichende Unterrichtung, Hör- oder Sehstörungen oder neurologische Erkrankungen erklärt ist. 41 Graphomotorische Handschriftschwierigkeiten gehören jedoch nicht dazu. Die Rechtschreibfehler sind meist phonetisch richtig im Vergleich zu den kombinierten Lese- Rechtschreibstörungen. Die Störung ist selten, ohne dass bekannt ist, wie verbreitet sie ist. Von der Lese- und Rechtschreibstörung und isolierten Rechtschreibstörung sind klassifikatorisch abzugrenzen: die (erworbene) Dyslexie, also alle Verlustsyndrome, die infolge emotionaler Störung oder anderer psychiatrischer Erkrankungen entstandene Lesestörung (ICD-10 F 93) sowie Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, die infolge fehlenden oder unangemessenen Unterrichts erklärt werden (ICD-10 Z 55.x; = Analphabetismus) Epidemiologie Prävalenz43 Die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben verbessern sich während der ersten beiden Schuljahre sehr schnell. Im ersten Schuljahr ist die Geschwindigkeit des Vorgehens im Erstleseunterricht und damit der Leistungsstand verschiedener Klassen sehr unterschiedlich. Ein Vergleich der Leistungsstandards der Schüler mit normierten Testergebnissen in standardisierten Lese- und Rechtschreibtests ist wohl erst am Ende der ersten Klasse bzw. am Beginn der zweiten Klasse möglich. In der Lesesicherheit wird relativ früh, nämlich bereits mit etwa zehn bis zwölf Jahren, eine hohe 41 Petermann, F., (1998), S Ebd., S Unter Prävalenz oder Krankheitshäufigkeit versteht man eine Kennzahl der Gesundheits und Krankheitslehre (Epidemiologie) und sagt aus, wie viele Menschen einer bestimmten Gruppe definierter Größe üblicherweise oder eine Million an einer bestimmten Krankheit leiden. (vgl. Brockhaus, (1998), S. 173). 19

27 Leistung erreicht. Die Lesegeschwindigkeit verbessert sich weiter, ebenso das Rechtschreiben. 44 Das Leistungsprofil schwacher Leser und Rechtschreiber verändert sich somit mit den Jahren nicht unwesentlich (in den niedrigen Klassenstufen liegt der Schwerpunkt der Probleme in der Lesesicherheit, in den höheren Klassen in der Lesegeschwindigkeit. Im Rechtschreiben sowie bei Verständnistests, in denen es auf Zeit ankommt, bleiben die Schwierigkeiten erhalten). Insgesamt bleibt ein deutlicher Abstand zum Leistungsstand durchschnittlicher Schüler bestehen. 45 Die Leistungen der Schüler weisen in jeder Klassenstufe ein relativ weites Spektrum auf. Dabei erbringen etwa beim Rechtschreiben in den klassenstufenspezifischen Tests für die oberen Klassen der Grundschule jeweils etwa 15 % der Schüler schlechtere Leistungen als der Durchschnitt in der um ein Jahr niedrigeren. 15 % wiederum erbringen bessere Leistungen als der Durchschnitt der Schüler in der ein Jahr höherer Klassenstufe. 46 Die Leistungen dieses Rechtschreibtests sind jedoch kontinuierlich, so dass sich die Festlegung von Grenzen für die Definition der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten an anderen Kriterien als der Verteilung orientieren muss. Es hat sich gezeigt, dass die Stabilität deutlich größer und damit die Wahrscheinlichkeit einer spontanen Remission der Schwierigkeiten bei jenen Kindern deutlich geringer ist, deren Leistungen mehr als eine Standardabweichung unter dem Durchschnitt liegen. Die Vorstellung, dass man mit Hilfe von standardisierten Tests ein eindeutiges Kriterium angeben könnte, ab dem man von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten spricht, ist sicher irreführend. Vielmehr muss man von einer kontinuierlichen Verteilung der Leseleistung ausgehen. Dies gilt auch, wenn man wie dies von ICD-10 und DSM-IV vorgeschlagen wird nicht allein von den Leistungen in normierten Lese- und Rechtschreibtests ausgeht, sondern die Leistungen in Relation zu der intellektuellen Begabung der Kinder, also ihrem IQ, setzt. ICD-10 schlägt dabei das Kriterium von einer Abweichung um mindestens zwei Standardabweichungen von dem von der Intelligenz vorhergesagten Wert vor. 47 Gemäß den Diagnosekriterien von ICD-10 kommt man auf zwei bis vier Prozent an Kindern mit spezifischen Lese- und Rechtschreibstörungen. 44 Vgl. Klicpera et al., (1993b), S. 51ff. 45 Klicpera et al, (2007), S. 120f. 46 Vgl. Klicpera et al, (1993), S. 51ff. 47 Klicpera et al, (2007) S

