Stadtteilschule Bahrenfeld

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1 Bericht der Schulinspektion 2016 Stadtteilschule Bahrenfeld Inspektion vom (2. Zyklus)

2 Präambel Die Qualitätsurteile, die in der nachfolgenden dargestellt und begründet werden, sind das Ergebnis einer sorgfältigen Abwägung und Bewertung der erhobenen Daten durch das Inspektionsteam. Die Aufgabe der Schule ist es im Anschluss an diese Rückmeldung, ihre eigene Wahrnehmung über die Qualität der Schule mit dem Inspektionsbericht zu vergleichen. Dabei zieht die Schule auch weitere Informationsquellen, wie zum Beispiel die Rückmeldungen aus zentralen Kompetenzfeststellungsverfahren, zu Rate, um zu einer Einschätzung zu gelangen, ob die Bewertungen des Berichts in Passung zu ihren sonstigen Eindrücken stehen. Aus dieser Gesamtschau zieht die Schule dann die Konsequenzen für die nächsten Schritte der Qualitätsentwicklung. Die Stadtteilschule Bahrenfeld bietet ganztägiges Lernen in verschiedenen Profilen bis zum Abitur an, ist Kulturschule und kooperiert mit verschiedenen Vereinen und Einrichtungen im Stadtteil. Der Schulalltag und der Umgang miteinander sind von einem klaren Bekenntnis zu den Werten Vielfalt und Fairness geprägt. Den Schülerinnen und Schülern gutes Lernen zu ermöglichen ist ein Ziel, das viele Pädagoginnen und Pädagogen an dieser Schule mit Engagement verfolgen. Aus Sicht der Schulinspektion steht die Schule zurzeit vor der Herausforderung, eine tragfähige, partizipative und verlässliche Arbeits- und Teamstruktur als Grundlage für eine inklusive Unterrichtsentwicklung zu etablieren. Steuerungshandeln Die Stadtteilschule Bahrenfeld ist in ihrer jetzigen Form eine junge Schule: Innerhalb weniger Jahre hat sie mit der Einführung der neuen Schulform Stadtteilschule mit Oberstufe und der Inklusion einen tief greifenden Schulentwicklungsprozess durchlaufen, der mit einer Verdoppelung des Kollegiums sowie der Anzahl der Schülerinnen und Schüler einherging. Die Schule hat mit dem Beginn dieses Veränderungsprozesses ein tragfähiges Leitbild entwickelt, das für ihre Entwicklung maßgeblich war und das im Laufe der letzten Jahre angepasst wurde. Obwohl das Leitbild partizipativ entwickelt worden ist, teilen nicht alle Pädagoginnen und Pädagogen die darin formulierten Ziele bzw. die konkreten Maßnahmen zu deren Umsetzung. Das zeigt sich insbesondere bei der anstehenden Präzisierung der Kernaufgaben der drei Berufsgruppen Lehrerinnen/Lehrer, Sonderpädagoginnen/-pädagogen und Sozialpädagoginnen/- pädagogen sowie damit einhergehend bei einer von der Schulleitung vorgeschlagenen neuen Teamstruktur, die vom Kollegium abgelehnt wurde (siehe dazu auch 2.2 Zusammenarbeiten). Die Ablehnung der Ziele sowie der Maßnahmen ist teilweise in einer generellen Ablehnung des inklusiven Unterrichts im Vergleich zum früheren Konzept der Integration begründet, das viele Jahre lang an der Schule bestand. Es fehlt auch deshalb ein von allen getragener Konsens zur Schulund Unterrichtsentwicklung, weil die Schulleitung als nicht miteinander übereinstimmend erlebt wird. Zurzeit befindet sich die Schule innerhalb dieses Prozesses an einer Stelle, an der eine Bilanzierung des Erreichten sinnvoll möglich ist. Diese enthält auch eine grundlegende, von allen getragene Verständigung darüber, was sich im Schulalltag bewährt hat, was sich nicht bewährt hat und welche Ziele die Schule künftig verfolgen soll. Einen ersten Schritt zu einer solchen Bilanzierung hat die Schule auf der letzten Ganztagskonferenz bereits gemacht. In vielen Bereichen hat die Schulleitung nach Einschätzung der Schulinspektion bereits erfolgreich strukturelle Maßnahmen im Sinne eines systematischen Qualitätsmanagements ergriffen, Seite 1 / 6

