aktuell Gymnasium wohin? Sonderheft Aargauer Mittelschullehrerinnenund Mittelschullehrer-Verein

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1 aktuell Gymnasium wohin? Sonderheft Aargauer Mittelschullehrerinnenund Mittelschullehrer-Verein

2 AMV Vorstand Präsident Stefan Läderach Bündtenweg Aarau Tel u. Fax Vizepräsident Uwe Kersten Huebachersteig Untersiggenthal Tel Vizepräsident Erich Bühlmann Bodenackerweg Villmergen Kassierin Caroline Streif Schmid Buechraiweg Oberrohrdorf Tel Aktuarin Ariane Bolli Schiibe 10 C 5408 Ennetbaden ariane.bolli@gmx.net Monika Langmeier Berneggweg Zürich Tel mlangmeier@dplanet.ch Patrik Schneider Bernerstrasse Baden Tel.: padi.schneider@cwmail.ch Ruedi Ingold Kongoweg Suhr Tel ringold1@bluewin.ch Alexander Fend Wildeggerstr Niederlenz Tel rusterholz.fend@freesurf.ch Redaktionsteam: Ruedi Ingold Uwe Kersten Monika Langmeier Stefan Läderach

3 Gymnasium wohin? amv-aktuell Sonderheft 2005/1 Inhalt Editorial 3 Stefan Läderach Das Gymnasium im Stress 4 Prof. Dr. Lucien Criblez Auf zu einem modernen Gymnasium! 13 Regierungsrat Rainer Huber Der Anspruch an die gymnasiale Bildung aus universitärer Sicht 17 Dr. Hans Weder Was erwartet die Wirtschaft von der Mittelschule? 19 Dr. Andreas Lauterburg Gymnasium und Universität: entfremdete Geschwister 22 Hans Peter Dreyer Das Gymnasium der Zukunft: Scheinprobleme und echte Aufgaben 28 Dr. Jürgen Oelkers Zur gesellschaftlichen Rolle des Gymnasiums 38 Stefan Läderach Postulate für das Gymnasium 40 KSGR (Konferenz der Schweizerischen Gymnasialrektoren)

4 Visitenkarten selber gestalten Vorlagen zum Überschreiben eigene Bilder einsetzen Gutscheine zum Verschenken Eigene Visitenkarten... Benedikt Mustermacher Oberstufenlehrer Musterapfelallee Margrethenberg Telefon Natel Ein Service der R.Berner Druck AG Aarau Das Vielsinnige des Lesens: Die Buchstaben sind wie Ameisen und haben ihren eigenen geheimen Staat. Elias Canetti ( ) BUCHHANDLUNG SCHREIBER KIRCHGASSE OLTEN TEL FAX

5 amv-aktuell Sonderheft 05/1 3 Editorial Liebe Leserin, lieber Leser Seit bald vier Jahrzehnten befindet sich die Mittelschule in einem umfassenden Umgestaltungsprozess, ausgelöst und in Gang gehalten durch das Zusammenwirken von gesellschaftlichen Demokratisierungsbemühungen einerseits und den Bedürfnissen der Wirtschaft nach erheblicher Vergrösserung des Kadernachwuchses auf der anderen Seite - eine Entwicklung, die sich, je nach Blickrichtung, als Erfolgsgeschichte oder als Verlustgeschichte interpretieren lässt. Einer höchst erfolgreichen Anpassung an die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Erfordernisse durch geographische Expansion und zunehmende Differenzierung des gymnasialen Angebots steht ein zunehmender Verlust an Identität und Exklusivität gegenüber. Die Bildungslandschaft hat sich grundlegend gewandelt: Das Gymnasium ist nicht mehr der alleinige Königsweg für den Hochschulzugang, die Berufsmaturität stellt eine ernst zu nehmende Alternative zum gymnasialen Angebot dar, während die Fachmittelschulen versuchen, einen mittleren Weg zwischen Praxisorientierung und Allgemeinbildung zu gehen. Gleichzeitig scheint immer weniger klar zu sein, was gymnasiale Bildung heute bedeutet und wie das Gymnasium auf die Entwicklungen im Hochschulbereich antworten kann, um seine Schülerinnen und Schüler optimal auf das Studium vorzubereiten und weiterhin den allgemeinen Hochschulzugang so weit als möglich garantieren zu können. Der Vorstand des AMV freut sich, Ihnen mit der vorliegenden Sondernummer des AMV-aktuell eine Auswahl profilierter Analysen und Positionen höchst kompetenter Autoren zur Entwicklung des Gymnasiums vorlegen zu können. Einen Anspruch auf Originalität erheben wird damit nicht: Vielleicht werden Sie hier oder da einen Artikel finden, den Sie ganz oder teilweise bereits andernorts gelesen haben, und den Beitrag von L. Criblez ( Das Gymnasium im Stress ) haben wir sogar bereits im AMV-aktuell 2000/2 publiziert. Wenn wir ihn hier nochmals abdrucken, so einerseits, weil der Artikel schon beinahe als Klassiker bezeichnet werden kann, andrerseits aber auch, weil Herr Criblez als Hauptreferent an unserer bevorstehenden Jahresversammlung den Faden wieder aufnehmen und weiterspinnen wird. Gymnasium wohin? die Fragestellung liegt in der Luft, angesichts des Spardrucks, der auch in unserem Kanton bereits zu einem schmerzhaften Abbau des gymnasialen Angebots geführt hat. Und sie drängt sich auf, wenn im Entwurf zu einem eidgenössischen Bildungsrahmenartikel das Gymnasium schlicht nicht erwähnt wird und in den Veröffentlichungen der EDK die Idee Sekundarstufe II zunehmend als das Konzept der Zukunft postuliert wird. Gymnasium wohin? : Denselben Titel wie unser Heft trägt auch ein angekündigtes Referat von Prof. Peter Bonati anlässlich des bevorstehenden Kongresses 2005 von VSG (Verein schweizerischer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer) und BCH (Berufsbildung Schweiz) in Zürich, der unter dem Titel steht: Unterrichten auf der Sekundarstufe II im Jahr Was? Warum? Wie? Mit welchen Mitteln?" Peter Bonati, der langjährige Direktor der Abteilung für das Höhere Lehramt an der Universität Bern, hat sich angesichts der (unbeabsichtigten) Koinzidenz spontan bereit erklärt, in der nächsten regulären Nummer des AMV-aktuell die gemeinsame Fragestellung nochmals aufzugreifen und auf der Basis seiner neueren Forschungsergebnisse weiterzuentwickeln. Mit Blick auf die Breite und Verschiedenartigkeit der abgedruckten Positionen braucht wohl kaum besonders betont zu werden, dass die einzelnen Artikel nicht unbedingt die Meinung des Vorstandes etwa im Sinne eines gemeinsamen Nenners widerspiegeln. Das vorliegende Heft hat seinen Zweck dann erfüllt, wenn es die Diskussion um die gesellschaftliche Funktion des Gymnasiums in den Lehrerzimmern und in der aargauischen Bildungspolitik neu anzuregen und zu beleben vermag. Allen Autoren sei an dieser Stelle für ihre Abdruckgenehmigung herzlich gedankt. Reaktionen von Ihrer Seite, liebe Leserin, lieber Leser, sind hoch willkommen! Stefan Läderach

6 4 amv-aktuell Sonderheft 05/1 Das Gymnasium im Stress Prof. Dr. Lucien Criblez Privatdozent am Pädagogischen Institut der Universität Zürich, heute Leiter des Instituts "Wissen & Vermittlung" der Fachhochschule Aargau Nordwestschweiz Referat anlässlich der Veranstaltung "Gymnasium im Stress" des VPOD Zürich Lehrberufe, Gruppe Mittelschulen, am 15. Juni 2000 in Zürich, überarbeiteter Text 1. Einleitung Als 1829 die stadtbernische Realschule 1 eröffnet wurde, wehrte sich einer der Promotoren dieser Schule, der Naturwissenschaftler Bernhard Studer, gegen überkommene Ansichten im Bereich gymnasialer Bildung, nämlich gegen die "Ansicht, dass die Erlernung der alten Sprachen der einzige Weg zu allgemeinerer und höherer Geistesbildung überhaupt sei, dass eine weite, nie auszufüllende Kluft die Philologen und durch Philologie Gebildeten von der übrigen Menschheit trenne, und alle Fortschritte wahrer Cultur an die Alleinherrschaft der klassischen Sprachen in den Schulen nothwendig gebunden sei" (Studer 1829, S ). Das historische Zitat zeigt am Beispiel der Einführung von Realgymnasien schön, dass die Definitions- und Abgrenzungsprobleme der Institution Gymnasium nicht erst vor kurzem begonnen haben, sondern sich bereits bei der Begründung des "modernen" Gymnasiums in den 1830er Jahren stellten. Dies hat einen einfachen Grund: Die Einheit des Bildungskanons zerfällt. Während das kirchlich-dogmatisch bestimmte Gymnasium sich an einem solchen einheitlichen Kanon orientieren konnte, zerbrach die Einheit, als das Gymnasium auf das reale Leben und auf Hochschulen vorbereiten 1 Die stadtbernische Realschule war das erste bernische Realgymnasium (vgl. Lüscher 1880). In vielen Kantonen, so auch im Kanton Zürich, wurden die Realgymnasien zunächst Industrieschulen genannt. sollte, die ihrerseits ihre Absolventen an einen Arbeitsmarkt, der differente und nutzbare Qualifikationen verlangt, abgeben müssen. Das Problem begleitet das Gymnasium immer noch. Die Veränderungen der Institution Gymnasium werden im Folgenden jeweils jedoch nicht bis ins 19. Jahrhundert zurückverfolgt. Der Zugang ist ein zeitgeschichtlicher, im Zentrum stehen die institutionellen Entwicklungen seit Zunächst sind jedoch drei Vorbemerkungen notwendig. Daran schliesst der Hauptteil in fünf Thesen an: ein Überblick über die wichtigsten Veränderungen der Institution Gymnasium. Drittens werden einige Konsequenzen aus der institutionellen Entwicklung für das Lehrpersonal aufgezeigt. Einige zukunftsorientierte Überlegungen auf dem Hintergrund der Analysen schliessen den Text ab. Zunächst aber zu den drei Vorbemerkungen: 1. Das Folgende ist keine Geschichte des Gymnasiums der letzten fünfzig Jahre 2. Viel eher geht es darum, thesenartig auf einige zentrale institutionelle Veränderungen hinzuweisen und diese Veränderungen in allgemeinen bildungspolitischen Tendenzen zu verorten. 2 Eine solche Geschichte für die Schweizer Gymnasien, die nicht an einer einzelnen Institution oder einem einzelnen Kanton orientiert ist, fehlt bislang. Es existieren lediglich zwei Überblicke über die Gymnasialpolitik, fokussiert auf die eidgenössische Maturitäts-Anerkennungsverordnung (vgl. Vonlanthen/ Lattmann/Egger 1978, Meylan 1996). 2. Der Titel des Referates "Das Gymnasium im Stress" suggeriert etwas Unmögliches. Natürlich kann das Gymnasium als Institution nicht im Stress sein. Stress ist ein Phänomen, dass Personen vorbehalten ist. Im Stress ist also allenfalls das Personal des Gymnasiums, sind die Lehrerinnen und Lehrer des Gymnasiums, nicht die Institution selbst. Der Titel so formuliert enthält aber auch eine These. Sie lautet: Ein Teil der Belastung, denen Gymnasiallehrkräfte heute ausgesetzt sind, hängt mit dem institutionellen Wandel des Gymnasiums, mit der Institution zusammen. Daneben existieren sicher weitere, individuelle Belastungsfaktoren, die mit der je spezifischen Biographie, der Lebens- und Arbeitssituation einzelner Lehrerinnen und Lehrer zu tun haben. Diese individuellen Belastungsfaktoren sind nicht Thema des folgenden Textes, der sich auf diejenigen Faktoren konzentriert, die durch die institutionellen Veränderungen bedingt sind, also alle Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer in ähnlicher Weise betreffen. 3. Forschung zum Gymnasium fehlt in der Schweiz im Moment fast vollständig das ist vielleicht auch schon ein Teil der Diagnose. Die Bildungsforschung muss das Gymnasium als Thema zunächst entdecken und das Gymnasium muss bereit sein, Forschung zuzulassen. Was im Folgenden präsentiert wird, sind deshalb vorläufige Analysen. Dabei steht die Analyse im Vordergrund, auch wenn abschliessend einige Perspektiven aufgezeigt werden. Ohne seriöse Analyse ist wenig gewonnen, erst

