Verhaltensauffälligkeiten im Kindergarten(alter) Masterarbeit

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1 Verhaltensauffälligkeiten im Kindergarten(alter) Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts an der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von Maria Magdalena GAGGL, BSc Bakk. phil. MSc am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft Begutachterin: Reicher, Hannelore; Ao. Prof. in Mag.a Dr. in rer. nat. Graz, 2016

2 Erklärung Ich versichere hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten Quellen entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht. Die Zeichnungen oder Abbildungen in dieser Arbeit sind von mir selbst erstellt worden oder mit einem entsprechenden Quellennachweis versehen. Graz, November

3 Danksagung Mein aufrichtiger Dank richtet sich an: Frau Ao. Prof. in Mag.a Dr. in rer. nat. Reicher Hannelore, für die großartige Betreuung und einmalige Unterstützung trotz räumlicher Trennung! Meine Interviewpartnerinnen, für die Ehrlichkeit und die inspirierenden Gedanken! Meine Eltern, für die Geduld & das Vertrauen in mich! Sincere thanks to <3 beautiful New York City and its inspiring people! <3 It will work, if you forget all the reasons it won t. (Paulo Coelho) 3

4 Inhaltsverzeichnis Erklärung... 2 Danksagung... 3 Inhaltsverzeichnis... 4 Kurzzusammenfassung... 9 Abstract EINFÜHRUNG I THEORETISCHER HINTERGRUND KLÄRUNG BEGRIFFLICHER GRUNDLAGEN Problemkind ein Definitionsversuch Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten ADHS Aggressives Verhalten Dissoziale Störungen Sozial-emotionale Kompetenzen STAND DER FORSCHUNG Dortmunder Kindergartenstudie Braunschweiger Kindergartenstudie Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter (Kanton Bern)

5 4 SOZIAL-EMOTIONALE KOMPETENZEN Theoretische Modelle Soziales Lernen Theorie der sozialen Kognition Bioökologisches Modell Bedeutende Schritte in der sozial-emotionalen Entwicklung von Vorschulkindern Emotionsregulation Moralentwicklung Risiko-und Schutzfaktoren bei der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten Untersuchungen zum Thema Externe Einflussfaktoren Kinderarmut Misshandlung Medienkonsum Eltern-Kind Beziehung Außerfamiliäre Netzwerke KINDERGARTEN Historische Entwicklung Friedrich Fröbel Reformpädagogik (nach dem ersten Weltkrieg) Nationalsozialismus Nachkriegszeit bis bis heute Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan

6 5.2 Aktuelle elementarpädagogische Ansätze Situationsansatz Situationsorientierter Ansatz Offener Kindergarten Die elementarpädagogische Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern Systemischer Ansatz Prävention von verhaltensauffälligen Kindern im Kindergarten Klärung gesetzlicher Grundlagen Kärntner Kinderbetreuungsgesetz Verpflichtendes Kindergartenjahr PRÄVENTIONSPROGRAMME IN DER SOZIALPÄDAGOGIK Faustlos Triple P Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten ZWISCHENFAZIT UND ÜBERLEITUNG ZUM EMPIRISCHEN TEIL II EMPIRISCHER TEIL DARSTELLUNG DES UNTERSUCHUNGSDESIGNS Forschungsziele Fragestellungen Hauptfragestellung Nebenfragestellungen Interviewdurchführung Stichprobe Ablauf des Forschungsprozesses Methode Qualitative Forschung

7 Qualitative Befragung Leitfadeninterview ExpertInnen-Interview Auswertung der Daten Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring MAXQDA ERGEBNISSE Ergebnisse der Haupt- und Nebenfragestellungen Die pädagogische Arbeit mit Problemkindern im Alter von drei bis sechs Jahren Sozial- und elementarpädagogische Konzepte zur Stärkung und Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Kindergärten NetzwerkpartnerInnen, Barrieren und Brücken NetzwerkpartnerInnen Barrieren Vor- und Nachteile interdisziplinärer Zusammenarbeit Persönliche Erfahrungen Fortbildungsmöglichkeiten für das Team in Bezug auf sozial-emotionale Kompetenzen Relevante Zusatzerkenntnisse Einflussfaktoren Persönliche Grenzen im Beruf Relevanz des verpflichtenden Kindergartenjahres Verhaltensauffälligkeiten in der Gruppe

8 10 DISKUSSION Die pädagogische Arbeit mit Problemkindern im Alter von drei bis sechs Jahren Sozial- und elementarpädagogische Konzepte zur Stärkung und Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Kindergärten NetzwerkpartnerInnen, Barrieren und Brücken Fortbildungsmöglichkeiten für das Team in Bezug auf sozial-emotionale Kompetenzen Relevante Zusatzerkenntnisse Einflussfaktoren auf die sozial- emotionale Entwicklung Persönliche Grenzen im Beruf Verhaltensauffälligkeiten in der Gruppe Fazit und Ausblick Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Anhang

9 Kurzzusammenfassung Kinder, die durch störendes oder herausforderndes Verhalten auffallen also nicht der Norm entsprechen werden von der Gesellschaft als Problemkinder bezeichnet. Die Scientific Community verwendet aktuell die Fachtermini Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen für Kinder, die aggressive, dissoziale und hyperaktive Verhaltensweisen zeigen (Hillenbrand, 2008). Risiko- und Schutzfaktoren beeinflussen das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten nachweislich (Egle & Hardt, 2005). Zu den Schutzfaktoren zählt unter anderem der Kindergarten (Oskamp, 2013). Wichtiger Meilenstein im Vorschulalter ist die Ausreifung sozial-emotionaler Kompetenzen (Kullik & Petermann, 2012). Die Institution Kindergarten und sein professionelles Team bieten den Kindern Raum, pädagogische Angebote und interdisziplinäre Kooperationen, um sozial-emotionale Kompetenzen individuell zu fördern und stärken (Textor, 2006). Ein Aufgabenbereich von SozialpädagogInnen ist die beratende Funktion in Kindergärten (Textor, 2004). Den Gemeindekindergärten des Bezirks Spittal/Drau steht derzeit noch kein/e SozialpädagogIn zur Verfügung. Direkte Ansprechpartnerin ist eine Psychologin, die aktuell für 32 Kindergärten verantwortlich ist. Interviewt wurden fünf Mitarbeiterinnen, tätig in einem der Gemeindekindergärten des Bezirks Spittal/Drau, sowie die Psychologin. Ziel der sechs Expertinnen-Interviews, die mit einer qualitativen Inhaltsanalyse am Computer (MAXQDA = Computer Software) ausgewertet wurden, war es zu untersuchen, wie sich die pädagogische Arbeit mit Problemkindern gestaltet, mit welchen Methoden die Sozial- und Elementarpädagogik sozial-emotionale Kompetenzen fördert und stärkt, inwieweit eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Kindergärten und diversen Netzwerken vorhanden ist, ob Gemeindekindergärten im Bezirk Spittal/Drau ausreichend Unterstützung in Bezug auf Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten erhalten und welche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten es für die Expertinnen im sozial-emotionalen Bereich gibt. Für das Team existieren Problemkinder nicht. Vielmehr stellt die Entwicklung sozialemotionaler Kompetenzen einen wichtigen Meilenstein für alle Kindergartenkinder dar. Expertinnen haben ein interdisziplinäres Netzwerk aufgebaut. Unterschiedliche Barrieren erschweren es dem Team jedoch Netzwerke aufrecht zu erhalten oder in zufriedenstellendem Maße zu nützen. Im Bereich der Aus- und Weiterbildung wären mehr Ressourcen wünschenswert, da Expertinnen nur bis zu maximal drei Seminare im Jahr besuchen können. Schlüsselwörter: Problemkind, Verhaltensauffälligkeiten, Kindergarten, Sozialpädagogik, interdisziplinäre Zusammenarbeit 9