3 um ihre im Leitbild festgelegten Schulentwicklungsziele zu erreichen. Ein Beispiel ist die Umstellung auf das ganztägige Lernen. Der Schule gelingt es in hohem Maße, das Lernen im Ganztag lernförderlich zu organisieren, indem der Unterrichtstag mit festen Doppelstunden sinnvoll rhythmisiert ist, es verlässliche Strukturen für den Vor- und den Nachmittag und nicht zuletzt ein breites Nachmittagsangebot gibt, das vielfältige Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten bietet und das von den Schülerinnen und Schülern positiv hervorgehoben wird. Weitere Beispiele für eine erfolgreiche Schulentwicklung sind die Organisation der Profilklassen, die Berufs- und Studienorientierung und der Aufbau der Oberstufe. In anderen Bereichen der Schulentwicklung, insbesondere in der Unterrichtsentwicklung, wurden aus Sicht der Schulinspektion die Entwicklungsziele unterschiedlich konsequent verfolgt und entwickelte Maßnahmen vielfach nicht so weitergeführt, dass sie längerfristig und verbindlich im Schulalltag etabliert werden konnten. Beispiele dafür sind das umfangreiche Methodencurriculum und das Lerntagebuch ( Rotes Heft ). Strukturen oder Routinen für eine nachhaltige Schulentwicklung im Sinne des Qualitätszyklus sind nicht verlässlich etabliert. Der Austausch über Standards oder über Kriterien für das Erreichen von Zielen findet lediglich in Ansätzen statt und hat z. B. in Bezug auf den Unterricht noch nicht zur Bildung einer gemeinsamen Kultur bzw. zu verlässlichen Unterrichtskulturen geführt (siehe dazu 2.6 Den Unterricht kontinuierlich weiterentwickeln: Daten und Feedback für den Unterricht nutzen und 2.1 Die Lehr- und Lernprozesse gestalten). Auf der Steuerungsebene übernimmt das Schulleitungsteam Verantwortung für das Personal, indem die Schulleitungsmitglieder gut erreichbar sind, den Pädagoginnen und Pädagogen überwiegend Wertschätzung entgegengebracht wird und ihnen berufliche Entwicklungsoptionen eröffnet werden. Die Pädagoginnen und Pädagogen werden an wichtigen Entscheidungen beteiligt und können sich auch mit ihren Ideen in die Gestaltung der Schule einbringen. Personalentwicklung findet im Rahmen des vorgesehenen Beurteilungswesens statt, teilweise auch durch strukturierte Unterrichtsbesuche oder Personalentwicklungsgespräche. Gemeinsame schulinterne Fortbildungsmaßnahmen beziehen sich in der Regel auf zentrale Ziele der Schule, sie werden jedoch nur teilweise wirksam in die Praxis überführt (siehe dazu 2.5 Lernentwicklung begleiten/leistungen beurteilen und 2.1 Die Lehr- und Lernprozesse gestalten). Der Stadtteilschule Bahrenfeld beteiligt sowohl die Eltern als auch die Schülerinnen und Schüler in hohem Maße am Schulleben und teilweise auch an der Schulentwicklung. Dabei bilden die Gremien, wie der Eltern-, der Schüler- und der Klassenrat, die Grundstruktur der Beteiligung. Darüber hinaus werden durch Arbeitskreise und Projekte zahlreiche Möglichkeiten eröffnet, an der Gestaltung des Schullebens aktiv teilzunehmen. Entsprechend zufrieden äußern sich die Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler. Aus Sicht der Schulinspektion könnte die Schule noch stärker und früher dafür sorgen, die Schülerinnen und Schüler für ihre Mitwirkungsaufgaben zu qualifizieren. stark: 1.G Konzeptionelle Rahmenbedingungen des Ganztagsangebots sichern 2.8 Die Schulgemeinschaft beteiligen eher stark: 1.1 Führung wahrnehmen 1.4 Verantwortung für das Personal wahrnehmen eher schwach: 1.2 Die Entwicklung der Schule und des Lernens steuern 1.3 Qualitätsmanagement etablieren Seite 2 / 6

4 Unterrichtsentwicklung: Zusammenarbeit Die Stadtteilschule Bahrenfeld hat sich auf ein Schulprofil geeinigt und entsprechende Ziel- und Leistungsvereinbarungen abgeschlossen, nach dem das selbstorganisierte und selbstständige Lernen in allen Jahrgängen etabliert werden sollen. Die in Bezug auf dieses Ziel nach Einschätzung der Schulinspektion wenig kohärent gesteuerte Schulentwicklung spiegelt sich in der Zusammenarbeit wider. Die Zusammenarbeit der Pädagoginnen und Pädagogen beruht in erster Linie auf dem hohen Engagement der einzelnen Personen sowie auf der hohen Bereitschaft, sich bei aktuellen pädagogischen Herausforderungen gegenseitig zu unterstützen und