7 amv-aktuell Sonderheft 05/1 5 aufgrund einer seriösen Analyse der Entwicklungen kann überhaupt über mögliche Handlungsstrategien nachgedacht werden. Die Analysen sollten deshalb fortgesetzt werden. 2. Veränderungen der Institution Gymnasium seit 1950 These 1: Das Selbstverständnis und die Zielsetzung des Gymnasiums hat sich von der Wissenschaftspropädeutik zur Allgemeinbildung verschoben. Diese Entwicklung ist von unterschiedlichen Faktoren abhängig, die hier nicht alle ausgeführt werden können. Ganz grob lässt sich aussagen, dass sich das Gymnasium bis etwa in die Mitte des 20. Jahrhunderts als wissenschaftliche Institution verstanden hat. Seine Haupt-, ja eigentlich seine ausschliessliche Aufgabe war die Vorbereitung junger Menschen auf die Universität und damit auf die Wissenschaft. Der Veränderungsprozess, der ungefähr in den 1950er Jahren beginnt, relativiert die Bedeutung der wissenschaftlichen Propädeutik zunehmend und ersetzt die wissenschaftliche Zielsetzung durch diejenige der Allgemeinbildung. Unter anderem spielen die folgenden drei Faktoren eine wichtige Rolle: Die Differenzierung und Spezialisierung der wissenschaftlichen Disziplinen macht eine spezifische Wissenschaftspropädeutik immer schwieriger 3, ein Ausweichen auf das "Allgemeine" scheint deshalb durchaus funktional. Der Ausbau der Gymnasien seit der Bildungsexpansionsphase ab Mitte der 1950er Jahre hat das Gymnasium mit neuen Schüler- 3 Wobei man nicht vergessen darf, dass das Gymnasium auch vor 1950 immer nur auf ein eingeschränktes Studienangebot vorbereitet hat, schwerpunktmässig auf die Studienrichtungen der philosophischhistorischen und der philosophischnaturwissenschaftlichen Fakultäten. kategorien konfrontiert, was sich längerfristig auf die Zieldefinition auswirkte. Die Pädagogisierung und Didaktisierung der Lehrerbildung an den Universitäten hat eine neue Generation von Mittelschullehrkräften an die Gymnasien gebracht, deren Zielsetzungen und Aspirationen weniger im wissenschaftlich-inhaltlichen Bereich und mehr im pädagogisch-didaktischen Bereich liegen. Zugespitzt formuliert: Die Professoren an den Gymnasien werden allmählich durch Lehrer und Lehrerinnen abgelöst. Ablesen lassen sich diese Entwicklungen u.a. an den Jahresberichten der Kantonsschulen und Gymnasien, in denen die wissenschaftlichen Beilagen verschwunden sind, an der Zeitschrift der Profession, dem "gymnasium helveticum", das sich von einem Organ mit wissenschaftlichem Anspruch zu einem Verbandsorgan entwickelt hat, oder ganz einfach daran, dass für Mittelschullehrkräfte in Zukunft der Professorentitel nicht mehr üblich sein wird. Letztlich findet diese Entwicklung ihren Ausdruck in der neuen Verordnung des Bundesrates bzw. dem Reglement der EDK über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen vom 16. Januar bzw. 15. Februar 1995 (MAR). In Art. 5, einem ausführlichen Zielartikel, finden sich gerade noch zwei schwache Hinweise auf die Funktion des Gymnasiums als wissenschaftspropädeutischer Institution: Zum einen: "Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist..." (MAR 1995, Art. 5, Abs. 1; Hervorh. LC). Beachtenswert ist, dass hier nicht von wissenschaftlicher Vorbereitung auf das Hochschulstudium, sondern von "persönlicher Reife" als "Voraussetzung für das Hochschulstudium" die Rede ist. Zum zweiten formuliert das Anerkennungsreglement das Ziel der "Einsicht in die Methodik wissenschaftlicher Arbeit" (MAR 1995, Art. 5, Abs. 2). Die Wissenschaftspropädeutik bezieht sich also auf die Arbeitsmethoden, nicht aber auf die Inhalte. Wenn die Wissenschaftspropädeutik kaum mehr vorkommt 4 : Wie lässt sich dann die Zielsetzung des Gymnasiums definieren? Die Tendenz zielt wie erwähnt in Richtung Allgemeinbildung, wobei Allgemeinbildung auch nur teilweise inhaltlich verstanden wird. Im Vordergrund steht offensichtlich die Persönlichkeitsbildung. Dies hat u.a. mit der Pädagogisierung und der Didaktisierung des Gymnasiums zu tun, die wiederum nur auf dem Hintergrund der Entwicklung von der Eliteinstitution hin zum Massengymnasium verständlich wird. Aber noch ein weiteres Phänomen scheint in diesem Zusammenhang bemerkenswert: Das Bildungsziel des Gymnasiums, wie es im Anerkennungsreglement formuliert ist, ist kaum unterscheidbar von demjenigen der Diplommittelschulen oder der Berufsmittelschulen. Von letzterem unterscheidet es vor allem ein Nebensatz, dass nämlich die Schulen keine fachspezifische oder berufliche Ausbildung anstreben (MAR 1995, Art. 5, Abs. 1). Mit andern Worten: Das Gymnasium wird von seiner Zielsetzung her von andern Ausbildungsgängen der Sekundarstufe II immer weniger unterscheidbar. Seine Zielsetzung ist Allgemeinbildung, verstanden als Persönlichkeitsbildung und nicht mehr wissenschaftliche Propädeutik. Allgemeinbildung ist jedoch auch Zielsetzung der Diplommittelschulen 5 und wird mit 4 5 In der Maturitätsanerkennungsverordnung vom (MAV) heisst es z.b. noch explizit: "Ziel der Maturitätsschulen aller Typen ist die Hochschulreife" (MAV 1968, Art. 7, Abs.1). In den Richtlinien f. die Anerkennung der Diplome von Diplommittelschulen (RAD) ist explizit als Ziel formuliert: "Sie vermitteln eine wirklichkeitsnahe Allgemeinbildung..." (EDK 1987, S.6)

8 6 amv-aktuell Sonderheft 05/1 der Veränderung der Arbeitswelt auch für die Berufsbildung 6 immer wichtiger. These 2: Das Massengymnasium hat das Elitegymnasium abgelöst. Die Bildungsexpansion, die in den 1950er Jahren einsetzte, hat das Gymnasium fundamental verändert. Sie zeitigt quantitative und qualitative Folgen, die das Selbstverständnis des Gymnasiums massgeblich verändern. Dieser Prozess der Bildungsexpansion lässt sich zumindest in drei Teilprozesse aufgliedern: Dezentralisierung der Mittelschulen 7 : Am deutlichsten wird die Expansion, wenn man sich die Standorte der Gymnasien vor Augen führt. Bis Mitte des 20. Jahrhunderts verfügte zum Beispiel der Kanton Zürich über 3 Mittelschulstandorte: die Kantonsschule in Zürich, die Töchterschule in Zürich und die Kantonsschule in Winterthur sowie, wenn man sie dazu rechnen will, die Kantonsschule Küsnacht, die bis Ende der 1930er Jahre kantonales Lehrerseminar war. Den Vergleich mit der heutigen Standortsituation braucht man wohl nicht auszuführen. Neben dieser Dezentralisierung ist selbstverständlich auf den quantitativen Ausbau hinzuweisen. Die Zahl der Zürcher Mittelschülerinnen und Mittelschüler hat sich zwischen 1950 und 1980 mehr als verdreifacht (1950: 4'060; 1980: 13'878; vgl. Imhof/Delmore/Ottiger 1984, S. 6 7 Hier wird das Anliegen der Allgemeinbildung zum Teil unter dem Schlagwort "Schlüsselqualifikationen" diskutiert (vgl. Gonon 1996, Weber 1993). Die Dezentralisierung der Mittelschulen ist bislang vor allem für die Kantone Aargau und Zürich beschrieben worden; vgl. Gretler 1993, Imhof/Delmore/Ottiger ). Die Maturitätsquote 8 ist gesamtschweizerisch von 10.6% im Jahre 1980 auf 17.5% im Jahre 1998 gestiegen (Bundesamt für Statistik 1999, S. 4/13). Drittens wurden die Gymnasien vor allem unter dem Aspekt der Begabtenförderung auch für neue Begabungstypen geöffnet wurde der Maturitätstyp C als vollwertige Matur anerkannt, 1972 die Typen D (neusprachlicher Typ) und E (Wirtschaft). Zudem wurden mit den Unterseminaren bzw. den Lehramtsschulen im Kanton Zürich ähnlich wie in andern Kantonen musischpädagogische Gymnasien geschaffen, denen bis zur Reform der Maturitäts- Anerkennungsverordnung 1995 allerdings die eidgenössische Anerkennung verwehrt blieb. Der Ausbau erfolgte also nicht nur quantitativ und durch Dezentralisierung, sondern auch im Sinne der Rekrutierung neuer Begabungspotentiale und neuer Begabungstypen. Dieser Ausbau bewirkte, dass sich das Gymnasium vom Elitegymnasium zum Massengymnasium wandelte auch wenn dieser Wandel in den Köpfen vieler Politikerinnen und Politiker, aber auch vieler Gymnasiallehrkräfte noch nicht vollzogen ist. Der Mentalitätswandel dauert offensichtlich immer länger als der institutionelle Wandel. Geht man von einem seit dem 2. Weltkrieg steigenden Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften aus, ist der Wandel durchaus funktional. Vergleicht man die Entwicklung international (z.b. die vergleichende OECD-Statistik zur Sekundarstufe II in OECD 8 Das Bundesamt für Statistik definiert die Maturitätsquote als Anteil der jährlich ausgestellten Maturitätszeugnisse bezogen auf die 19jährige ständige Wohnbevölkerung in der Jahresmitte (Bundesamt für Statistik 1999, S. 6). 2000, S. 153), ist davon auszugehen, dass sie in dieselbe Richtung weitergeht. Die Tendenz zur Entberuflichung 9 auf dem Arbeitsmarkt spricht zudem für eine weitere Förderung der Allgemeinbildung und gegen spezialisierte Ausbildungsgänge in der Berufsbildung. Ob der quantitative Ausbau das Anspruchsniveau der Gymnasien gesenkt hat, ist strittig und lässt sich kaum beurteilen, weil seriöse historische Vergleichsdaten fehlen. Unsicher bleibt auch, inwiefern die benachteiligten Gruppen heute einen besseren Zugang zum Gymnasium haben als noch vor 50 Jahren, was mit der Bildungsexpansion explizit angestrebt wurde (vgl. Lamprecht/Stamm 1996 und 1997, Lévy et al. 1997). Profitiert haben sicher die Frauen: Die Maturitätsquote ist gesamtschweizerisch seit 1993 höher als bei den Männern (1998: Frauen 18.7%; Männer 16.5%; vgl. Bundesamt für Statistik 1999, S. 12/13). Jugendliche aus Randregionen haben sicher von der Dezentralisierung profitiert, aber auch von den verbesserten Möglichkeiten der Mobilität und vom Siedlungsstrukturwandel. Weiter haben Jugendliche katholischer Konfession profitiert, dies aber vor allem wegen der allgemeinen Relativierung der Bedeutung religiöser Kontexte im gesellschaftlichen Leben. Wenig profitiert haben sicher Kinder und Jugendliche aus niederen Sozialschichten. Sicher ist jedenfalls, dass die Expansion die Zusammensetzung der Schülerschaft verändert hat und diese Veränderungen sich auf das Selbstverständnis des Gymnasiums ausgewirkt haben auch wenn der Wandel 9 Mit Entberuflichung ist die Tendenz gemeint, dass für viele Berufe immer weniger spezialisiertes Know-how verlangt wird, sondern allgemeine Qualifikationen wie etwa die Anwendung von Informationstechnologien oder das Beherrschen von Fremdsprachen (insbesondere des Englischen).