10 Abstract Children that exhibit disruptive or challenging behaviors and, as a result, do not meet certain expectations set by society are called problem children. Conduct disorder refers to children that show aggressive, anti-social and/or hyperactive behaviors according to the Scientific Community (Hillenbrand, 2008). Risk and protective factors have a significant influence on the development of a conduct disorder (Egle & Hardt, 2005). Preschool is one of the protective factors in the development of a child (Oskamp, 2013). The development of socialemotional skills in preschool kids is one of the major mile stones. Preschool provides children with the appropriate environment, materials and a professional team as well as interdisciplinary networks to best support individual needs in their social-emotional development (Textor, 2006). Social workers, for example, support preschool teachers in their responsibilities. Currently, there is no social worker assigned to local community preschools in Spittal/Drau. Only one psychologist functions as an immediate contact person for 32 local community preschools in Spittal/Drau. Six expert interviews were conducted with five employees of local community preschools in Spittal/Drau and the psychologist. Interviews were evaluated with the help of computer based software called MAXQDA and a qualitative content analysis was performed. Main goals were to find out about the educational work of preschool teachers with problem children, concepts (elementary and social pedagogy) to develop and strengthen social-emotional development in preschool kids, availability of interdisciplinary networks, adequate support for preschool team in regards to children that require more behavioral support as well as training opportunities and further education in social-emotional development of a child. Results show that experts do not see or treat certain preschool kids as problem children, but would focus on the development and improvement of all children s social-emotional skills as it is a major milestone in the development of preschool kids. The team of local community preschools was reportedly able to build an interdisciplinary network. However, several obstacles would make it difficult to maintain networks or use them as often as needed. More education and trainings would be beneficial as the employees of the local community preschools in Spittal/Drau participate in a maximum of three seminars a year only. Key words: problem child, challenging behaviors, preschool, social pedagogy, interdisciplinary work 10

11 1 EINFÜHRUNG Aktuelle Zahlen berichten, dass circa ein Viertel aller Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren Verhaltensauffälligkeiten zeigen (Textor, 2006), was von KindergartenpädagogInnen als großer Belastungsfaktor erlebt wird (ebd., 2006; Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Ein Aufgabenbereich von SozialpädagogInnen ist die beratende Funktion in Kindergärten, um ElementarpädagogInnen zu entlasten (Textor, 2004). Häufig wird verhaltensauffälligen Kindern von der Gesellschaft der Stempel Problemkind aufgedrückt, wobei es zu bedenken gilt, dass in so jungen Jahren nicht das Kind, sondern viel mehr diverse Umweltfaktoren zu schwierigen Situationen führen, die eben nur unter Einbeziehung aller Einflussfaktoren gelöst werden können (ebd., 2004). Der Bezirk Spittal/Drau verzeichnet im Jahr Kindergärten (Homepage Land Kärnten, o. A.) für die im Moment eine Psychologin als Ansprechpartnerin bei Fragen zum Thema Verhaltensauffälligkeiten fungiert. SozialpädagogInnen als KooperationspartnerInnen gibt es aktuell noch nicht. Diese Sachlage hat die Verfasserin der vorliegenden Arbeit zum Anlass genommen, das Thema Verhaltensauffälligkeiten im Kindergarten(alter) zu wählen und mittels Expertinnen-Interviews näher zu beleuchten. Die Hauptfragestellung lautet wie folgt: Wie gestaltet sich die pädagogische Arbeit mit Problemkindern im Alter von drei bis sechs Jahren in- und außerhalb der Familien im Bezirk Spittal/Drau? Die Nebenfragestellungen lauten: Wie können die Sozial- und Elementarpädagogik die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen von Kindern fördern und stärken? Welche KooperationspartnerInnen arbeiten mit den Gemeindekindergärten Spittal/Drau zusammen? Welche Unterstützungsmöglichkeiten gibt es für das Team? Welche Fortbildungsmöglichkeiten gibt es in Bezug auf sozial-emotionale Entwicklung für das Team? Das zweite Kapitel beginnt mit dem Versuch einer Begriffsklärung des Terminus Problemkind und gibt Einblick in den wissenschaftlichen Diskurs des Begriffes Verhaltensauffälligkeiten. Kapitel drei soll einen kurzen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zum Thema Verhaltensauffälligkeiten im Vorschulalter im deutschsprachigen Raum liefern. Kapitel vier beschreibt theoretische Konzepte, die mit sozial-emotionaler 11

12 Entwicklung in Zusammenhang stehen, und geht abschließend auf positive und negative Einflussfaktoren in Bezug auf die Ausreifung der sozial-emotionalen Kompetenzen ein. Kapitel fünf gibt einen historischen Überblick in Bezug auf die Entstehung des Kindergartens wie man ihn heute kennt, sowie auf elementarpädagogische Konzepte und damit in Verbindung stehende Sichtweisen des Kindes. Ebenfalls werden aktuelle pädagogische Konzepte in Bezug auf die elementarpädagogische Arbeit im Kindergarten vorgestellt, und es wird auf die Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern im Kindergartensetting eingegangen. Außerdem werden relevante gesetzliche Grundlagen in Bezug auf den Kindergarten erörtert. Der theoretische Teil wird abgeschlossen mit Kapitel sechs. Es wird die sozialpädagogische Arbeit mit Vorschulkindern mit externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten an Hand von Präventionsprogrammen vorgestellt. Kapitel sieben stellt die wichtigsten Erkenntnisse des theoretischen Hintergrundes in Bezug auf die Relevanz des nachfolgenden empirischen Teils zusammenzufassend dar. Der empirische Teil setzt sich aus den Kapiteln acht, neun und zehn zusammen. Kapitel acht gibt einen Einblick in die Durchführung der Expertinnen-Interviews sowie der Auswertungsmethode. Kapitel neun stellt die Ergebnisse der Interviews vor. Diese werden in Kapitel zehn ausführlich diskutiert und ein abschließendes Fazit gezogen. Danach folgen das Literatur-, Abbildungs- sowie Tabellenverzeichnis und den Abschluss der Arbeit bildet der Anhang. I THEORETISCHER HINTERGRUND 2 KLÄRUNG BEGRIFFLICHER GRUNDLAGEN Das nachfolgende Kapitel Klärung begrifflicher Grundlagen dient der Erläuterung relevanter Termini in Bezug auf die vorliegende Arbeit und gibt zuvor einen Einblick in den wissenschaftlichen Diskurs des Begriffes Verhaltensauffälligkeiten. Mit Hilfe der Vorstellung des wissenschaftlichen Diskurses und einer Einführung in die wichtigsten Begriffe soll versucht werden zu erklären, was die Gesellschaft unter dem Begriff Problemkind versteht, welche Gefahren mit einer solchen Urteilszuschreibung einher gehen und welche Termini aktuell von der Scientific Community verwendet werden. 2.1 Problemkind ein Definitionsversuch Im Folgenden soll ein kurzer historischer Überblick in Bezug auf den Wandel und die kritischen Diskurse zum Wort Problemkind gegeben werden. 12