z. B. Material und Erfahrungen weiterzugeben. Verlässliche Teamstrukturen, die für eine Entlastung im Unterrichtsalltag, für eine gemeinsame Unterrichtspraxis und für einen gemeinsamen Grundstock an brauchbaren Unterrichtsmaterialien sorgen, die für das selbstorganisierte und selbständige Lernen notwendig sind, sind nicht etabliert. Damit einher geht die weitgehend ungeklärte Frage nach den konkreten Aufgaben innerhalb der multiprofessionellen Teams im inklusiven Unterricht. Es ist stark von den einzelnen Personen abhängig, was genau die Lehrkraft und was genau die Sonder- und Sozialpädagoginnen und -pädagogen z. B. im Klassenraum tun, wofür sie jeweils zuständig sind und wie jeweils ihre Aufgaben verstanden werden. Dementsprechend gibt es nach der Wahrnehmung der Schulinspektion die gesamte Bandbreite von vergleichsweise gelungenen Lernsettings mit einer konstruktiven und sinnvollen Einbeziehung der verschiedenen Professionen im Sinne des inklusiven Lernens bis hin zu wenig hilfreichen und wenig effektiven Konstellationen. Dies gilt teilweise auch für Doppelbesetzungen. Einige Pädagoginnen und Pädagogen haben den dringenden Handlungsbedarf erkannt und äußern, obwohl sie den Vorschlag der Schulleitung über eine neue, verbindliche Teamstruktur abgelehnt haben, den Wunsch nach Strukturen und verbindlichen Festlegungen. Als Grund dafür nennen sie, dass sie zwar häufig in kleinen, informellen Teams schnell Lösungen für aktuelle Probleme fänden, dieses Vorgehen aber viel Energie koste, nicht nachhaltig sei und die kurzfristig gefundenen Lösungen auch nicht Eingang in eine gemeinsame Unterrichtspraxis fänden. Auf der letzten Ganztagskonferenz hat das Kollegium einen ersten Schritt gemacht, um einen neuen Prozess der Verständigung über eine von allen getragene verbindliche Aufgabenteilung sowie zu neuen Teamstrukturen zu beginnen. Die Entwicklung der schulinternen Curricula und deren Qualität sind stark vom Fach abhängig und dementsprechend unterschiedlich weit fortgeschritten. Die Umsetzung curricularer Vereinbarungen ist nicht verbindlich geregelt. Eine systematische und regelmäßige Evaluation der curricularen Absprachen sowie deren kontinuierliche Weiterentwicklung sind erst in Ansätzen etabliert. stark: - eher stark: - eher schwach: 2.2 Systematische und verbindliche Zusammenarbeit / Curriculum Seite 3 / 6

5 Um die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler zu begleiten, führen die Pädagoginnen und Pädagogen einmal im Jahr verbindlich ein Lernentwicklungsgespräch (LEG) durch, dem eine Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler vorausgeht. Der weitere Umgang mit diesen Zielen im laufenden Schuljahr ist nicht verbindlich festgelegt und daher abhängig von der jeweiligen Lehrkraft und der einzelnen Schülerin bzw. dem einzelnen Schüler. Strukturen, die die Schülerinnen und Schüler darin unterstützen, zunehmend mehr Eigenverantwortung für die Gestaltung ihres Lernweges und ihr eigenes Lernen zu übernehmen, sind im Rahmen der Unterrichtsbeobachtungen nur vereinzelt zu erkennen gewesen und nicht verbindlich etabliert. Dies gilt auch für die im Rahmen des schulischen Konzepts zum selbstorganisierten und selbständigen Lernen eingeführten Elemente wie das schulintern entwickelte Lerntagebuch (Rotes Buch) oder die Lernzeit. Mit dem Roten Buch ist zwar die Reflexion des Lernprozesses und des Leistungsstandes konzeptionell angebahnt, dieses wird jedoch sehr unterschiedlich genutzt. Auch für die Lernzeit gibt es kein verbindliches Vorgehen, sodass eine lernförderliche Nutzung dieser zusätzlichen Unterrichtszeit sehr von der betreffenden Lehrkraft und der Eigenmotivation der einzelnen Schülerinnen und Schüler abhängt. Nach eigener Einschätzung sind die Leistungserwartungen, aber auch die Bewertungsgrundlagen den Schülerinnen und Schülern überwiegend transparent. Die Eltern fühlen sich mehrheitlich gut informiert über die Ziele und Inhalte des Unterrichts, über den Leistungsstand ihres Kindes und darüber, wie dessen Noten zustande kommen. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Berufs- und Studienorientierung sowie bei ihrer individuellen Übergangsgestaltung angemessen mit einem breiten Angebot von der Schule begleitet. Zu der Frage, inwiefern die Schule die neu hinzugekommenen Oberstufenschülerinnen und -schüler ausreichend auch auf ein Studium vorbereitet, verfügt die Schulinspektion nicht über genügend aussagekräftige Daten. Eine konstruktive Feedbackkultur zur kontinuierlichen Weiterentwicklung des Unterrichts ist nicht etabliert. So gibt es keine kollegialen Unterrichtshospitationen und auch kein systematisches Feedback der Schülerinnen und Schüler an die Pädagoginnen und Pädagogen. Die Schule nimmt Prozess-, Ergebnis- und Leistungsdaten, beispielsweise KERMIT, wahr und präsentiert sie in den schulischen Gremien. Sie werden jedoch nicht systematisch als Ausgangspunkt für die Schul- und Unterrichtsentwicklung herangezogen. stark: - eher stark: - eher schwach: 2.5 Lernentwicklung begleiten und Leistungen beurteilen schwach: 2.6 Den Unterricht kontinuierlich weiterentwickeln: Feedback und Daten für die Unterrichtsentwicklung nutzen Unterrichtsqualität Der Unterricht der Stadtteilschule Bahrenfeld zeichnet sich durch ein positives Lernklima und eine klare Klassenführung aus. In der Regel gehen die Lehrkräfte sowie die Schülerinnen und Schüler wertschätzend miteinander um, und der Unterricht erfolgt auf der Basis eines festen Seite 4 / 6

6 Regelsystems. Außerdem behalten die Lehrkräfte den Überblick über unterrichtsbezogene und - fremde Aktivitäten und gehen auch mit Störungen in der Regel effektiv um. Die einzelnen Lehrkräfte haben bei der Planung und Durchführung ihres Unterrichts viel Gestaltungsspielraum, das hohe pädagogische Engagement vieler Pädagoginnen und Pädagogen für die Schülerinnen und Schüler ist aber deutlich wahrnehmbar ein gemeinsames Unterrichtsprinzip und bestimmt den Lernalltag in positiver und unterstützender Weise. In ihrem Leitbild beschreibt die Schule, dass ihr selbstorganisiertes und selbständiges Lernen wichtig sind. Dies zeigt sich im Unterricht dadurch, dass er häufiger als an anderen Hamburger Stadtteilschulen so gestaltet ist, dass den Schülerinnen und Schülern das jeweilige Lernziel klar ist. Genau zu wissen, was das Lernziel ist, also welche Kompetenzen erworben werden sollen, ist die zentrale Voraussetzung für eine höhere Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler für ihren Lernprozess. Weitere Bemühungen der Schule um eine Förderung der Selbstorganisation oder der Selbstständigkeit sind dagegen weniger deutlich wahrnehmbar in die Unterrichtskultur eingegangen. So arbeiten die Schülerinnen in weniger als 20 Prozent der 89 Beobachtungen selbstorganisiert an ihren Aufgaben, was weit unter dem Durchschnitt der Qualität an anderen Hamburger Stadtteilschulen liegt. Das Lernen über unterschiedliche Lernkanäle und Lernwege findet noch weniger häufig statt als an vergleichbaren Schulen. Insgesamt ist der Unterricht wenig auf aktives Lernen ausgerichtet: Die Schülerinnen und Schüler haben nicht oft die Gelegenheit, den Unterricht aktiv mitzugestalten, und wenn, dann geschieht dies eher spontan aus der Situation heraus und nicht im Rahmen einer eingeführten und für die Schülerinnen und Schüler erlernbaren Unterrichtspraxis. Inhaltliche Bezüge zu Alltag oder Beruf werden kaum hergestellt. Der Bereich der differenzierten und kompetenzorientierten Förderung im Unterricht ist wie in den meisten Hamburger Schulen noch ein Entwicklungsfeld. Die zusätzliche Förderung basiert auf einem Förderkonzept, das den eigenen Anspruch formuliert, das Ziel zu verfolgen, die individuellen Fähigkeiten und Begabungen, die jeder Mensch hat, zu wecken, zu entwickeln. Das Ziel soll erreicht werden durch eine individuelle Leistungs- und Begabungsförderung, durch unsere umfassenden Ganztagsangebote, durch unseren Beratungsdienst und die Berufsorientierung. Das kooperative Lernen wird