9 amv-aktuell Sonderheft 05/1 7 in den Köpfen noch nicht unbedingt vollzogen ist. Sicher ist auch, dass die "geschützte Platzierung" von Eliten (Oelkers 1998, S. 147) im und durch das Gymnasium, die davon abhängig war, dass die Gymnasialquote eng gehalten werden konnte, nicht mehr funktioniert. Ob die Öffnung des Gymnasiums jedoch tatsächlich die geschützte Platzierung von Eliten verhindert oder ob diese sich nicht einfach verlagert hat (an die Hochschulen), kann im Moment nicht abschliessend beurteilt werden. Ein letzter Punkt: Die Öffnung des Gymnasiums für neue Begabungstypen in den 1960er und 70er Jahren zeigt, dass das Gymnasium in der Lage war, institutionell auf die Herausforderung des grossen gesellschaftlichen Bedarfs an wissenschaftlichem Nachwuchs zu reagieren. Das den Gymnasien zu Grunde liegende einseitige Begabungskonzept wurde dadurch erweitert. Die seit einigen Jahren wieder andauernde Begabtendiskussion ist dagegen sehr individualistisch geprägt, und es gehört vielleicht zu den Problemen des heutigen Gymnasiums, dass es noch kaum in der Lage war, darauf institutionell zu reagieren. These 3: Das Gymnasium, einst mit der Universität zusammen die "Krone" des Bildungswesens, verliert seine herausragende Position im Bildungssystem. Gymnasium und Universität wurden von den liberalen "Erfindern" des modernen Bildungssystems in den 1830er Jahren und lange darüber hinaus als "Krone" des Bildungssystems konzipiert. Der quantitative Ausbau von Gymnasium und Universität hat sicher den gesellschaftlichen Wert der Maturitätszeugnisse relativiert. Gleichzeitig ist zumindest auf drei weitere Entwicklungen hinzuweisen, die den gesellschaftlichen Wert der Maturitätszeugnisse und damit das gesellschaftliche Ansehen des Gymnasiums vermindern: Zunächst ist mit der Einführung der Berufsmittelschule bzw. der Berufsmaturitäten eine Institution entstanden, die mit dem Gymnasium in einen Konkurrenzkampf um gute Schülerinnen und Schüler getreten ist. Auf Plakatwerbungen ist etwa zu lesen: "In der Lehre kommst Du ins Studieren. Berufsmaturität Praxis macht Schule" (vgl. dazu Moser- Léchot/Stalder/Ritter 2000). Auch wenn immer wieder beteuert wird, dass sich die Promotion für die Berufsmaturität nicht gegen die Gymnasien richtet, bleibt es ein explizites bildungspolitisches Ziel, nicht noch mehr Schülerinnen und Schüler aus der Berufslehre an die Gymnasien zu verlieren 10. Zweitens: Die Einführung von Berufsmaturität und Fachhochschulen vollendet eine Entwicklung, die sich seit längerer Zeit abzeichnete: Das Bildungssystem ist nicht mehr hierarchisch pyramidenförmig organisiert, wobei Gymnasium und Universität die Spitze der Hierarchie bilden, sondern es hat sich zu einem bifurkalen System entwickelt, zu einem System mit zwei Spitzen, den Universitäten einerseits, den Fachhochschulen andererseits. Auch wenn der Zugang zu den Fachhochschulen für Inhaberinnen und Inhaber von Maturitätszeugnissen mit entsprechendem Praxisjahr gewährleistet ist, machen die politischen Verlautbarungen doch immer wieder deutlich, dass der Königsweg in die 10 Die Dachorganisation der Rektorenkonferenzen aller Vollzeitmittelschulen in der Schweiz (TRI S2) hat inzwischen das Ziel des Bundesrates einer Plafonierung der Zahl der Studierenden an den traditionellen Hochschulen und die Vernachlässigung der auf Allgemeinbildung ausgerichteten Vollzeitschulen der Sekundarstufe II kritisiert (TRI S2 2000, S. 11/12). Fachhochschulen über die Berufsmaturität und nicht über die allgemeinbildende Maturität führen soll (vgl. dazu z.b. den neuen "Fachhochschulführer Schweiz"; Schweizerischer Fachhochschulrat 2000, S. 8). Die eidgenössischen Räte haben in der Sommersession 2000 mit der Überweisung einer Motion, welche die Einführung einer Fachprüfung für Maturi und Maturae für den Eintritt in die Fachhochschulen verlangt, ein weiteres Zeichen in diese Richtung gesetzt. Die Matur ist nicht mehr einfach gleichbedeutend mit einem Hochschulzugangsausweis. Das neue Hochschulsystem, das als "gleichwertig aber andersartig" charakterisiert wird (Botschaft Fachhochschulen 1994, S. 16), hat dazu geführt, dass die Matur nicht mehr als allgemeiner Hochschulzugangsausweis gelten kann. Eine dritte allgemeine Entwicklung bleibt zu bedenken: Die Bildungslaufbahnen werden länger. In einem System, in dem auf die Matur nur noch ein Universitätsstudium folgt und die Universität unbestrittene Krone des Bildungssystems ist, kann der Wert der Matur nicht hoch genug eingeschätzt werden. In einem System des lebenslangen Lernens, in dem alternative Wege zur Bildungsspitze führen und die Matur nur einen dieser Wege darstellt, wird der Zusammenhang von Gymnasiumsbesuch und guter gesellschaftlicher Position zunehmend aufgeweicht. Längst führen gewisse Studienrichtungen an den Universitäten nicht mehr zu einem hohen Lebenseinkommen, gewisse Fachhochschulstudiengänge aber schon. Tendenziell entwickelt sich das Gymnasium zur Schule der Sekundarstufe II, die sich immer weniger von andern Ausbil-