13 Nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch im wissenschaftlichen Diskurs selbst wird seit jeher versucht den einen Begriff für Problemkinder zu finden (Myschker, 2009). Kinder und Jugendliche, die ihrer Umwelt Schwierigkeiten machen und mit sich selbst Schwierigkeiten haben, sind in der Vergangenheit mit den unterschiedlichsten Begriffen bezeichnet worden. Beispielhaft sind zu nennen: entwicklungsgehemmt, entwicklungsgestört, erziehungsschwierig, fehlentwickelt, führungsresistent, gemeinschaftsschwierig, integrationsbehindert, neurotisch, psychopathisch, schwererziehbar, schwersterziehbar, verwahrlost, verwildert. (Myschker, 2009, S. 44) In den 1960er-Jahren etablierte sich der Begriff der Verhaltensstörung. Der Begriff der Verhaltensstörung wurde in den 1970er-Jahren vom Terminus Verhaltensauffälligkeiten abgelöst, was KritikerInnen ebenfalls als keinen angemessenen Begriff empfanden. Anschließend wurden die Begriffe Förderschwerpunkt für soziale und emotionale Entwicklung und Gefühls- und Verhaltensstörungen etabliert, wobei der Begriff der Gefühlsund Verhaltensstörungen als der angemessenste angesehen wird. Der Begriff der Verhaltensstörung wird bis heute von ExpertInnen verwendet. Er geht jedoch mit enormer Kritik einher (Hillebrand, 2008). Der Begriff der Verhaltensstörung ist wertend und subjektiv (Palmowski, 2012). Schon der Begriff Verhaltensstörung erweist sich als unlogisch schließlich kann ein Verhalten nicht an und für sich gestört sein, es kann nur störend wirken. Aber: Wann wirkt es störend? Und auf wen? Hier treffen wir bereits auf Bezugsgrößen, ohne die eine Verhaltensweise sich gar nicht als Verhaltensstörung oder normales Verhalten (was auch immer das im Einzelnen sein mag) klassifizieren lässt, nämlich: zum einen der Kontext, in welchem sie wahrgenommen und bewertet wird, zum anderen die angelegte Norm, die sie nicht erfüllt, und zum dritten braucht es eine weitere Person, die sich gestört fühlt. (ebd., 2012, S. 159) Neben dem Begriff der Verhaltensstörung wird aktuell sinnähnlich der Begriff der Verhaltensauffälligkeit verwendet. Im Vergleich zum Begriff Verhaltensstörung wird er als wertfrei angesehen. Aber auch dieser Begriff geht mit Kritik einher (Myschker, 2009). Zum einen werden nicht alle Kinder und Jugendliche mit beeinträchtigenden Schwierigkeiten durch ihr Verhalten auffällig, wie z.b. solche mit resignativen, ängstlichgehemmten oder regressiven Erscheinungsformen; und nicht alle auffälligen Kinder und Jugendliche haben mit sich oder mit der Umwelt tiefgreifende und andauernde Schwierigkeiten wie z.b. besonders talentierte bzw. hochbegabte. Zum anderen ist jeder 13

14 Mensch hin und wieder in seinem Verhalten auffällig, z.b. wenn er übermüdet, überarbeitet, übermäßig ausgelassen oder auch angetrunken ist. Außerdem müsste zwischen positiver und negativer Verhaltensauffälligkeit unterschieden werden. Der Begriff Verhaltensauffälligkeit ist also zu allgemein, mehrdeutig, wenig prägnant und unscharf und ist deshalb als Oberbegriff für den wissenschaftlichen Sprachgebrauch nicht gut geeignet. (ebd., 2009, S. 45) Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass die Scientific Community sich noch auf keinen einheitlichen Begriff einigen konnte. Trotz Kritik an beiden Begriffen werden aktuell die Termini Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen sinnähnlich verwendet (Hillenbrand, 2008). Da der Begriff Verhaltensauffälligkeiten als wertfrei angesehen wird (Myschker, 2009), hat sich die Autorin entschlossen den Begriff Verhaltensauffälligkeiten konsistent in der vorliegenden Arbeit zu verwenden. 2.2 Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten Wie bereits in Kapitel 2.1 Problemkind ein Definitionsversuch thematisiert, gibt es nicht die eine Definition von Verhaltensauffälligkeiten (Myschker, 2009). Dazu kommt, dass sich auf Grund unterschiedlicher Sichtweisen, abhängig von der jeweiligen Disziplin, die mit dem Thema zu tun hat, Unterschiede in den Definitionsversuchen zeigen (Ettrich & Ettrich, 2006). Da es Intention der vorliegenden Arbeit ist in der Interaktion mit Kindern auf die Wichtigkeit der interdisziplinären Zusammenarbeit aufmerksam zu machen sich innerhalb der Wissenschaften also gegenseitig zu respektieren und wertzuschätzen hat sich die Verfasserin darum bemüht eine Definition zu finden, die die Blickwinkel mehrerer Disziplinen in den Definitionsversuch miteinschließt. Als verhaltensgestört werden Kinder und Jugendliche bezeichnet, die in ihren sozialen Beziehungen erhöht auffällig werden. Sie erscheinen entweder als stark gehemmte Personen, die schüchtern und unsicher wirken oder als >>ausagierende<< Personen, deren aggressive Konfliktbewältigung als bedrohlich empfunden wird. Die gestörten Beziehungen dieser jungen Menschen führen sie zunehmend in eine Isolation, aus der sie sich nur durch ein sozial nicht statthaftes Verhalten glauben befreien zu können (z.b. durch aggressive Reaktionsbereitschaft, delinquentes Verhalten, Vermeiden von Leistungsanforderungen). Diesen Kreislauf zu durchbrechen ist Aufgabe sonderpädagogischer Bemühungen. (Neukäter, 1996, S. 3, zit. nach Ettrich & Ettrich, 2006, S. 48) 14

15 2.2.1 Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten In Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten kann zwischen externalisierenden und internalisierenden unterschieden werden. Internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten sind nach außen hin nicht sichtbar (Helmsen & Petermann, 2010). Sie sind gekennzeichnet durch sozialen Rückzug, Angst, Bedrücktheit, einen geringen Selbstwert sowie Antriebslosigkeit. Eben weil internalisierende Verhaltensauffälligkeiten sich nach außen hin nicht sofort äußern, wird ihnen häufig zu wenig Beachtung geschenkt und die negativen Folgen für die Kinder unterschätzt (Myschker, 2009). Die Verfasserin hat sich dazu entschlossen im Theorieteil nicht näher auf die internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten einzugehen, weil ihre Erscheinungsformen nach außen hin weder einen störenden Einfluss auf das Zusammenleben in einer Gruppe haben noch durch herausfordernde Verhaltensweisen negativ auffallen und somit das Klischee eines Problemkindes in diesem Sinne nicht erfüllen (ebd., 2009). Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten äußern sich durch Verhaltensdysregulationen. Sie sind somit also für die Umwelt spürbar. Typische Erscheinungsformen externalisierender Verhaltensweisen sind hyperkinetisches, unaufmerksames und oppositionell-aggressives Verhalten im Kindesalter sowie die Nichteinhaltung von Vereinbarungen und Regeln (Helmsen & Petermann, 2010). Im Folgenden sollen ADHS, aggressives Verhalten und dissoziale Verhaltensweisen genauer erklärt werden, die zu den Erscheinungsformen externalisierender Verhaltensauffälligkeiten zählen. Neben Begriffsdefinitionen unterschiedlicher WissenschaftlerInnen wird auch auf Erläuterungen aus dem DSM-V zurückgegriffen. Die Verfasserin hat sich für das Klassifikationssystem DSM entschlossen, da die aktuelle Version des DSM die Binärcodes des ICD-10 beinhaltet (American Psychiatric Association, o. A.). Das DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), herausgegeben von der American Psychiatric Association, bedient sich eines multiaxialen Klassifikationssystems, in dem fünf verschiedene Ebenen miteinander in den Prozess der Diagnose einbezogen werden. Das ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) klassifiziert psychische Erkrankungen mittels eines einachsig-monohierarchischen Systems (Rief & Stenzel, 2012). 15