im Förderkonzept als das didaktische Grundprinzip unseres Lernens hervorgehoben, hat aber aus Sicht der Schulinspektion bisher kaum einen Eingang in die gelebte Unterrichtspraxis gefunden. Außerhalb des (Fach- )Unterrichts gelingt es der Schule in vielen Bereichen des Schulalltags, die im Förderkonzept genannten Maßnahmen umzusetzen und so dem eigenen Ziel näher zu kommen. So gibt es einen jährlichen Projekttag, an dem Toleranz und ein friedliches Miteinander in unterschiedlichen Projekten thematisiert werden, einen Ruheraum (Insel), einen Trainingsraum, Programme zum sozialen Lernen, aber auch viele weitere Angebote im Ganztag oder in der Beratung. Zur Festlegung besonderer Fördermaßnahmen finden mehrmals im Jahr Forder- und-förder-konferenzen in multiprofessionellen Teams statt. Die Förderpläne, die als Instrumente der Förderplanung und als Gesprächsgrundlage für die Lernentwicklungsgespräche eine zentrale Stellung einnehmen, orientieren sich an den verbindlichen Standards. Die Informationen über die Inhalte der Förderpläne und eine entsprechende Nutzung sind nicht durchgängig gesichert. Um leistungsstarke Schülerinnen und Schüler oder Schülerinnen und Schüler mit besonderen Interessen zu fördern, bietet die Schule die Teilnahme an einzelnen Wettbewerben, aber auch das Programm Philosophieren über die lebendige Natur (PhiNa) in den siebten Klassen an. Bei den Angeboten für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler gibt es aus Sicht der Schulinspektion noch Entwicklungsspielräume. Die Stadtteilschule Bahrenfeld kommt ihrem Erziehungsauftrag in hohem Maße und mit Erfolg nach, indem sie für ein respektvolles, positives Miteinander und die Grundlagen eines lernförderlichen Unterrichts sorgt. Das Inspektionsteam hat dementsprechend während des Schulbesuchs ein freundliches Schulklima wahrgenommen, das die abstrakten Werte Vielfalt und Fairness als Seite 5 / 6

7 gelebte Kultur erfahrbar macht. Positiv hervorzuheben ist das zugewandte, höfliche und hilfsbereite Verhalten vieler Schülerinnen und Schüler. Die Selbsteinschätzung der Schulbeteiligten bezüglich des Schulklimas fällt dagegen etwas kritischer aus. Um das Sozialverhalten zu fördern, hat die Schule bereits in den fünften Klassen ein spezielles Programm zum sozialen Lernen eingeführt, das in den weiteren Jahrgängen durch verschiedene Unterrichtselemente und Projekte fortgeführt wird. Der Klassenrat ist bis Jahrgang 10 fest etabliert. stark: 2.4 Erziehungsprozesse gestalten eher stark: 2.3 Zusätzliche Förderung gewährleisten eher schwach: 2.1 Die Lehr- und Lernprozesse gestalten Wirkungen und Ergebnisse Die Mehrheit der Kolleginnen und Kollegen arbeitet gern an der Stadtteilschule Bahrenfeld. Sie sind zufrieden mit dem Arbeitsklima und schätzen u. a. die verschiedenen Möglichkeiten, sich in die Entwicklung der Schule einzubringen. Im Vergleich zu anderen Hamburger Schulen ist die Mitarbeiterbindung allerdings deutlich weniger ausgeprägt, und auch die Arbeitszufriedenheit ist niedriger. Die aktuelle Umbruchssituation der Schule wird von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mehrheitlich als belastend wahrgenommen. Die Kolleginnen und Kollegen bemängeln z. B. die Diskontinuität in der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Das positive kollegiale Miteinander ist die wichtigste Quelle, aus der sich die Motivation speist. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler geht gern in die Stadtteilschule Bahrenfeld, eine vergleichsweise große Gruppe ist jedoch weniger zufrieden mit ihr. Viele Schülerinnen und Schüler wünschen sich u. a. eine höhere Unterrichtsqualität. Über die Sicht der Eltern kann keine Aussage getroffen werden, da hierzu zu wenig aussagekräftige Informationen vorliegen. stark: - eher stark: 3.4 Einverständnis und Akzeptanz 3.5 Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eher ohne Bewertung: 3.2 Bildungslaufbahnen und Schulabschlüsse 3.3 Anschlüsse und nachhaltige Wirkung Seite 6 / 6