28 In der von Esser (1991) untersuchten Zufallsstichprobe ergab sich eine Häufigkeit von 2,7 % für die Lese- und Rechtschreibstörung. Interessanterweise fand sich in dieser Stichprobe kein einziger Fall einer isolierten Rechtschreibschwäche, was der klinischen Erfahrung entspricht. Seit der Entdeckung der umschriebenen Lese- Rechtschreibstörung wird immer wieder auf die familiäre Häufigkeit hingewiesen. Heute kann als gesichert gelten, daß die Störung bei Verwandten ersten Grades häufiger auftritt als in der Allgemeinbevölkerung. 48 Mit Ansätzen und Untersuchungen bezüglich der Häufigkeit des Auftretens von Leseund Rechtschreibschwäche haben sich auch zahlreiche weitere Autoren beschäftigt. So beschreibt Snow im Zuge einer amerikanischen Studie, dass etwa zwei Drittel der Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten den Diskrepanzkriterien entsprechen und somit spezifische Lese- und Rechtschreibschwächen weisen auf, während etwa ein Drittel eine bloße Lese- und Rechtschreibschwäche zeigt. Weiterhin kann man für den amerikanischen Raum sagen, dass etwa 80 % der von den Schulbehörden diagnostizierten Kinder mit speziellen Lernstörungen an einer Lese- und Rechtschreibstörung leiden. 49 Auch bei Klicpera finden sich Angaben über die Häufigkeit des Auftretens. Er nimmt vor allem die von Snow durchgeführte Studie als Grundlage. Die Angaben über die Häufigkeit von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, die sich auf einen vorher definierten Bereich der Abweichung von den Durchschnittsleistungen einer Klassenstufe beziehen, sind natürlich relativ willkürlich, da ja das Ausmaß an Abweichung die Häufigkeit des Vorkommens bestimmt. Zudem lassen sich damit auch keinerlei Aussagen darüber machen, ob solche Schwierigkeiten im angloamerikanischen Sprachraum häufiger vorkommen, als im deutschen, da die Normen für die jeweils unterschiedlichen Lese- und Rechtschreibtests auch unabhängig voneinander erstellt werden. Aus diesem Grund wurde immer wieder vorgeschlagen, auch für die Feststellung der Prävalenz von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten kriteriumsorientierte Testverfahren (bei denen der Leistungsstandard nach an den tatsächlichen Anforderungen an das Lesen orientierten Kriterien bestimmt wird) einzusetzen Peterman, F. (1998), S Vgl. Snow et al, (1998), o.a. 50 Klicpera et al, (2007), S

29 Bei den großen internationalen Vergleichsstudien der letzten Jahre wurde eine Art Mittelweg gewählt, indem man zwar standardisierte Leistungstests verwendet hat, aber sich gleichzeitig überlegt hat, bei welchen Werten man Minimalanforderungen an die Lesefähigkeit eines in das Berufsleben eintretenden Jugendlichen erfüllt. So wurde in der PISA-Studie versucht, die Fähigkeit des»lesens, um zu lernen«, zu bestimmen. Man hat sich also bemüht, jenes Ausmaß an Lesefähigkeit zu erfassen, das jeweils ein unterschiedliches Ausmaß an Lerngewinn aus der Lektüre ermöglicht. Auf der Kompetenzstufe 1 sollten die 15-jährigen Schüler in der Lage sein, die einfachsten Leseaufgaben zu lösen, wie z.b. eine Einzelinformation zu finden, das Hauptthema eines Textes zu finden oder eine einfache Verbindung zu Alltagskenntnissen zu ziehen. Es handelt sich also nicht um eine Bestimmung der technischen Lesefertigkeit, sonder um die weiterführende Lesekompetenz. 51 Im OECD-Durchschnitt lagen 12 % der Schülerinnen bei Stufe 1 und sechs Prozent unter Stufe 1. Von den drei (wenigstens zu einem größeren Teil) deutschsprachigen Ländern hat Österreich im Vergleich aller teilnehmenden Länder leicht überdurchschnittliche, die Schweiz durchschnittliche und Deutschland leicht unterdurchschnittliche Ergebnisse erzielt. Der Prozentsatz der Schüler, deren Kompetenz unter der Stufe 1 bzw. auf Stufe 1 lagen, betrug in den drei Ländern: Österreich vier bzw. zehn Prozent, Schweiz sieben bzw. dreizehn Prozent und Deutschland zehn bzw. dreizehn Prozent. 52 Im Jugend- und Erwachsenenalter, also nach Abschluss der Schulbildung, wurde neben den Verteilungswerten bzw. der Diskrepanz zwischen der tatsächlich besuchten bzw. der altersentsprechenden Schulbildung, wurde neben den Verteilungswerten bzw. der Diskrepanz zwischen der tatsächlich besuchten bzw. der Altersentsprechenden Schulstufe und jener des erreichten Entwicklungsstandes im Lesen und Rechtschreiben (ein Schüler der fünften Schulstufe, der auf dem Niveau eines Zweitklässlers liest, hätte demnach einen deutliche, nämlich etwa drei Jahre großen Leserückstand) ein weiteres Kriterium zur Definition von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten herangezogen: Die erreichte Fähigkeiten sollten den Anforderungen des Alltagslebens an das Lesen und Rechtschreiben genügen. Daher spricht man bei Jugendlichen und Erwachsenen von funktionalem Analphabetismus Vgl. Klicpera et al, (2007), S. 121f. 52 vgl. Martin, J.P., Owen, E., (2001), o.a. 53 Klicpera et. al, (2007), S