16 ADHS ADHS steht für Aufmerksamkeitshyperaktivitätssyndrom und kommt laut DSM-V in unterschiedlichster Weise zum Ausdruck (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, 2013). ADHD is characterized by a pattern of behavior, present in multiple settings (e.g., school and home), that can result in performance issues in social, educational, or work settings. As in DSM-IV, symptoms will be divided into two categories of inattention and hyperactivity and impulsivity that include behaviors like failure to pay close attention to details, difficulty organizing tasks and activities, excessive talking, fidgeting, or an inability to remain seated in appropriate situations. (ebd., 2013, S. 1) Kinder tun sich also schwer sich auf eine Sache (z.b. Steckspiel) zu konzentrieren, weil sie sich leicht durch externe Stimuli (z.b. Lärm) ablenken lassen. Auf Grund einer unterdurchschnittlichen Ausprägung in den exekutiven Funktionen fällt es ihnen auch schwerer Aufgaben zu lösen, die mehrere, aufeinanderfolgende Lösungsschritte voraussetzen (Friedman, Miyake, Corley, Young, DeFries & Hewitt, 2006). Die dysexekutiven Funktionen haben ebenfalls negative Auswirkungen auf die Impulsregulation und die Selbstkontrolle (Keller, Häne, Burger & Jäncke, 2009). Kinder werden somit schneller erregt als ihre Altersgenossen. Sei es, weil man ihnen nicht sofort die gewünschte Aufmerksamkeit schenkt oder weil sie bei einem Gemeinschaftsspiel verloren haben. Das in ihnen aufkommende Unbehagen drücken sie durch Unmut aus. Kinder mit ADHS leiden auch unter Störungen der Vigilanz haben also Ein- und Durchschlafprobleme (Neuhaus, 2009) Aggressives Verhalten Es liegt eine Vielzahl an Definitionsversuchen in Bezug auf aggressives Verhalten vor. Im Nachfolgenden erfolgt aber eine Beschränkung auf einige wenige, da ein Großteil der Definitionen eine Kernaussage gemein hat, nämlich, dass sich Aggression in einer Handlung äußert, die eine Verletzung verursacht. Unter Aggression wird dabei eine zielgerichtete körperliche oder verbale Tätigkeit verstanden, die zu einer psychischen oder physischen Verletzung führt. (Fröhlich-Gildhoff & Hensel, 2007, S. 137) Unter Aggression wird ein Verhalten verstanden, das Personen oder Gegenständen Schaden zufügt oder eine solche Schädigung intendiert. (Hillenbrand, 2008, S. 180) Hillenbrand meint weiters, dass man Aggression aber erst dann als Verhaltensauffälligkeit bezeichnen dürfe, wenn Aggression in unterschiedlichen Settings von Kindern gezeigt wird und dies zumindest für eine Dauer von sechs Monaten. In der Literatur haben sich unterschiedliche Arten von Aggression etabliert. 16

17 Das nachfolgende Zitat begründet und benennt die Unterteilung verschiedener Formen von Aggression (ebd., 2008): Der Begriff stellt ein sprachliches Konstrukt dar, der sehr verschiedenartige Verhaltensweisen zusammenfasst. Zuschlagen, verbal oder gestisch beleidigen (,Stinkefinger ), intrigieren oder eine Person,schneiden stellen sehr verschiedene Formen von Aggression dar. Sie lassen sich einteilen in: aktive oder passive direkte oder indirekte psychisch, körperliche oder verbale nach außen oder nach innen gerichtete (Autoaggressionen). (ebd., 2008, S. 180) Dissoziale Störungen Als Störung des Sozialverhaltens wird ein Verhaltensmuster bezeichnet, bei dem altersgemäße Regeln des Zusammenlebens wenig beachtet und die grundlegenden Rechte und Interessen anderer Menschen nicht respektiert werden. (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2008, S. 181) Laut DSM IV äußern sich dissoziale Verhaltensweisen durch aggressives Vorgehen gegenüber Lebewesen, mutwilliges Kaputtmachen von Besitztümern anderer Personen und Regelverstößen (Faust, o. A.). Die Diagnosekriterien sind in Tabelle 1 genau aufgelistet. Tabelle 1 Kriterien zur Diagnose der Störungen des Sozialverhaltens nach DSM-IV (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2008, S. 181) 17

18 Es müssen wenigstens drei der folgenden 15 Symptome im letzten Jahr und wenigstens eines in den letzten sechs Monaten aufgetreten sein: Aggressives Verhalten gegen andere Menschen oder Tiere 1. tyrannisiert, bedroht oder schüchtert andere häufig ein 2. fängt oft Raufereien mit anderen an 3. hat eine Waffe verwendet, die ernste körperliche Verletzungen verursachen kann 4. war physisch grausam zu anderen Menschen 5. war physisch grausam zu Tieren 6. hat in der Gegenwart des Opfers gestohlen (z.b. Raubüberfall, Taschendiebstahl, Erpressung, bewaffneter Raubüberfall) 7. zwang andere Personen zu Sexualkontakten Zerstören von Eigentum 8. beging vorsätzlich Brandstiftung 9. zerstörte vorsätzlich fremdes Eigentum (jedoch nicht durch Brandstiftung) Unwahrhaftigkeit oder Diebstahl 10. brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein 11. lügt häufig, um einen Vorteil zu erhalten oder Verpflichtungen zu entgehen ( führt andere hinters Licht ) 12. hat Dinge von beträchtlichem Wert gestohlen (ohne direkte Konfrontation mit dem Opfer und ohne Einbruch, z.b. Ladendiebstahl, Betrug) 13. bleibt trotz Verbot der Eltern abends lange aus, beginnend noch vor dem 13. Lebensjahr Ernster Verstoß gegen Regeln 14. lief mindestens zweimal über Nacht von zuhause fort, während er/sie noch bei den Eltern oder einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal ohne Rückkehr) 15. schwänzt häufig die Schule, beginnend noch vor dem 13. Lebensjahr Aus Tabelle 1 wird also erkenntlich, dass bei dissozialen Verhaltensweisen auch Aggression eine Rolle spielt. Im Fokus antisozialen Verhaltens steht jedoch mehr, dass Kinder durch eben diese Verhaltensweisen Ziele mit allen Mitteln und Wegen erreichen möchten (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2008). Für den Kindergartenalltag könnte sich also folgendes Szenario abspielen: Die Kinder spielen im Sandkasten. Lukas, der selber gerne auf dem Bagger sitzen möchte, holt sich ein Ästchen, stellt sich vor das Kind mit dem Bagger und sticht gezielt auf das andere Kind ein, bis dieses weinend den Bagger verlässt. (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012, S. 6) Neben aggressiven Verhaltensweisen können Kinder mit dissozialen Störungen auch oppositionelles Verhalten zeigen. Dieses äußert sich in Wutausbrüchen, Trotzanfällen, Reizbarkeit, häufigen Konfrontationen mit Bezugspersonen und mutwillig bösartigem Verhalten. Eben weil Kinder sich schwer im gemeinsamen Miteinander tun, haben sie Probleme sich in eine Gruppe zu integrieren und innerhalb ihrer Peers vertrauensvolle Beziehungen aufzubauen (Zimmermann, Celik & Iwanski, 2013). 2.3 Sozial-emotionale Kompetenzen Four year olds Darrell and Jamila are pretending to be Bob the Builder. They have play hammers and screwdrivers and tool belts and shovels, even a ride-on bulldozer. They are having fun! Darrell moves the bulldozer to the spot Jamila is pointing to they are ready to dig the big hole!! But then things get complicated, changing fast and furiously, as interaction often does. Jamila suddenly decides that he should be the bulldozer driver, and tries to pull Darrell off his seat. At the same time, Jimmy, who had been nearby, runs over and whines that 18