10 8 amv-aktuell Sonderheft 05/1 dungsgängen dieser Schulstufe unterscheidet. In dieser Richtung weisen auch Projekte in verschiedenen Kantonen, Berufsschulen und allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufe II unter einem Dach zu vereinigen, die Lehrkräfte einheitlich zu besolden und die Lektionenverpflichtung zu vereinheitlichen. In die gleiche Richtung zielt der Bericht der EDK-Projektgruppe Sekundarstufe II "Die Sekundarstufe II hat Zukunft" (EDK 2000). Trotzdem hält der Zustrom zu den Gymnasien vorderhand an. These 4: Das Gymnasium verliert die Definitionsmacht über Selektion und Berechtigung Selektion und Berechtigung waren seit den 1960er Jahren immer wieder Thema bildungspolitischer und pädagogischer Diskussionen und Auseinandersetzungen. Zu erinnern ist etwa an die Debatten um neue Beurteilungsformen, um die Reformen der Sekundarstufe I, aber auch an die Numerus Clausus- Debatte. Die Entwicklung in diesem Bereich ist höchst komplex und verläuft schleichend. Zu beachten sind aus der Sicht der Gymnasien vor allem drei Entwicklungen: Erstens hat das Gymnasium in eigentlich allen Kantonen die ausschliessliche Definitionsmacht über die Eingangsselektion verloren. Die Aufnahmeentscheide sind in der Regel stark abhängig von der Empfehlung und/ oder dem Notendurchschnitt der abgebenden Schule. In Basel entscheiden die Eltern inzwischen abschliessend über den Eintritt ins Gymnasium. Schüler/innen müssen also zumindest für ein Probesemester aufgenommen werden. Das Gymnasium ist damit nicht mehr die einzige Instanz, welche die Zusammensetzung der Schülerschaft bestimmt. Die Durchgangsselektion, d.h. die Selektion innerhalb des Gymnasiums, ist schwächer geworden. Dies entspricht zwar dem Zeitgeist aber es dient nicht dem Image der Institution. Drittens muss das Gymnasium Abstriche bei der Berechtigung hinnehmen. Nicht nur gilt die Matur nicht mehr als allgemeiner Hochschulzugang, weil der direkte Zugang zu den Fachhochschulen verwehrt ist (vgl. oben). Sondern mit der Einführung des Numerus Clausus in der Medizin wurde das Maturitätszeugnis faktisch abgewertet. Es ist nicht mehr hinreichende Voraussetzung für das Medizinstudium. Dagegen haben die Universitäten, insbesondere in der französisch sprachigen Schweiz, den ausschliesslichen Charakter des Zugangs zur Universität via Maturitätszeugnis aufgeweicht, indem eine Zulassung auch über eine fachspezifische Aufnahmeprüfung möglich ist (eine Regelung, die übrigens für die ETH schon lange gilt). Mit der Aufweichung des Zusammenhangs von Maturität und Hochschulzugang ist auch die institutionelle Verbindung von Universität und Gymnasium schwächer geworden. Und die schwächere Selektivität der Gymnasien hat nicht zuletzt dazu geführt, dass über Eingangsselektionen an der Universität (vermehrte Prüfungen in der Studieneingangsphase) laut nachgedacht wird, bzw. solche Prüfungen zur Verhinderung weiterer Numerus Clausus-Massnahmen bereits eingeführt wurden. Betrachtet man diese Entwicklung aus Distanz und in einer längeren historischen Perspektive, so hat sie durchaus ihre Logik. Nachdem die Gymnasien im 19. Jahrhundert den eigenen Primarschulunterbau verloren haben, wurde in den 1950er und 1960er Jahren mit der vermehrten Einführung der sog. gebrochenen Bildungswege (der Kanton Aargau hatte diesen Weg bereits mit dem Schulgesetz von 1835 eingeführt) ein weiteres Stück Langgymnasium eliminiert. Die Gesamtschuldiskussion hatte die Frage der Sekundarstufe I als Einheitsschule neu akzentuiert. Während in der Primarschule zunehmend die Noten abgeschafft werden und die Selektion auf der Sekundarstufe I reduziert wird, ist nun auch das Gymnasium von dieser Entwicklung eingeholt worden. Man spricht inzwischen von einer einheitlichen Sekundarstufe II, in der die Unterschiede zwischen den Schultypen zumindest relativiert werden sollen. Die Typendifferenzen beginnen nach der Sekundarstufe I also auch auf der Sekundarstufe II zu verschwinden. These 5: Der Bildungskanon zerfällt und was Allgemeinbildung heisst, bleibt unklar. Nicht nur - wie bereits erwähnt hat sich die Wissenschaftspropädeutik aus den Gymnasien verflüchtigt, auch ist zwischen den universitären Studienfächern und den gymnasialen Fächern eine zunehmende Deckungsungleichheit festzustellen. Auf Universitätsseite hat dies vor allem mit der fachwissenschaftlichen Spezialisierung und der disziplinären Differenzierung zu tun, die insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich fortschreitet. Die Mittelschulfächer bilden die zukünftigen Studienfächer nur noch teilweise ab, die wissenschaftliche Propädeutik in den Gymnasien wird dadurch immer schwieriger. Auf der andern Seite hat vor allem das MAR 1995 die Kombinationsfächer geschaffen, mit der sicher positiven Absicht der Interdisziplinarität, aber in Verkennung der Realitäten auf Personalebene. Interdisziplinäre Kombinationsfächer sind auf Lehrkräfte angewiesen, die diesen Unterricht auch in der beabsichtigten Art und Weise erteilen können. Die Höheren Lehrämter an den Universitäten jedenfalls sind mit solchen Kombinations-

11 amv-aktuell Sonderheft 05/1 9 Ausbildungen bislang überfordert, einfach weil sie der universitären Disziplinstruktur nicht entsprechen. Beides hat Konsequenzen für die wissenschaftliche Vorbereitung an den Gymnasien, aber auch für die universitäre Lehrerbildung für die Gymnasien. Entwickeln sich die Fachdefinitionen weiter auseinander, werden die Pädagogischen Hochschulen (PH) eines Tages sich überlegen müssen, ob sie auch die fachwissenschaftlichen Ausbildungsanteile der Gymnasiallehrerausbildung an der PH anbieten, obwohl dies heute in keinem der Projekte vorgesehen ist und eigentlich von keiner Interessengruppe angestrebt wird. Gleichzeitig mit dem allmählichen Verschwinden der Wissenschaftspropädeutik zerfällt auch der klassische Bildungskanon im Sinne normativ festgelegter und verbindlicher Inhalte für alle Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Der klassische Bildungskanon, welcher Fächer und Fachinhalte weitgehend festgelegt hatte, wird durch die Zielsetzung der Allgemeinbildung ersetzt, die inhaltlich vage und unbestimmt bleibt. Dies mag in einer pluralistischen Gesellschaft nicht tragisch erscheinen. Für das Gymnasium als Institution hat es jedoch Folgen. Institutionell ist die inhaltliche Einheit des Gymnasiums mit der Erweiterung der Maturitätstypen seit 1968 aufgegeben worden. Die Schaffung einer Einheitsmatur mit Wahlmöglichkeiten 1995 kaschiert diese Entwicklung zwar, setzt sie aber eigentlich fort, indem die Kombinations- und Wahlmöglichkeiten gegenüber den einstigen Maturitätstypen vergrössert worden sind. Der als Koordinationsmittel zwischen den einzelnen Gymnasien und Kantonen geschaffene Rahmenlehrplan für die Mittelschulen (EDK 1994) ist sehr offen formuliert und definiert den Bildungskanon nur in geringem Ausmass wirklich. 11 Gymnasium und Bildungspolitik haben nicht zu definieren vermocht, welcher Bildungskanon unabdingbar ist, um die Studierfähigkeit zu erreichen. Die negativen Folgen trägt das Gymnasium. Es ist zur Bildungsinstitutionen geworden, die ihren Kernauftrag in der Allgemeinbildung sieht, ohne dass klar wäre, wie sich Allgemeinbildung definiert und wie sich die Allgemeinbildung im Gymnasium von derjenigen in der Diplommittelschule oder der Berufsmittelschule unterscheidet. 3. Folgen für das Lehrpersonal Die geschilderten Entwicklungen aufgezeigt wurden sicher nur die wichtigsten schaffen für das Gymnasium eine Transformationssituation, die sich auf das Personal auswirkt. Der Verlust des "alten" Gymnasiums und die Unsicherheit über die Gestalt des neuen Gymnasiums belasten das Personal. Auch wenn dies nur einer der Belastungsfaktoren ist, darf doch nicht verkannt werden, dass diese strukturelle Belastung eben alle Lehrerinnen und Lehrer des Gymnasiums betrifft. Dass im Moment auch noch Erfahrungen mit den neuen Ausbildungsgängen aufgrund des neuen MAR gesammelt werden müssen, steigert diese Belastung. Die Einführung der neuen MAR- Ausbildungsgänge und die damit zusammenhängende Belastung wurden nicht thematisiert, weil nicht davon auszugehen ist, dass sich die Probleme mit dem allmählichen Einpendeln der neuen Ausbildungsgänge verflüchtigen. Die MAR-Reform ist zunächst eine "innere" Reform des Gymnasiums. Notwendig ist aber, Funktion und Stellung des Gymnasiums nach aussen, gegenüber dem gesamten Bildungssystem, gegenüber den Abgeber- 11 Die inhaltliche Normierungskraft unterscheidet sich von Fach zu Fach. Zudem hat der Rahmenplan nur empfehlenden Charakter. und Abnehmerinstitutionen sowie allgemein gegenüber der politischen Öffentlichkeit zu klären und zu erklären. Wie wirken sich also die geschilderten Entwicklungen auf das Personal aus? Sechs Aspekte sollen kurz thematisiert werden: Erstens hat das ständige Lavieren zwischen Wissenschaftspropädeutik und Persönlichkeitsbildung, zwischen traditionellem Frontalunterricht und neuen Lehrund Lernformen, zwischen Elitenbildung und Volksbildung, zwischen persönlicher Lehrfreiheit und Corporate Identity, aber auch zwischen Verwaltungshörigkeit und Autonomie viele Lehrerinnen und Lehrer des Gymnasiums verunsichert. Weder Schulleitungen, Lehrergewerkschaften, Bildungsverwaltung noch Bildungspolitik waren bislang in der Lage, Strukturen, Funktionen und Aufgabenbereiche des künftigen Gymnasiums befriedigend zu klären. Die Perpetuierung dieses Zustandes ergänzt die Unsicherheiten wohl mit einer gehörigen Portion Frustration. Zweitens hat die Bildungsexpansion der 1960er und 70er Jahre zur Anstellung einer grossen Generation von damals jungen Lehrpersonen in den Gymnasien, insbesondere in den Neugründungen, geführt. Diese Lehrerinnen und Lehrer nähern sich inzwischen dem Pensionsalter. Gleichzeitig haben die Sparmassnahmen der 1990er Jahre dazu geführt, dass die Einstellung junger Gymnasiallehrkräfte in den letzten zehn Jahren nur sehr restriktiv erfolgte, dass die jungen Lehrkräfte oft mit Teilzeitstellen und Stellen auf Zeit Vorlieb nehmen mussten. Es ist deshalb davon auszugehen, dass die meisten Gymnasien in der Schweiz ein Generationenproblem haben, das vor allem durch Wachs-