30 Eine gewisse Unsicherheit herrscht bezüglich der Frage, inwieweit die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben in den industrialisierten Ländern in den letzten Jahrzehnten wie immer wieder befürchtet abgenommen hätten. Untersuchungen aus den angloamerikanischen Ländern kommen jedoch zum Schluss, dass sich die Leistungen in den letzten 70 Jahren relativ wenig verändert haben Geschlechterunterschiede In nahezu allen Untersuchungen an Kindern und Jugendlichen, die wegen Leseund Rechtschreibschwierigkeiten in klinischen oder sonderpädagogischen Einrichtungen vorgestellt wurden, wird von einem höheren Anteil auffälliger Jungen berichtet (je nach Einrichtungsart beträgt die Relation Jungen zu Mädchen zwischen 3:2 bis 3:1). 55 Im Bezug auf die Häufigkeit der Schwierigkeiten beim lauten Lesen und Worterkennen kommen Shaywitz et al. bezogen auf Untersuchungen an unselektierten Stichproben zu weniger eindeutigen Ergebnissen (vgl. dazu Shaywitz et al., 1990). Etwas konsistenter sind die Ergebnisse in Bezug auf Schwierigkeiten des Rechtschreibens und des Leseverständnisses. Für diese Geschlechterunterschiede werden verschiedene Gründe angeführt, die sich in drei Gruppen gliedern lassen: eine stärkere Lesemotivation der Mädchen wegen der Nähe des Lesens zum weiblichen Geschlechtsrollenstereotyp größere Chancen zum Üben des Lesens und Schreibens im Unterricht als Resultat unterschiedlicher Lehrer-Schüler-Interaktionen und schließlich Begabungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen 56 Eine unterschiedlich genetische Penetranz der Veranlagung (=Übertragung von Eltern auf die Kinder) für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten dürfte nicht vorliegen. Vor allem die Lese- und Schreibmotivation könnte eine größere Bedeutung für Geschlechtsunterschiede in den schriftsprachlichen Fertigkeiten haben. In jedem Fall ist jedoch auf die große Variabilität der Ergebnisse unterschiedlicher Untersuchungen (auch bei unausgelesenen Stichproben) hinzuweisen, deren Ursache nicht geklärt ist Vgl. Klicpera et. al., (2007), S Klicpera et. al., (2007), S Klicpera C., Gasteiger Klicpera, B., (1998), o.a. 57 Klicpera et al, (2007), S

31 Deutlich größer als in unausgelesenen Stichproben sind die Unterschiede unter Schülern, die von Lehrern oder Eltern zu Fördermaßnahmen überwiesen werden. Auch dies dürfte mit verschiedenen Faktoren zusammenhängen, wie etwa, dass Jungen mit Schulschwierigkeiten häufiger im Unterricht stören bzw. die Eltern in vielen Kulturen höhere Erwartungen an die berufliche Vorbereitung bei Jungen als bei Mädchen haben Gemeinsames Auftreten (Komorbidität) der Lese und Rechtschreibschwierigkeiten und andere umschriebener Entwicklungsrückstände Ein Teil der Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten weist auch Probleme mit anderen schulischen Lerngegenständen auf. Dabei verdient die Kombination mit umschriebenen Rechenschwierigkeiten besondere Beachtung. Von den Kindern mit umschriebenen Rechenstörungen, die im deutschen Sprachraum in klinischen Einrichtungen vorgestellt wurden, hatten drei Viertel ebenfalls Lese- und Rechtschreibprobleme. Auch epidemiologische Untersuchungen (z.b. Lewis et al. 1994) bestätigen eine größere Überschneidung, die zwar nicht ganz so groß war es gab aber auch in dieser Untersuchung mehr Kinder mit Rechenund Leseschwierigkeiten als nur mit Rechenschwierigkeiten (allerdings überstieg die Anzahl der Kinder mit spezifischen Leseschwierigkeiten deutlich die Anzahl der Kinder mit spezifischen Rechenschwierigkeiten, auch jene mit einer Kombination beider Probleme). 59 Ein weiterer Teil der Kinder zeigt zudem Schwierigkeiten in anderen umschriebenen Teilleistungen. Vor allem zeigt sich hier die Entwicklung der motorischen Koordination als häufig verzögert, wobei den Kindern die bimanuelle Koordination besondere Mühe bereitet. 60 Nach einer Studie von Wolff beträgt der Anteil jener lese- und rechtschreibschwachen Kinder, die an speziellen pädagogischen Maßnahmen teilnehmen, etwa 50 Prozent. 61 Des Weiteren weist ein Teil der Kinder spezielle Sprachschwierigkeiten auf, wie auch umgekehrt viele Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen Probleme beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben [ ] 58 Vgl. Klicpera et. al., (2007), S Vgl. Klicpera et al., (2007), S. 124f. 60 Vgl. Klicpera et al., (1981), S. 620 f. 61 Vgl. Wolff, P.H., (1983), S. 95 ff 24