19 he wants to join in. No way!! Darrell, almost falling off the bulldozer, does not want Jimmy to join them he is too much of a baby. Almost at the same time Jamila steps on a plastic bolt, falls down and starts to cry. And Thomas, the class bully, approaches, laughing at four-yearolds making believe and crying. (Denham & Burton, 2003, S. 1) An Hand dieses Zitates wird ersichtlich, was unter sozial-emotionalen Fähigkeiten im Vorschulalter verstanden wird, nämlich die Kompetenz mit anderen Kindern oder auch Bezugspersonen in unterschiedlichen Settings in Interaktion zu treten, deren Wünsche zu berücksichtigen und somit eigene Bedürfnisse hinten anzustellen. Aber es geht in sozialen Begegnungen nicht nur darum seine Emotionen zu regulieren, sondern diese auch angemessen und transparent zu kommunizieren, gegebenen Falles auch seine Wünsche und Bedürfnisse würdevoll zu vermitteln und durchzusetzen. Am Beginn der Szene funktioniert die Interaktion der beiden Jungs noch gut Darrell fährt das Räumfahrzeug an den von Jamila zugewiesenen Platz. Darrell geht also auf die Wünsche Jamilas ein. Doch dann schupft Jamila Darrell vom Räumfahrzeug er hat noch nicht gelernt, seinen Wunsch, das Räumfahrzeug zu lenken, zu kommunizieren oder seine Impulse in angemessenem Maße zu kontrollieren (ebd., 2003). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Gesellschaft unter Problemkindern diejenigen Kinder versteht, die aggressive, dissoziale und hyperaktive Verhaltensweisen an den Tag legen, wie sie die Scientific Community aktuell mit dem Terminus externalisierende Verhaltensauffälligkeiten beschreibt. Außerdem weisen Problemkinder auch Defizite im sozial-emotionalen Bereich auf. Es mögen sich zwar die wissenschaftlichen Fachbegriffe über die Zeit mehrfach geändert haben, nicht aber, dass die Gesellschaft nach wie vor beurteilt, was nun normal ist und was nicht, wie es zum Beispiel Myschker (2009) und Palmowski (2012) ansprechen. Kinder, die durch störendes oder herausforderndes Verhalten auffallen, nicht der Norm entsprechen, die die Gesellschaft an sie stellt, werden von der Gesellschaft als Problemkind bezeichnet. Im nachfolgenden Kapitel drei Stand der Forschung werden Untersuchungen zum Thema Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter vorgestellt. 3 STAND DER FORSCHUNG Im folgenden Kapitel Stand der Forschung werden drei Studien zum Thema Verhaltensauffälligkeiten vorgestellt. Es zeigt sich, dass es wohl eine Vielzahl an Untersuchungen zu diesem Thema ab dem Schulalter gibt, nicht aber im Vorschulalter (Denner, 2002/2003). 19

20 3.1 Dortmunder Kindergartenstudie Intention der Studie war, dass es eben eine Vielzahl an Untersuchungen zu Auffälligkeiten von Kindern ab dem Schulalter gibt, nicht aber im Kindergartenalter. In Kooperation mit dem Dortmunder Jugendamt, der Fachschule und der Uni Ulm, konnten die Daten von 1050 Kindern aus 46 Kindergärten herangezogen werden. Die Ergebnisse der Studie sollten Auskunft über die Häufigkeit und Art von Verhaltensauffälligkeiten geben, um diese dann für die Etablierung sozialpädagogischer Konzepte und Kooperationen mit Kindergärten zu verwenden. Zusätzlich wurde untersucht, ob sich Geschlechts- und kulturelle Unterschiede zeigen (ebd., 2002/2003). Für die Erhebung wurde der Caregiver-Teacher Report Form for the ages (C- TRF; Achenbach, 1997) verwendet. Es handelt sich um eine adaptierte Form der Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991). Der Caregiver-Teacher Report Form for the ages (Achenbach, 1997) wurde von KindergartenpädagogInnen ausgefüllt. Der Fragebogen besteht aus 100 Fragen zu den Themen körperliche, soziale, emotionale und psychische Auffälligkeiten. Unter anderem werden die relevanten Items zur Skala externalisiertes Verhalten zusammengezogen (Denner, 2002/2003). Aus den Ergebnissen geht hervor, dass KindergartenpädagogInnen Jungen als tendenziell problematischer in ihrem Verhalten beschreiben. Es zeigte sich, dass Buben zwei bis drei Mal mehr gefährdet sind an externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zu leiden als Mädchen (ebd., 2002/2003). Acht Prozent der Jungen, aber nur vier Prozent der Mädchen leiden an externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich also bereits vor dem Schuleintritt. Mädchen aber haben ein erhöhtes Risiko internalisierende Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die Herkunft und die Wahrscheinlichkeit eine Verhaltensauffälligkeit aufzuweisen. Wohl aber zeigen sich Unterschiede in Bezug auf die Teilnahme an Interventionen. MigrantenInnen-Kinder haben nicht dieselben Chancen an einer Interventionsmaßnahme teilzunehmen (Denner, 2002/2003). 3.2 Braunschweiger Kindergartenstudie Konform mit der Dortmunder Kindergartenstudie war es ebenfalls Ziel der Braunschweiger Kindergartenstudie die Häufigkeiten von Verhaltensauffälligkeiten bei Vorschulkindern zu erheben. Zusätzlich wurden Zusammenhänge zwischen dem Erziehungsverhalten, der Beziehungsqualität der EhepartnerInnen sowie psychische Krankheitsbilder der Eltern und Verhaltensauffälligkeiten bei Vorschulkindern untersucht. Ein abschließendes Ziel war die Translation einiger Fragebögen ins Deutsche und diese auf 20