12 10 amv-aktuell Sonderheft 05/1 tumsphänomene in Kombination mit der Anstellungspolitik bedingt ist. Dieses Generationenproblem ist wahrscheinlich eine zusätzliche Belastung für die Neupositionierung des Gymnasiums. Drittens liegen die Zielsetzungen und Aspirationen der jungen Mittelschullehrkräfte weniger im wissenschaftlichinhaltlichen Bereich und mehr im pädagogischdidaktischen Bereich. Sie treffen in den Gymnasien auf eine Generation Lehrkräfte, die zumindest teilweise am alten Selbstverständnis des Gymnasiums festhalten möchte, denen inhaltliche Präzision wichtiger ist als methodische Vielfalt und Persönlichkeitsbildung. Viertens hat sich damit das Selbstverständnis der Gymnasiallehrkräfte vom Wissenschaftler zum Lehrer verschoben. Dies entspricht dem Funktionswandel des Gymnasiums, hat aber auch Folgen für die Karrieremöglichkeiten der Gymnasiallehrkräfte. Mit der Veränderung des Selbstverständnisses geht nämlich einher, dass sich der wissenschaftliche Nachwuchs an den Universitäten aus sich selber, aus dem akademischen Mittelbau rekrutiert. Die Verbindung von Gymnasium und Universität wird also auch auf der Personalebene schwächer. Es ist heute kaum mehr möglich, dass Mittelschullehrkräfte den Sprung auf eine Professur an der Universität schaffen. Bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts war das eine der wesentlichen Motivationen für die wissenschaftliche Tätigkeit am Gymnasium. Fünftens hat zwar die Einführung von Diplommittelschulen und der Berufsmaturität die Einsatzmöglichkeiten für Mittelschullehrkräfte erweitert. Gleichzeitig verstärkt diese Entwicklung jedoch die Tendenz hin zu einer Lehrkraft der Sekundarstufe II, die nicht mehr primär an der wissenschaftlichen Propädeutik, sondern an Allgemeinbildung und Persönlichkeitsbildung interessiert ist. Letztlich hat die "Vermassung" des Gymnasiums dazu geführt, dass aus einer überschaubaren Zahl von Kantonsschulprofessoren ein Beruf, nicht selten ein Teilzeitberuf vieler geworden ist. Auch diese "Vermassung" hat Rückwirkungen auf das Ansehen des Berufsstandes. Abschliessend und zusammenfassend lässt sich sagen, dass das gesellschaftliche Ansehen des Gymnasiallehrberufes im Sinken begriffen ist. Dies gilt zwar für den Lehrberuf ganz allgemein, hängt aber beim Gymnasiallehrberuf sehr stark mit den erwähnten Veränderungen des Gymnasiums zusammen. Deshalb kann eine höhere gesellschaftliche Akzeptanz des Gymnasiallehrberufes nicht einfach auf gewerkschaftlichem Weg erreicht werden. Sie führt über eine Neupositionierung der Institution Gymnasium. 4. Einige Handlungsansätze Was ist zu tun? Ratschläge sind immer dann besonders schwierig, wenn die Analysen noch zu wenig weit fortgeschritten sind und unklar bleibt, wie Veränderungen eigentlich zu bewirken bzw. zu steuern sind. Ich beschränke mich deshalb auf fünf grundlegende Empfehlungen: Forschung und Evaluation am Gymnasium und über das Gymnasium muss zugelassen, ja gefördert werden. Sie soll auch dazu dienen, die Stärken der Institution zu kommunizieren. Eine vernünftige Reformstrategie braucht eine solide Wissensbasis, die Kommunikation gegenüber Behörden und Öffentlichkeit eine seriöse Datenbasis. Davon sind wir vorerst weit entfernt. Zweitens sollte an der Aufhebung des Definitions- und Funktionsvakuums gearbeitet werden. Vielleicht braucht das Gymnasium wieder eine Expertengruppe wie die damalige Expertenkommission "Mittelschule von morgen" (Expertenkommission 1972), die 1972 den Bericht "Mittelschule von morgen" herausgab und die Zukunft des Gymnasiums vorstrukturierte. Jedenfalls müsste die Funktion und der Ort des Gymnasiums im Bildungssystem klarer definiert werden, das Leistungsprofil des Gymnasium müsste dargestellt und kommuniziert werden, das, was heute Allgemeinbildung sein kann, müsste ebenso geklärt werden wie die Aufgaben des Gymnasiums im Hinblick auf die Hochschulvorbereitung bzw. im Hinblick auf die wissenschaftliche Propädeutik. Auf ein neues institutionelles Verständnis von Begabtenförderung am Gymnasium müsste hingearbeitet werden. Drittens ist das Verhältnis zu den Partnerinstitutionen, also zu den abgebenden und abnehmenden Schulen, aber auch zu den andern Schultypen der Sekundarstufe II zu klären. Die momentane Konkurrenzsituation, die sich nicht zuletzt im Konkurrenzkampf um Schülerinnen und Schüler und um öffentliche Gelder zeigt, sollte einer definierten Funktionsteilung weichen. Dies erfordert ein Höchstmass an Kommunikation zwischen den Institutionen und einen radikalen Abbau von gegenseitigen Vorurteilen. Zielsetzung müsste dabei zumindest sein, die Ausdehnung des Numerus Clausus zu verhindern und den allgemeinen Hochschulzugang zu verteidigen, das Anforderungsprofil an die aufzunehmenden Schülerinnen und Schüler und damit an die abgebenden Instituti-

13 amv-aktuell Sonderheft 05/1 11 onen klar zu definieren und zu kommunizieren, die Unterschiede zwischen den Schultypen der Sekundarstufe II zu benennen und zu kommunizieren sowie die weitere Entkoppelung von Gymnasium und Universität zu verhindern. Viertens ist das Imageproblem des Gymnasiums auch ein Kommunikationsproblem. Nach einer hinreichenden Klärung von Funktionen und Aufgaben sind diese möglichst sinnvoll und breit öffentlich zu kommunizieren. Fünftens sind alle diese Aufgaben ohne ideologischen Ballast und historische Reminiszenzen anzugehen. Es wäre deshalb zu empfehlen, dass sich die Arbeiten auf das vierjährige Kerngymnasium konzentrieren. Für alle diese Massnahmen braucht das Gymnasium eigentlich dreierlei: Zunächst ist eine Art bildungspolitischer Lobby notwendig. Ohne sie sind notwendige Korrekturen weder in Parlamenten noch in Verwaltungen oder in den abgebenden und abnehmenden Bildungsinstitutionen durchzusetzen. Zweitens braucht das Gymnasium ein grosses Mass an guter öffentlicher Kommunikation. Aufgabe, Funktion und Inhalte, insbesondere aber die Stärken des Gymnasiums sind öffentlich immer wieder zu kommunizieren. Dies setzt die Definition von Aufgaben, Funktionen und Inhalten innerhalb des Gymnasiums voraus. Drittens ist ein offensives Konzept für Forschung und Evaluation notwendig. Die Kommunikation nach aussen, gegenüber einer kritischen Öffentlichkeit, kann nur auf einer seriösen Wissens- und Evaluationsbasis erfolgen, ideologische Spiegelfechtereien und Schlagworte helfen nicht weiter. Der Zürcher Erziehungsrat kam 1964 in einem Bericht mit dem Titel "Aktuelle Mittelschulfragen" zum Schluss, dass der Nachholbedarf an wissenschaftlichem und technischem Nachwuchs nur aufzuholen sei, wenn sich "unsere Mittel- und Hochschulen in den Dienst der grossen Zahl stellen und neue Wege in der Schulpolitik" beschreiten (Erziehungsrat 1964, S. 99). Diskutiert wurden auf diesem Hintergrund insbesondere die aus damaliger Zeit nicht mehr zeitgemässen Selektionspraktiken, die Abschaffung der Mittelschultypen zugunsten einer Einheitsmatur und der Umbau des Gymnasiums zu einer Volksschule. Der Prozess hin zur "grossen Zahl", der 1964 vom Zürcher Erziehungsrat gefordert wurde, ist inzwischen längst im Gang. Ob er sinnvoll ist oder nicht, ist zunächst eine nachgeordnete Frage. Eine seriöse Analyse dieses Prozesses und seiner Bedingungsfaktoren wäre vordringlich. Dann erst kann und muss eine Bewertung erfolgen. Diese Bewertung sollte davon ausgehen, dass der Prozess nicht einfach umkehrbar ist. Eine Rückkehr zum alten Gymnasium wird es nicht geben. Wichtig wären aber bewusste Entscheide zur Steuerung der künftigen Entwicklungen und eine bewusste Definition von Funktion und Aufgaben des zukünftigen Gymnasiums. Zwischen Elitegymnasium und Volksschule dürfte ein weites Feld von Möglichkeiten offenstehen, um den Platz des Gymnasiums neu zu definieren. Insgesamt stellt sich dem Gymnasium damit aber eine schwierige Aufgabe. Es geht darum, ein neues Selbstverständnis zu etablieren, das sich vom traditionellen, klassischen Gymnasium unterscheidet, aber nicht einfach allgemeinbildende Schule für alle Jugendlichen auf der Sekundarstufe II, nicht einfach Volksschule ist, das sich weiterhin als Institution der Hochschulvorbereitung definiert im Bewusstsein, dass sich die Hochschullandschaft sehr schnell verändert und ein Hochschulstudium nicht zur künftigen Berufslaufbahn aller Gymnasiastinnen und Gymna siasten gehört. Es geht nicht zuletzt um ein Gymnasium, das sich selbst klar im Bildungssystem verortet, also um ein selbstbewusstes Gymnasium. Das ist für das Gymnasium und seine Exponentinnen und Exponenten eine schwierige, aber auch eine spannende und herausfordernde Aufgabe. Literatur Botschaft zu einem Bundesgesetz über die Fachhochschulen (Fachhochschulgesetz, FHSG) vom 30. Mai Bern Bundesamt für Statistik: Maturitäten Bern Criblez, L.: Lateinschule - Literarschule - Progymnasium - Untergymnasium: Zur Strukturentwicklung des Untergymnasiums der Stadt Bern ( ). In: Städtisches Gymnasium Bern: Bericht über das Schuljahr 1996/97. Bern 1997, S EDK: Richtlinien für die Anerkennung der Diplome von Diplommittelschulen (RAD) vom 11. Juni In: EDK: Diplommittelschulen DMS. Bern 1989 (=EDK-Dossier 11A), S EDK: Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen. Bern 1994 (=EDK-Dossier 30A). EDK: Die Sekundarstufe II hat Zukunft. Schlussbericht der Projektgruppe Sekundarstufe II. Bern Erziehungsrat des Kantons Zürich: Aktuelle Mittelschulfragen - unter Berücksichtigung der Stellung des Maturitätstypus C. Zürich Expertenkommission zum Studium der Mittelschule von morgen: Mittelschule von morgen. Frauenfeld Gonon, Ph. (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers. Aarau Gretler, A.: Die Dezentralisierung der Mittelschulen im Aargau. Von der Aargauischen Kantonsschule zur Aargauischen Maturitätsschule für Erwachsene. In: Biberstein, B./Brändli, S./Vogt, F. (Hrsg.): Aufklärung bis in die Niederungen. o.o. [Aarau] 1993, S Imhof, B./Delmore, S./Ottiger, M.: Die Zürcher Mittelschulen Jahre Schulentwicklung im Spiegel der Schülerzahlen, Schulen und Schultypen. Zürich Lamprecht, M./Stamm, H.: Soziale Ungleichheit im Bildungswesen. Bern Lamprecht, M./Stamm, H.: Chancengleichheit im Schweizer Bildungssystem? In: Widerspruch 33 (1997), S Lévy, R. et al.: Tous égaux? De la stratification aux représentations. Zürich Lüscher, A.: Schlussbericht der Realschule der Stadt Bern nebst einer kurzen Chronik der wichtigsten Er-

14 12 amv-aktuell Sonderheft 05/1 eignisse während ihres 50jährigen Bestandes. Bern MAR: Verordnung des Bundesrates/Reglement der EDK über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR) vom 16. Januar/15. Februar MAV: Verordnung über die Anerkennung von Maturitätsausweisen (Maturitäts- Anerkennungsverordnung) vom 22. Mai Meylan, J.-P.: Die Erneuerung des Gymnasiums und die Anerkennung der Maturitäten. Stationen der Debatte In: EDK (Hrsg.): Von der «Mittelschule von morgen» zur Maturitätsreform Bern 1996, S Moser-Léchot, V./Stalder, P./Ritter E.: Berufsbildung fördern. In: Bildung Schweiz 2000, Nr. 12, S OECD: Bildung auf einen Blick - OECD- Indikatoren. Paris Oelkers, J.: Bildungsselektion und Elitenbildung. In: Rusterholz, P./Liechti, A. (Hrsg.): Universität am Scheideweg. Herausforderungen, Probleme, Strategien. Bern 1998, S Schweizerischer Fachhochschulrat (Hrsg.): Fachhochschulführer Schweiz. Bern Studer, B.: Bericht über den Zweck und die innere Einrichtung der Realschule. In: Reden, gehalten bei der Eröffnung der Realschule der Stadt Bern, den 31. Okt Bern (Stämpfli) 1829, S TRI S2: 13 Thesen zur Entwicklung der Sekundarstufe II. La Chaux-de-Fonds Vonlanthen, A./Lattmann, U.P./Egger, E.: Maturität und Gymnasium. Ein Abriss über die Entwicklung der eidgenössischen Maturitätsordnungen und deren Auswirkungen auf das Gymnasium. Bern/Stuttgart Weber, K. (Hrsg.): Berufsbildung und Allgemeinbildung: Konstanz und Wandel eines bildungspolitischen Problems. Bern 1993.

15 amv-aktuell Sonderheft 05/1 13 Auf zu einem modernen Gymnasium! Regierungsrat Rainer Huber Vorsteher Departement Bildung, Kultur und Sport des Kantons Aargau Referat anlässlich der Tagung Welche Bildung für welche Zukunft? der Konferenz Schweizerischer Gymnasialrektoren, am 26. Mai 2003 an der Kantonsschule Baden Aktualisierte Fassung Sehr geehrte Rektorinnen und Rektoren Sehr geehrte Gäste In der NZZ habe ich gelesen, wie sich die heutigen Mittelschüler/innen selber beschreiben: Gymnasiasten sind wir nicht, das tönt uns zu elitär und "Gymeler" schon gar nicht, das erinnert an kurze Hosen und Kniesocken. Was wir sind? Ganz einfach: Kanti-Schüler. Die Botschaft dieses Zitats lässt sich meines Erachtens auch gut auf die ganze Mittelschule ausweiten: Wir wollen weder elitäre noch veraltete Mittelschulen. Wie alle anderen Bildungsangebote entwickelt sich das Gymnasium ständig weiter. Bewährtes Altes wird dabei mit notwendigem Neuem ergänzt. Wie sollen unsere Mittelschulen heute und in Zukunft aussehen? Was erwarten wir von einer modernen, zukunftsfähigen Mittelschule und was muss heute schon eingeleitet werden, damit unsere Schulen auch in zehn Jahren noch moderne Schulen sind? Wir brauchen sicher Schulen, die jene Kompetenzen vermitteln, welche die nächsten Generationen befähigt, Lösungen für die zunehmend anspruchsvolleren Probleme unserer Zivilisation zu entwickeln. Aus Ihrer eigenen Erfahrung kennen Sie die Herausforderungen, mit welchen die Sekundarstufe II heute und in der näheren Zukunft beschäftigt sein wird. Ganz ohne Anspruch auf Vollständigkeit und Endgültigkeit möchte ich auf einige meines Erachtens zentrale Herausforderungen eingehen und Ihnen dazu jeweils skizzieren, wie ich mir eine Mittelschule von morgen vorstellen könnte. Ich nehme mir die Freiheit heraus, ein bisschen freier zu denken als gewöhnlich und auch Ideen und Entwicklungsperspektiven zu skizzieren, die noch nicht auf ihre Machbarkeit geprüft sind und deren politische Akzeptanz noch keineswegs garantiert ist. Ausschöpfung des Potenzials an lernwilligen Jugendlichen Eine bildungspolitische Grundfrage ist für mich, wie viele Schülerinnen und Schüler eine Mittelschulausbildung absolvieren sollen und weshalb sie dies tun. Ein Blick auf die Bildungsstatistik der Schweiz zeigt, dass die Schülerzahlen an den Mittelschulen seit Mitte der 60ger Jahre um rund 80% (!) zugenommen haben. Die Schülerzahlentwicklung im Aargau entspricht dabei ungefähr jener des Schweizer Durchschnitts. Im Aargau kann man das daran sehen, dass vorher rund 160 Jahre lang ein Kantonsschulstandort im Aargau genügte übrigens war dies im Gründungsjahr der Schule 1802 die erste öffentliche Kantonsschule in unserem Land und die Bedürfnisse abdecken konnte, bis heute jedoch auf dieser Stufe ein breites Angebot von sechs Kantonsschulen in allen Regionen des Kantons besteht. Nebst den Mittelschulen mit den verschiedenen Maturitätstypen etablierten sich die Diplom- und Handelsmittelschulen. Diese bemerkenswerte Entwicklung verlief keineswegs linear: In den 60ger und 70ger Jahren erlebten die Mittelschulen einen eindrücklichen Boom; die Anzahl Lernender verdoppelte sich. Im Anschluss an diese Bildungsexpansion stiegen die Schülerzahlen während der 80ger Jahre nur wenig, nämlich um 5%. Zwischen 1988 und 1998 ist jedoch ein erneuter Anstieg von rund 30% zu beobachten. Die letzten sechs Jahre sind gesamtschweizerisch von einem leichten Aufwärtstrend gekennzeichnet (die einzelnen Kantone verzeichnen natürlich gewisse Schwankungen; dies trifft auch auf den Aargau zu). Die Gründe für dieses gesamthafte Wachstum sind vielschichtig einer ist sicher die Bevölkerungsentwicklung. Während den 80ger Jahren ist der Rückgang auf ein 5%-Wachstum durch geburtenschwache Jahrgänge zu erklären. Die heutige Stagnationsphase ist zum Teil wiederum auf die tiefere Geburtenrate vor rund 15 Jahren zurückzuführen. Sollten sich die Prognosen bewahrheiten, wird sich die demografische Entwicklung auch in Zukunft stark auf das Gymnasium auswirken. Die bei der schweizerischen Bevölkerung auf 1.4 Geburten pro Frau zurückgegangene Geburtenziffer liegt heute deutlich unter dem für einen konstanten Bevölkerungsstand notwendigen Wert von 2.1. Ohne willentliches bildungspolitisches Gegensteuern ist also mit einer spürbaren Abnahme von Lernenden zu rechnen. Mit entscheidend für diese Entwicklung ist noch ein anderes Phänomen: Bis heute ist es uns nicht gelungen, die Herausforderung der Integration anders sprachiger Jugendlicher nur annähernd genügend zu bewältigen.

16 14 amv-aktuell Sonderheft 05/1 Der nach wie vor sehr geringe, ja ungenügende Anteil anders sprachiger Schülerinnen und Schüler an unseren Gymnasien ist eine wenig rühmliche Bestätigung dieser Tatsache. Hier bleibt mit Sicherheit ein Bildungspotenzial ungenutzt, welches unsere Wirtschaft und Gesellschaft in verschiedenen Bereichen nötig hätten. Andere Ursachen für den Entwicklungsverlauf der Schülerzahlen liegen im tief greifenden Wandel unserer Gesellschaft. Der Bildungsboom der 60ger und 70ger Jahre war bedingt durch das rasante Wirtschaftswachstum seit den 50ger Jahren und erhielt insbesondere durch den so genannten Sputnikschock (1957) einen starken Anschub. Im Wettlauf um die technologische Vorherrschaft wurde die bessere Ausschöpfung der Begabungsreserve postuliert: Das Potenzial von Mädchen/jungen Frauen wie auch Knaben/jungen Männern aus allen sozialen Schichten sowie aus Stadt und Land sollte genutzt werden. Vor diesem Hintergrund wurden bildungspolitische Programme der Chancengerechtigkeit und Nachwuchsförderung durchgeführt. Der zweite Bildungsboom in den 90ger Jahren wurde durch die Weiterentwicklungen in der Technologie, Globalisierung, Kommunikation, Bevölkerungsstruktur und zahlreichen weiteren Umfeldfaktoren begünstigt. Eine Auswirkung davon sind die steigenden und veränderten Anforderungen an Qualifikationen und Leistungen in der Arbeitswelt. Die Bildungslandschaften der Schweiz und Europas sind daran, darauf zu reagieren. Insbesondere im Tertiärbereich ist mit dem Aufbau der Fachhochschulen in der Schweiz und der Umsetzung der Bologna-Deklaration (Harmonisierung des europäischen Hochschulraums durch Einführung des zweistufigen Studiums mit Master- und Bachelortiteln) einiges in Bewegung geraten. Dies zeitigt Folgen für die vorher gehenden Schulstufen, in unmittelbarer Weise natürlich für die Sekundarstufe II ( Schuljahr). Ich sehe jedoch das Bildungssystem nicht nur in einer reagierenden Rolle. So ist es interessant zu sehen, dass in den 80er Jahren trotz geburtenschwachen Jahrgängen ein Schülerwachstum von 5% festzustellen ist sicher auch ein Erfolg der Maturitätsreformen von 1968 und 1972 und der damit verbundenen Einführung neuer Maturitätsprofile. Die grossen Schwankungen der gesamtschweizerischen Entwicklung, die grossen Unterschiede zwischen den Kantonen und zwischen den verschiedenen Nationen zeigen deutlich, dass der Entwicklungsverlauf der Schülerzahlen in den Mittelschulen auch stark beeinflusst wird durch die Politik und durch geschickte Bildungsreformen. Eine aktive und vorausschauende Bildungspolitik und -praxis kann die Entwicklung mit steuern und durch gezielte Massnahmen beeinflussen. Gerade angesichts der zunehmenden Wichtigkeit tertiärer Bildungsabschlüsse und auf Grund hoher Anforderungen in der Arbeitswelt sollten wir eine aktive, leistungsorientierte Förderungspolitik betreiben. Das Potenzial an lernwilligen und leistungsfähigen Jugendlichen soll optimal ausgeschöpft werden, und diese Nachwuchspolitik muss erfolgen ohne Herabsenkung des Leistungsniveaus. Zumindest im Kanton Aargau haben wir auch heute noch jedes Jahr viele Schülerinnen und Schüler, die sich trotz Eintrittsberechtigung nicht für den Besuch einer Mittelschule entscheiden. Wenn sich unsere Gymnasien an jene Jugendlichen richten, die im Anschluss eine universitäre Hochschule, eine Ausbildungsstätte für Lehrpersonen oder allenfalls auch eine andere Fachhochschule besuchen wollen, dann müssen wir die nötigen Anreize schaffen, dass wir jene Jugendlichen auch an unsere Schulen holen können besonders in Zeiten insgesamt rückläufiger Schülerzahlen. Gleichzeitig müssen wir natürlich auch die berechtigten Ansprüche der Wirtschaft, besonders auch der KMU, auf eine genügende Zahl von Berufslernenden mit guten bis sehr guten schulischen Fähigkeiten respektieren und deren Erfüllung sicherstellen, sind es doch die KMU, welche auch in einer globalisierten Wirtschaft das Fundament unserer Wirtschaft bilden. Ohne die Berufsbildung zu diskreditieren, müssen wir alles in unserer Macht stehende Kleine und Grosse dafür tun, um die Gymnasien langfristig attraktiv zu erhalten und weiter zu entwickeln. Zum einen gilt es sehr vorsichtig darauf zu achten, wie wir den Zugang zum Gymnasium gestalten. Was das Gymnasium selbst betrifft, stehen für mich zum andern drei grosse Herausforderungen im Vordergrund: Die Umsetzung und Konsolidierung der Teilautonomie, die Profilierung der Einzelschulen sowie die inhaltlich-strukturelle Weiterentwicklung des Bildungsangebots. Herausforderung 1: Teilautonomie der Schulen Verschiedene wissenschaftliche Untersuchungen und Erfahrungen aus der Praxis weisen darauf hin, dass die Qualität von Prozessen innerhalb von Schule und Unterricht verbessert werden kann, wenn die Entscheidungsautonomie der Einzelschule höher ist als dies bisher der Fall war. Dahinter steht die Überzeugung, dass Aufgaben und Probleme am besten und schnellsten dort gelöst werden können, wo sie auftreten. Die zentrale Frage ist nun, wie weit der Gestaltungsraum der Schulen gehen soll und welche Konsequenzen dies auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems hat. Mit dem Inkrafttreten des Gesetzes über die Anstellung der Lehrpersonen (GAL) und den dazugehörigen Folgeerlassen sowie den damit verbundenen Änderungen in den Organisa-