21 ihre Reliabilität hin zu prüfen. Insgesamt nahmen 852 Elternteile und 521 Kindergartenpädagoginnen an der Studie teil. Als Untersuchungsmaterialen für die Hypothesen in Bezug auf das Erziehungsverhalten sowie die Einschätzung der Eltern in Bezug auf ihre Kompetenzen dienten der Erziehungsfragebogen (EFB) zusammengesetzt aus Parenting Scale Skalen (Arnold, O Leary, Wolff & Akker, 1993) sowie der Fragebogen zum Kompetenzgefühl von Eltern (FKE) zusammengesetzt aus Skalen der Parenting Sense of Competence Scale (Johnston & Mash, 1989). Mögliche klinische Störungsbilder wurden mittels Depression-Angst-Stress-Skala (DASS), adaptiert aus der englischsprachigen Depression Anxiety Stress Scale (DASS; Lovibond & Lovibond, 1995), erhoben. Ebenfalls wurde die Beziehungsqualität mittels Erziehungs-Konflikt-Skala (EKS), zusammengesetzt aus der Parent Problem Checklist (PPC; Dadds und Powell, 1991) und der Kurzversion des Fragebogens zur Beurteilung einer Zweierbeziehung (FBZ-K) adaptiert aus der Abbreviated Dyadic Adjustment Scale (ADAS; Sharpley & Rogers, 1984), erhoben. Abschließend wurde der Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (CBCL 4-18; Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998) vorgegeben, um Verhaltensauffälligkeiten zu erfragen. Den Kindergartenpädagoginnen wurde der Teacher s Report Form für ErzieherInnen (CTRF), angelehnt an den Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (TRF; Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1993) vorgegeben, um Verhaltensbesonderheiten von Kindern zu erfragen (Miller, 2001). Ergebnisse zeigten, dass Elternteile in Situationen, in denen ein klares und konsequentes Verhalten gewünscht gewesen wäre, häufig unangemessen reagierten. Statt Ruhe zu bewahren und Kinder über ihr Fehlverhalten aufzuklären, reagieren Eltern häufig impulsiv. Es ist essentiell, dass Eltern in Erziehungsfragen an einem Strang ziehen. Zusammenhänge zwischen der psychischen Gesundheit von Eltern und dem Selbstkonzept in Bezug auf die Erziehungskompetenzen konnten ebenfalls festgestellt werden (ebd., 2001). Außerdem zeigte sich, dass 18 Prozent der Jungen und 16 Prozent der Mädchen in den Braunschweiger Kindergärten einen klinisch auffälligen Wert aufwiesen (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). 3.3 Verhaltensauffälligkeiten im Kindergarten (Kanton Bern) Eine dritte Untersuchung zum Thema Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter fand im Kanton Bern statt. Fragestellungen und die methodische Vorgehensweise ähneln der vorliegenden Arbeit. Ziele der Studie waren mittels ExpertInnen-Interviews (ErziehungsberaterInnen und KindergartenpädagogInnen) herauszufinden, wie viele Kinder es 21

22 mit Verhaltensauffälligkeiten in unterschiedlichen Kindergarten-Gruppen im Kanton Bern gibt, mit welchen elementarpädagogischen Konzepten gearbeitet wird und welche VernetzungspartnerInnen und Weiterbildungsoptionen den Kindergärten zur Verfügung stehen. Zusätzlich war es für das ForscherInnen-Team von Relevanz zu erheben, mit welchen negativen Konsequenzen Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartensetting konfrontiert sind. Ergebnisse zeigen, dass zwei Drittel der KindergartenpädagogInnen drei bis fünf Kinder und ein Drittel ein bis zwei Kinder in ihrer Gruppe als verhaltensauffällig bezeichnen. Laut Aussagen der KindergartenpädagogInnen weisen 31 Prozent aggressive Verhaltensweisen, 12 Prozent Defizite in den sozial-emotionalen Kompetenzen und 10 Prozent Defizite in Bezug auf die Aufmerksamkeit auf. Auf die Frage, welche Konsequenzen das unerwünschte Verhalten dieser Kinder hätte, antworteten die PädagogInnen, dass sie für alles die Schuld in die Schuhe geschoben bekämen und von anderen Kindern ausgeschlossen werden. Von vielen KindergartenpädagogInnen werden eben diese Kinder als großer Stressfaktor im Kindergartenalltag erlebt und außerdem bekämen Kindergartenkinder mit Verhaltensauffälligkeiten viel mehr Aufmerksamkeit als die übrigen Kinder in der Gruppe, was von den KindergartenpädagogInnen als unfair empfunden wird. Außerdem gestalten sich zum Beispiel spontane Unternehmungen auf Grund dieser Kinder als sehr schwierig. Die elementarpädagogischen Konzepte zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz lassen sich in strukturelle (Sitzordnung und Regeln), gruppenbildende (Gefühle und Wutarbeit) und pädagogische Angebote (Lob und Anerkennung) unterteilen. Außerdem konnten einige der KindergartenpädagogInnen auch Zusatzausbildungen wie das MEO-Konzept, Triple-P- Konzept und Gordon-Familientraining vorweisen. Weiterbildungsmöglichkeiten gibt es nur wenige und wären mit langen Anfahrtswegen verbunden. Kooperationen gibt es mit einer Vielzahl an VernetzungspartnerInnen wie beispielsweise HeilpädagogInnen oder LogopädInnen. Die ErziehungsberaterInnen leisten einerseits Elterngespräche und versuchen im Zuge derer zu vermitteln, dass es wichtig ist ressourcenorientiert zu arbeiten, den Kindern Wertschätzung entgegenzubringen, konsequent zu sein und Grenzen zu setzen. Andererseits kooperieren sie mit Kindergärten und stehen den KindergartenpädagogInnen mit Rat und Tat zur Seite (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in allen drei Studien die Thematik der Verhaltensauffälligkeiten im Vorschulalter untersucht wurde und es im Vorschulbereich noch wenig Forschung zu diesem Thema gibt (Denner, 2002/2003). Sowohl die Dortmunder als auch die Braunschweiger Kindergartenstudie untersuchten, ob bei Verhaltensauffälligkeiten Unterschiede in Bezug auf das Geschlecht oder die soziale Herkunft festgemacht werden 22

23 können. Zusätzlich wurden in der Braunschweiger Kindergartenstudie Zusammenhänge zwischen dem Erziehungsverhalten, der Beziehungsqualität der EhepartnerInnen sowie den psychischen Krankheitsbildern der Eltern und Verhaltensauffälligkeiten bei Vorschulkindern untersucht. Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich bereits vor dem Schuleintritt. Mädchen haben ein erhöhtes Risiko internalisierende Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die Herkunft (ebd., 2002/2003; Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Ergebnisse aus der Braunschweiger Studie zeigten, dass Elternteile in Situationen, in denen ein klares und konsequentes Verhalten gewünscht wäre, häufig unangemessen reagieren. Zusammenhänge zwischen der psychischen Gesundheit von Eltern und dem Selbstkonzept in Bezug auf die Erziehungskompetenzen konnten ebenfalls festgestellt werden (Miller, 2001). Ergebnisse aus der Studie zum Thema Verhaltensauffälligkeiten durchgeführt im Kanton Bern belegen einerseits Erkenntnisse der Dortmunder und Braunschweiger Kindergartenstudie und bieten andererseits zusätzliche Informationen zu elementarpädagogischen Konzepten zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz, Zusatzausbildungen der KindergartenpädagogInnen (MEO-Konzept, Triple P- Konzept und Gordon-Familientraining) sowie hilfreiche Hinweise auf VernetzungspartnerInnen mit Kindergärten. ErziehungsberaterInnen leisten Elternarbeit und sind AnsprechpartnerInnen für KindergartenpädagogInnen (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Im nachfolgenden Kapitel werden aktuelle theoretische Konzepte der sozialemotionalen Entwicklung sowie positive und negative Einflussfaktoren auf die Entwicklung dieser ausführlich dargelegt. 4 SOZIAL-EMOTIONALE ENTWICKLUNG Das folgende Kapitel thematisiert die aktuellen theoretischen Konzepte, die mit sozialemotionaler Entwicklung in Zusammenhang stehen und geht abschließend auf positive und negative Einflussfaktoren in Bezug auf die Ausreifung der sozial-emotionalen Kompetenzen ein. 4.1 Theoretische Modelle Im folgenden Unterkapitel werden aktuelle, theoretische Modelle in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung vorgestellt Soziales Lernen Die sozial-kognitive Lerntheorie, begründet von Alfred Bandura, besagt, dass Kinder durch Observation von Verhaltensweisen ihrer Rollenvorbilder lernen (Woolfolk, 2008). Kinder lernen am schnellsten und wirksamsten, indem sie einfach zuschauen, was andere 23