17 amv-aktuell Sonderheft 05/1 15 tionserlassen für den Mittelschulbereich sind im Kanton Aargau erste wichtige Voraussetzungen für den Übergang vom bisherigen Rektorat zu einer umfassend verstandenen Schulleitung geschaffen worden. Die Regelungsdichte konnte damit abgebaut und zahlreiche Kompetenzen an die Schulleitung delegiert werden. Dieser obliegt die Führung des lokalen Qualitätsmanagements, die Organisation und Administration des Schulbetriebs, die Information und Kommunikation sowie die Personalführung. Die Schulleitung übernimmt die Führungsverantwortung für die Lehrpersonen sowie das Verwaltungs- und Betriebspersonal und legt in Absprache mit der Schulkommission und unter geeignetem Einbezug der Lehrpersonen im gesamtkantonalen Kontext die längerfristigen lokalen Entwicklungsziele für Unterricht und Schule fest. Die Autonomie von Schulen kann in Finanz-, Organisations- und Lehrplanautonomie unterteilt werden. Unter die Finanzautonomie fällt auch die Personalautonomie. Diese ist durch das GAL und dessen Folgeerlasse festgelegt worden. Die neuen personalrechtlichen Erlasse sind deshalb als wichtiges Element auf dem Weg zur neuen Führungsmethodik zu betrachten. Diese wird künftig ergänzt durch die Einführung der Wirkungsorientierten Verwaltungsführung (WOV) und damit verbunden mit der Einrichtung eines Leistungsvertrags mit Globalbudget für die Mittelschulen, was den Handlungsspielraum der Mittelschulen zusätzlich erweitert. Nebst solchen Rahmenvorgaben sollte sich die Politik und Verwaltung auf die Beurteilung der von den Schulen erbrachten Leistungen und Wirkungen beschränken. Die künftige Einbindung der Mittelschulen in einen Controllingkreislauf erlaubt den vorgelagerten Führungseinheiten, diese zu steuern. Die Fremdevaluation der Schulen durch interkantonale Teams wird bei diesem Steuerungsverfahren eine grosse Bedeutung erlangen, sind doch damit innerkantonale wie auch interkantonale und nationale Vergleiche zur Standortbestimmung der einzelnen Schulen und Systeme vermehrt möglich. Diese vergleichende Art von Qualitätsmessungen wird uns erlauben, auch im internationalen Leistungswettbewerb der Bildungsinstitutionen zu bestehen. erfolgreich Herausforderung 2: Profilierung der Einzelschule Vor dem eben skizzierten Hintergrund haben die Mittelschulen in Zukunft eine gewisse Chance, sich als Einzelschule zu profilieren. Ehrlicherweise muss hier angefügt werden, dass der Spielraum der Profilierung bei uns im Kanton vorläufig durch die Tatsache begrenzt ist, dass die Stundentafeln für den obligatorischen Unterrichtsteil kantonsweit einheitlich ausgestaltet sind. Dennoch: Die einzelnen Schulen gewinnen einen grösseren Spielraum, sich als Institution ein eigenständiges Profil zu geben, indem sie auf der Basis des neuen MAR in einzelnen Fachgebieten spezielle Schwerpunkte setzen. Auch eine geschickte Personalpolitik ist dem Ruf einer Schule förderlich, wozu GAL sehr gute Voraussetzungen geschaffen hat. Ausserdem sind Qualitätsstandards, Schulklima und Schulleben sowie auch die regionale Verankerung und das überregionale Beziehungsnetz der Schulen wichtige Faktoren, um die jeweiligen Stärken einer Institution zu kommunizieren. Insgesamt kann sich also ein geschicktes Schulqualitätsmanagement positiv auf die Entwicklung eines eigenständigen Profils einer oder auch mehrerer Mittelschulen auswirken. Gestatten Sie mir auch die Frage, wie weit eine ausgeprägte, heute noch wenig spürbare Mitwirkung und Mitverantwortung der Studierenden diese Profilierung verstärken könnte. Wenn man bedenkt, dass die Schweiz im Vergleich zur internationalen Konkurrenz und zum Bedarf des Arbeitsmarktes tendenziell eher zu wenig Personen auf Hochschulniveau ausbildet, sind gut positionierte Schulen mit einem hohem Qualitätsanspruch, die es verstehen, dadurch auch eine neue Kundschaft anzuziehen, enorm wichtig. Wie ich anfangs bereits erwähnte, haben wir vor allem auch im internationalen Vergleich das Potenzial an begabten Schülerinnen und Schülern für die Sekundarstufe II noch keineswegs ausgeschöpft sei dies nun eher im Bereich der Mittelschulen oder Berufsmaturitätsschulen. Sie sehen: Ich setze grosse Hoffnungen in die Profilierungskraft der einzelnen Schulen! Herausforderung 3: Inhaltliche und strukturelle Schulentwicklung Nun möchte ich mich noch zu einem Bereich äussern, der in Zukunft weitgehend im Verantwortungsbereich der Schulen liegen wird: der eigentlichen Schulentwicklung ohne ständige Orientierung an Politik, Verwaltung und Kundschaft. Seit wenigen Wochen liegen die Ergebnisse der ersten Evaluationsphase der Maturitätsreform vor. Es ist Zeit, Schlüsse daraus zu ziehen für die künftige inhaltliche Entwicklung. Die Berichterstattung darüber ist zum Teil ernüchternd, oft auch kritisch. Erneuerungsvorschläge beziehen sich mehrheitlich auf einen mittelfristigen Planungshorizont. Diese Diskussion ist notwendig und nützlich, aber sie geht mir eindeutig zu wenig weit. Was ich mir wünschte, wäre in Ergänzung dazu eine langfristige, auch visionäre Diskussion über inhaltliche, didaktische und unterrichtsorganisatorische Entwicklungsperspektiven der Gymnasien. Um das Gymnasium wirklich weiter zu entwickeln, wären markantere Änderungen notwendig als sie gegenwärtig in der Bildungspolitik diskutiert werden. Persönlich bin ich davon überzeugt: Wenn wir diese Chance nicht packen,

18 16 amv-aktuell Sonderheft 05/1 werden wir die Attraktivität der Gymnasien längerfristig kaum erhalten können. Ich denke hier ganz frei an die Prüfung folgender Ideen: Ist es nicht unumgänglich, angesichts unserer technologischen Entwicklung einen technischen Ausbildungsschwerpunkt einzuführen (oder soll das Gymnasium dieses zukunftsweisende, stark männlich geprägte Feld gänzlich den Berufsmaturitätsschulen überlassen)? Müsste im Hinblick auf die Studierfähigkeit in den letzten beiden Jahren des Gymnasiums nicht ein stärkeres Gewicht gelegt werden auf ein wissenschaftliches Propädeutikum? Gibt es Möglichkeiten, die individuelle Entwicklung der Lernenden besser zu fördern durch eine ausgeprägte innere Differenzierung nach Eignung und Neigungen? Könnte es Sinn machen, den Unterrichtsbetrieb modular aufzubauen anstatt vertikal zu gliedern? Werden die Gestaltungsmöglichkeiten in Bezug auf eine vielseitige Unterrichtsorganisation mit Projektunterricht, Präsenzzeiten für Lernende in der Schule, Lernlandschaften, E- Learning etc. nur annähernd ausgeschöpft? Schlussbemerkungen zur Machbarkeit Ich habe nun einige Ideen skizziert, welche Massnahmen für eine weiterhin starke Sekundarstufe II in Zukunft denkbar und wünschbar wären. Wenn ich die folgenden Bemerkungen noch anfüge, dann nicht, um diesen Ansatz gleich wieder zu relativieren, sondern vielmehr um zwei unsere Arbeit ständig begleitende Tatsachen im Auge zu behalten. Erstens limitiert die Frage nach den Kosten die Machbarkeit in einzelnen Bereichen, setzt aber gleichzeitig Anreize für innovative, kostengünstige Lösungsansätze. Zweitens sind Bildungsversprechen erst in langfristiger Perspektive einlös- und beurteilbar. Es können, wo auch immer wir ansetzen, mittel- und langfristige Wirkungen und ihre Wirkungszusammenhänge sogar nicht immer genau eruiert und nachgewiesen werden. Der Übergang von der Schulpraxis und der Verwaltungsleistung zur klar erkennbaren Wirkung erfolgt in einem Bereich, der massgeblich durch die direkte Begegnung zwischen lebendigen Menschen geprägt ist und deshalb nicht immer so direkt und linear abläuft, wie dies von der Politik und Öffentlichkeit gewünscht wird. Einige Veränderungen und Ergebnisse lassen sich durch unsere Leistungen steuern. Andere Wirkungen sind letztlich nur mit Hilfe von Annahmen, Idealen, politischen Zielen und Wünschen erklärbar. Und selbst wenn wir Massnahmen ergreifen, bleibt die Ungewissheit bestehen, ob sie die Wirkung genau in dem gewünschten Sinne verändern: Bildungseinrichtungen können zwar etwas verändern, aber bei weitem nicht alle gesellschaftlichen Probleme lösen. Bis zu einem gewissen Grad müssen wir anerkennen, dass im Bildungsbereich nicht alles machbar, erklärbar und steuerbar ist. Es scheint mir wichtig, dass wir dies im Hinterkopf behalten, wenn wir daran gehen, an den Schräubchen zu drehen und Veränderungen vorzunehmen. Wir sind verpflichtet, Umsetzungsaktivitäten sorgfältig und verantwortungsvoll zu planen und zu realisieren. Vielschichtige Wirkungen lassen sich meistens nur mit ganzen Bündeln aufeinander abgestimmter Massnahmen verändern. Der Erfolg hängt von einer intelligenten Verknüpfung der Programme sowie von einer geglückten Gewichtung, Intensität und kompetenten Durchführung einzelner Reformen ab. Ich wünsche uns allen, dass wir auf diesem gemeinsamen Weg das Richtige im richtigen Mass tun und freue mich, an diesem Aufbruch zu einem modernen Gymnasium zumindest in unserem Kanton und in der so oft unterschätzten interkantonalen Zusammenarbeit mitwirken zu können. Danke!

19 amv-aktuell Sonderheft 05/1 17 Der Anspruch an die gymnasiale Bildung aus universitärer Sicht Prof. Dr. Hans Weder Rektor der Universität Zürich Ein gutes Gymnasium bereitet die Jugendlichen auf ein erfolgreiches Studium an der Universität vor. Hier liegen aus universitärer Sicht Kernkompetenz und zentrale Aufgabe des Gymnasiums was freilich nicht bedeutet, dass eine Matura ausschliesslich zum Universitätsstudium befähigt. Die Vorteile, welche die Universität aus einer sorgfältigen Gymnasialbildung zieht, sind evident: Zunächst profitiert sie von der Qualitätssicherung des Gymnasiums. Im Rahmen eines mindestens vierjährigen Beobachtungszeitrahmens wird die Hochschulreife der Schülerinnen und Schüler individuell erarbeitet und beurteilt; es ist mir kein anderer Selektionsmechanismus bekannt, der dies so adäquat zu leisten vermag. Bildungsrelevante Unterschiede der sozialen Herkunft werden im Gymnasium ausgeglichen. Die Matura stellt eine inhaltlich glaubwürdige und formal leicht handhabbare Regelung des Universitätszugangs dar. Sie reduziert die Selektionsmassnahmen in der Anfangsphase des Studiums und ermöglicht damit wissenschaftliches Arbeiten bereits ab dem ersten Semester. Die Universität kann sich darauf beschränken, die Eignung der Studierenden für bestimmte Studiengänge zu überprüfen. In mancherlei Hinsicht knüpft die Universität an das Gymnasium an. Das Gymnasium vermittelt Bildung: Es häuft nicht einfach Berge von Wissensinhalten an, sondern es lehrt die Schülerinnen und Schüler, exemplarisch zu verstehen und die Zusammenhänge hinter den Einzelfakten zu erkennen. Auch in der Universität geht es nicht in erster Linie um die Aneignung von Faktenwissen oder intellektuellen Fingerfertigkeiten. Die Studierenden lernen hier, Wissen zu problematisieren und weiter zu entwickeln. Das Gymnasium vermittelt Allgemeinbildung: Es legt die Grundlagen zum Verständnis unterschiedlicher wissenschaftlicher Inhalte. Dabei übernimmt es die schwierige und verantwortungsvolle Aufgabe, grundlegendes Bildungsgut zu identifizieren und von weniger Wichtigem zu trennen. Solides Wissen verbindet sich mit punktuellen Einsichten, in der Geschichte oder Literaturwissenschaft ebenso wie in der ethischen Reflexion, in den Naturwissenschaften ebenso wie in der Musik. Durch das Verständnis von Vergangenheit und Gegenwart öffnet sich den Schülerinnen und Schülern ein mündiger Blick in die Zukunft. Auch hier knüpft die Universität an. Zwar spezialisieren sich ihre Studierenden auf eine Fachrichtung. Die Wissenschaft ist aber darauf angewiesen, dass Fachleute über die Grenzen der eigenen Disziplin hinaus kommunizieren können, dass sie über ein Grundverständnis anderer Disziplinen verfügen und dadurch zum interdisziplinären Dialog befähigt werden. Es kann also keine Rede davon sein, die gymnasiale Vorbereitung auf die Universität widerspreche dem Anliegen der Allgemeinbildung. Das Gymnasium vermittelt die Fähigkeit des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks. Es verlangt von seinen Absolventen einen souveränen und fehlerfreien Umgang mit der Muttersprache. Das ist gar nicht hoch genug einzuschätzen, beeinflusst die Sprachbeherrschung doch die Denk- und Wahrnehmungsfähigkeit erheblich. Die präzise Beschreibung von Sachverhalten gehört zu den Kernaufgaben jeder Wissenschaft. Schwierigkeiten im Studium entpuppen sich bei näherem Betrachten häufig als mangelnde Sprachbeherrschung. Neben der Muttersprache sind für die universitäre Bildung gute Kenntnisse des Englischen nötig. Als lingua franca der Wissenschaften bietet das Englische in der Nachfolge des Griechischen und Lateinischen eine Plattform der weltweiten Forschungsvernetzung. Einzelne Teile von universitären Graduiertenstudien werden auch bei uns bereits in englischer Sprache durchgeführt. Dass mit der Privilegierung des Englischen eine gewisse Gefährdung der kulturellen Vielfalt Europas einhergeht, sei nicht verschwiegen. Das Gymnasium vermittelt Grundkenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit Informatikmitteln. Ohne diese Grundqualifikation der Studienanfänger wäre der heutige Universitätsbetrieb gar nicht mehr denkbar. Der Computer spielt in sämtlichen Wissenschaften eine entscheidende Rolle, die Informatisierung der Organisationsvorgänge schreitet stetig voran. Dies also einige Anknüpfungspunkte. Allen Kontinuitäten zum Trotz bedeutet die Schnittstelle zwischen Gymnasium und Universität für die angehenden Studierenden eine drastische Veränderung der Lernumgebung; namentlich die im Gymnasium mögliche intensive Betreuung wird an der Universität kaum mehr geboten.

20 18 amv-aktuell Sonderheft 05/1 Wie müsste nun aus der Optik der Universität ein gutes Gymnasium aussehen? Hierzu einige Thesen: Ein gutes Gymnasium bereitet die Studienwahl sorgfältig vor. Es erlaubt den Schülerinnen und Schülern, ihre Neigungen auf ganz unterschiedlichen Gebieten zu erkunden. Vorhandene Begabungen werden unvoreingenommen beurteilt. Für ein erfolgreiches Studium sind Neigung und Begabung grundlegend. Ein gutes Gymnasium bereitet die Selbstorientierung und Selbstorganisation der Studierenden vor. Es bringt seinen Schülerinnen und Schülern bei, Informationen eigenständig zu beschaffen und auf Zuverlässigkeit und Plausibilität hin zu befragen. Es vermittelt die Fähigkeit, Arbeitsprozesse ohne äussere Vorgaben selbstständig zu planen und zu organisieren. Ein gutes Gymnasium bereitet die Eigenmotivation der Studierenden vor. Die Universität verzichtet weitgehend auf Verfahrensanweisungen; sie setzt voraus, dass die Studierenden von sich aus an einem Thema interessiert sind und sich aus eigener Motivation auf die Lehrveranstaltungen vorbereiten. Diese Grundhaltung liesse sich allenfalls fördern, wenn obere Gymnasialklassen vermehrt mit den universitären Lehrformen der Vorlesung oder des Seminars vertraut gemacht würden. Ein gutes Gymnasium bereitet die Verarbeitung von wissenschaftlichen Texten vor. Wer ein universitäres Studium antritt, sollte in der Lage sein, Fachtexte adäquat zu rezipieren. Er sollte aus dem Gymnasium die Fähigkeit mitbringen, Gelesenes kritisch zu reflektieren und im Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung auf den Punkt zu bringen. Nützlich könnte es hierfür sein, das Zusammenfassen von Texten systematisch zu erlernen und zu trainieren. Ein gutes Gymnasium übt das wissenschaftliche Denken und Arbeiten ein. Es pflegt eine sachgerechte Argumentationskultur, etwa bei der Textinterpretation, und schärft das Verständnis für Kritik und Metakritik. Ein gutes Gymnasium überwindet das Klischee des abgehobenen Intellektualismus und bekennt sich zur Intellektualität. Dass das Gymnasium dabei seinen Praxisbezug verliere, gehört ins Reich der Märchen. Wissenschaftliches Denken hat einen enormen Lebensbezug. Es befähigt dazu, alltägliche Situationen zu analysieren und sinnhaft zu machen, es stiftet Orientierung und hilft seinen Trägern mindestens ebenso sehr, sich in der Welt zurechtzufinden, wie es scheinbar praxisnähere Fertigkeiten tun. Ein gutes Gymnasium achtet auf die Wissenschaftsorientierung der Lehrerschaft. Sicher ist es so, dass wissenschaftliche Exzellenz alleine noch keinen guten Gymnasialunterricht garantiert; sie kann pädagogisches Geschick und didaktische Qualität nicht ersetzen. Das Umgekehrte ist aber ebenso richtig: Pädagogik und Didaktik ersetzen nicht die notwendige Wissenschaftsorientierung, die das Gymnasium von anderen Schulen unterscheidet. Entscheidend ist hier das Selbstverständnis der Lehrerschaft. Ihre Einbindung in einen wissenschaftlichen Kontext kann über Weiterbildungsangebote, bisweilen auch über die Möglichkeit einer doppelten Lehrtätigkeit an Gymnasium und Universität (z.b. Privatdozierende) gefördert werden. Ein gutes Gymnasium übt persönliche Qualitäten ein, die für ein Universitätsstudium wichtig sind. Die Matura sollte nicht nur Wissen und Intelligenz bescheinigen. Sie sollte im besten Falle auch bezeugen, dass jemand dem Leben und seinen Inhalten mit Neugierde, Engagement, Ehrlichkeit und Verantwortungsbewusstsein begegnet. Universität und Wissenschaft leben davon, dass sich alle Beteiligten persönlich der Wahrhaftigkeit verpflichtet fühlen. Sie bauen auf ethische Verantwortung und ausserordentliche Leistungsfähigkeit. Ein gutes Gymnasium widersteht der Kultur der Mittelmässigkeit. Es ist in der Schweiz immer noch heikel, das Wort Elite in den Mund zu nehmen. Dieses Wort passt irgendwie nicht zu unserer Mentalität. Dabei bedeutet Elitenbildung keineswegs Vernachlässigung oder gar Verachtung der weniger Begabten und der weniger Leistungsbereiten. Im Gegenteil: Bisher wurden eher die Hochbegabten etwas vergessen. Gymnasium und Universität können hier einen Akzent setzen, indem sie ihr attraktives Angebot mit einem hohen Anspruch verbinden und sich durch ihr wissenschaftliches Selbstverständnis profilieren. Letztlich ist ein Gymnasium immer so gut wie seine Lehrerinnen und Lehrer. Sie sind es, die ihre hohe Bildung, ihre Wissenschaftlichkeit und Originalität in der Schule zur Geltung bringen. Wenn es ihnen gelingt, den Schülerinnen und Schülern nicht nur ein solides Grundwissen, sondern auch kritisches Denken, Eigeninitiative und fachliche Begeisterung mit auf den Weg zu geben, dann steht auch die universitäre Bildung auf einem stabilen Fundament.