24 Menschen machen, und sie dann imitieren. Verstärkung kann zwar die Wahrscheinlichkeit der Imitation erhöhen, ist aber zum Lernen nicht notwendig. (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011, S. 348). Neben dem Beobachten und den geistigen Komponenten schreibt Bandura dem Kind selbst eine große Rolle in Bezug auf die Lernerfahrung zu. Das Kind entscheidet nämlich, ob und/oder was es aus einer Lernerfahrung mitnimmt und ob es künftig dasselbe Verhalten noch einmal zeigt oder nicht. Personale, umweltbezogene und zielbezogene Faktoren stehen also in Wechselwirkung, was Bandura unter dem Terminus Reziproker Determinismus zusammenfasst (ebd., 2011). An Hand eines Beispiels soll dies verständlich gemacht werden: Die vierjährige Sophie spielt im Sandkasten mit ihren FreundInnen. Die Mütter sitzen auf der Parkbank und unterhalten sich. Sophie möchte unbedingt die gelbe Schaufel haben sofort! Ihr Freund Leon will sie ihr nicht sofort geben. Sie schlägt ihm mitten ins Gesicht. Leon gibt Sophie die Schaufel. Sie hat ihr Ziel erreicht. Die Eltern haben die Situation nicht beobachtet und schreiten daher auch nicht ein. Am nächsten Tag spielen die Kinder wieder gemeinsam im Sandkasten. Leon hat die gelbe Schaufel und ein rotes Auto. Tom, der gestern auch in der Sandkiste gesessen ist, geht auf Leon zu und will ihm das Auto wegnehmen. Leon will es zuerst nicht hergeben. Daraufhin kopiert Tom Sophies Verhalten und schlägt Leon ins Gesicht, der nun Tom das Auto gibt. Tom und Sophie sind fast täglich gemeinsam am Spielplatz. Ihre Eltern verstehen sich sehr gut. Sie haben gelernt, dass sie einfach Gewalt anwenden müssen um zu bekommen was sie wollen (z.b. Spielzeug, Wippe). Eines Tages wollen beide auf die Wippe. Die ist jedoch besetzt. Tom und Sophie schupfen die Kinder einfach von der Wippe und setzen sich drauf. Beide Elternteile beobachten die Situation und sagen sich, dass Kinder Konflikte unter sich austragen müssen. Da die Umwelt (Eltern, andere Kinder) also nicht auf Toms und Sophies Verhalten (Schlagen, Schupfen) reagiert haben, wenden sie nun, wenn nötig, Gewalt an, um ihr Ziel zu erreichen (Spielzeug, Wippe). Zusätzlich ist die wahrgenommene Selbstwirksamkeit laut Bandura ebenfalls ein bedeutender Faktor beim sozialen Lernen (Woolfolk, 2008). Glaubt man an seine Fähigkeiten, weil man bereits gelernt hat, dass ein bestimmtes Verhalten (z.b. Schlagen) zu einem gewünschten Ergebnis führt (z.b. Schaufel), dann wird man eben dieses Verhalten konsequent an den Tag legen (Hatschenberger, 2014) Theorie der sozialen Kognition TheoretikerInnen, die den Ansatz der sozialen Kognition in Bezug auf die sozialemotionale Entwicklung vertreten, sehen die Autonomie des Kindes in Bezug auf Entscheidungsprozesse als zentralen Aspekt für das gezeigte Verhalten. Außerdem 24

25 berücksichtigen sie auch den Entwicklungsstand und individuelle Unterschiede des Kindes. Ein wichtiger Begriff im Zusammenhang mit der Theorie der sozialen Kognition ist der der Selbstsozialisation (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). Der Begriff,Selbstsozialisation soll wohl zunächst zum Ausdruck bringen, dass Kinder heute in wesentlich stärkerem Maß an ihrer eigenen Sozialisation beteiligt sind, als das noch vor wenigen Jahrzehnen überhaupt vorstellbar erschien. Manche Autoren erwecken auch den Eindruck, als sei es dem Kind gelungen, das Geschäft der Sozialisation völlig in die eigenen Hände zu nehmen. Kinder erscheinen dann nicht mehr als Abhängige und sich Entwickelnde, sondern schaffen,aus eigenem Recht ihren Lebensweg. (Schweizer, 2007, S. 192) Um die Philosophie der Theorie der sozialen Kognition besser verstehen zu können, wird diese an Hand von Selmans Stufentheorie der Perspektivenübernahme vorgestellt. Stufentheorie der Perspektivenübernahme Perspektivenübernahme bedeutet, dass ein Kind erst in der Lage sein muss, sich in sein Gegenüber hineinzuversetzen, um dessen Affekte und Intentionen erfassen zu können. Wie auch Piaget, teilt er die Entwicklung der sozial-emotionalen Kompetenzen in fünf hierarchische, altersbezogene Stufen ein (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). Zum Niveau 0 ( Undifferenzierte und egozentrische Perspektivenübernahme ) zählen Kinder im Alter von drei bis acht Jahren. Sie handeln wie sie fühlen und verfolgen mit ihrem Verhalten noch kein Ziel. Sie können sich auch nicht in die/den GesprächspartnerIn hineinversetzen. Im Gegensatz dazu können Kinder im Alter zwischen fünf und neun Jahren auf Niveau 1 ( Differenzierte und subjektive Perspektivenübernahme ) bereits intentionales von nicht intentionalem Verhalten differenzieren. Sie handeln jedoch nach wie vor wie sie fühlen. Wenn Kinder im Alter von sieben bis zwölf Jahren Niveau 2 ( Selbstreflexive, Zweite Person- und reziproke Perspektivenübernahme ) erreicht haben, können sie sich im Zuge eines Gespräches in das Gegenüber hineinversetzen und über dessen Blickwinkel nachdenken. Zwischen zehn und 15 Jahren, was Niveau 3 ( Dritte Person und gegenseitige Perspektivenübernahme ) entspricht, sind Kinder/Jugendliche in der Lage ihre Sichtweise mit der des Anderen zu vergleichen. Kinder sind auch im Stande die beiden Meinungen als eine dritte, neutrale Person zu beurteilen. Niveau 4 ( Tiefenpsychologische und gesellschaftlich-symbolische Perspektivenübernahme ) tritt ab einem Alter von zwölf Jahren ein und befähigt Kinder dazu die Ansicht des/der GesprächspartnerIn mit einer Haltung in Relation zu setzen, die sie auf 25

26 Grund von Gesprächen mit Peers entwickelt haben. Es geht also nicht mehr nur um die eigene Meinung der Jugendlichen, sondern um eine reflektierte Ansicht, die sich auf Grund von Gesprächen entwickelt hat (Caviola, 2000) Bioökologisches Modell Laut Bronfenbrenner (1979) wirken unterschiedliche Faktoren in unterschiedlich starkem Ausmaß auf die Entwicklung eines Kindes ein. Ein Individuum kommt also mit genetischen Dispositionen auf die Welt. Diese stehen in Wechselwirkung mit der Umwelt und können sich somit ausbilden. Was Bronfenbrenners Modell so besonders macht, ist, dass er nicht nur die Familie (Mikrosystem) als Umwelt versteht, die auf das Kind Einfluss hat, sondern auch erwähnt, dass kulturelle Aspekte (Makrosystem) auf die sozial-emotionalen Kompetenzen eines Kindes Einfluss nehmen würden. Zusätzlich berücksichtigt er auch kulturelle Veränderungen über die Zeit (Chronosystem). Zwischen dem Mikro- und Makrosystem liegen noch das Mesosystem, das als Verbindung zwischen den unterschiedlichen Mikrosystemen verstanden werden kann, und das Exosystem. Zum Exosystem gehören Orte oder Personen, die nur indirekt mit dem Kind in Zusammenhang stehen, also beispielsweise in welcher Gegend ein Kind aufwächst oder ob es gute Kinderärzte in der näheren Umgebung gibt (Reicher, 2010). Die nachfolgende Abbildung 1 soll das eben Gesagte versinnbildlichen. 26

27 Abbildung 1: Das bioökologische Modell (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011, S. 362) 4.2 Bedeutende Schritte in der sozial-emotionalen Entwicklung von Vorschulkindern Um sich in seiner Umwelt sozial angepasst verhalten zu können, gilt es bedeutende Fähigkeiten in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung zu erwerben. Im Folgenden werden Kompetenzen vorgestellt, die Kinder bis zum Eintritt in die Schule erworben haben sollten (Reicher, 2010). 27

28 4.2.1 Emotionsregulation Emotionale Selbstregulierung der Prozess der Initiierung, Hemmung oder Modulierung innerer Gefühlszustände und der mit diesen Zuständen verbundenen physiologischen Prozesse, Kognitionen und Verhaltensweisen. (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011, S. 390) Wie aus der Begriffsdefinition hervor geht, ist man also vom ersten Lebenstag an mit Emotionen konfrontiert. Am Beginn sind sie noch wenig differenziert. Im Laufe der ersten Jahre lernen wir schließlich differenzierte Emotionen kennen und diese auch zu regulieren (Kullik & Petermann, 2012). Wie bereits erwähnt, steht die akkurate Anwendung von Emotionen sowie deren Regulation in direktem Zusammenhang mit dem Sozialverhalten (Lerner & Lamb, 2015). Ab dem Alter von zwei Jahren machen Kinder große Entwicklungsschritte in Bezug auf die Regulation ihrer Gefühle, was auch darauf zurückzuführen ist, dass sie sich in ihren sprachlichen Kompetenzen weiterentwickelt haben und nun also ihre Bedürfnisse mit Worten ausdrücken können (Kullik & Petermann, 2012). In Tabelle 2 findet sich eine Zusammenfassung der wichtigsten Meilensteine in Bezug auf die Emotionsregulation von Vorschulkindern. Natürlich ist immer im Hinterkopf zu behalten, dass jedes Kind individuell ist und die Einzigartigkeit sich auch in der Entwicklung der Emotionen ausdrückt (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). 28

29 Tabelle 2 Entwicklung und Ausreifung der Emotionsregulation im Vorschulalter (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011) Meilensteine Alter Emotionale Selbstregulierung durch Ablenkung und Streicheln Augenmerk wird bewusst auf anderen Reiz gelegt Gezielte Ablenkung durch Spielen Spracherwerb (Bedürfnisse, Wünsche mit Hilfe von Worten zum Ausdruck bringen) Wünschen der Bezugspersonen nachkommen Sechs Monate 12 bis 24 Monate Entwickelt sich im Laufe der ersten Jahre Entwickelt und verbessert sich im Laufe der ersten Jahre Zwischen neun und zwölf Monaten, signifikante Besserung zwischen drittem und fünftem Lebensjahr Moralentwicklung Eine weitere wertvolle Kompetenz in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung ist die Moralentwicklung. Aktuell anerkannte Konzepte zur Moralentwicklung stammen von Piaget und Kohlberg. Gerade in Bezug auf Moralentwicklung im Vorschulalter wurde Piagets Ansatz kritisiert und Kohlberg schließt Vorschulkinder erst gar nicht in seine Theorien ein. Aktuelle Forschung zeigte aber, dass Kinder bereits ab einem halben Jahr moralisch handeln (Siegler, DeLoache & Eisenbrg, 2011). Eben deshalb werden die beiden Konzepte in der vorliegenden Arbeit nicht genauer vorgestellt, aber auf prosoziales Verhalten und Mitgefühl näher eingegangen. Prosoziales Verhalten Sich prosozial zu verhalten bedeutet, dass man seinem Gegenüber aus freiem Willen heraus hilft. Prosoziales Verhalten muss erlernt werden (Rosenberg & Mussen, 1989). Eisenberg stellte ein theoretisches Konzept zur Entwicklung prosozialen Verhaltens auf. Es besteht insgesamt aus fünf Ebenen, wobei die ersten beiden, nämlich die hedonistische, selbstbezogene Ebene (Ebene eins) und die Orientierung an Bedürfnissen (Ebene zwei), von Vorschulkindern erreicht werden können. Unter Ebene eins ist zu verstehen, dass Kinder auf 29

30 Grund ihres eigenen Verlangens entscheiden. Verdeutlicht an einem Beispiel könnte sich diese Ebene wie folgt darstellen: Paul blättert gerade voller Begeisterung durch sein neues Buch, als er sieht, wie seine kleine Schwester, sie ist gerade zwei Jahre alt geworden, hinfällt und sich den Kopf stoßt. Sie fängt bitterlich an zu weinen. Pauls Mutter ist es wichtig, dass die Geschwister aufeinander Acht geben, daher bittet sie Paul seine Schwester zu trösten. Er möchte nicht, Paul will jetzt nämlich sein Buch zu Ende durchsehen. Auf Ebene zwei handeln Kinder unter Bedacht auf das Gegenüber. Erklärt am eben vorgestellten Beispiel würde dies bedeuten, dass Paul (ohne Aufforderung der Mutter) sein Buch zur Seite legt und zu seiner Schwester eilt, um sie zu trösten (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). Mitgefühl In einer Studie von Hepach und KollegInnen zeigte sich, dass bereits Kinder im Alter von drei Jahren Mitgefühl zeigen, wenn es kongruent mit der Situation ist. Sie haben das Gefühl, dass das emotionale Verhalten mit der Situation übereinstimmt man also nur dann weint, wenn einem jemand Schmerzen zugefügt hat und nicht grundlos (z.b. Weinen aus Freude) zu weinen beginnt. In ihrem Paper berichten sie auch von Studien, in denen Kinder im Alter von 14 Monaten Empathie zeigten, also bereits in der Lage waren sich in andere Personen hineinversetzen zu können und auf Basis dieser Fähigkeit zu verstehen, wie es dem Gegenüber geht, und darauf entsprechend zu reagieren (Hepach, Vaish & Tomasello, 2012). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Kinder im Laufe der ersten sechs Lebensjahre wichtige Fähigkeiten in Bezug auf die Ausreifung ihrer sozial-emotionalen Kompetenzen erlernen. Sie lernen unterschiedliche Emotionen kennen und sich durch unterschiedliche Coping-Strategien wie beispielsweise das Spiel abzulenken oder zu beruhigen. Aktuelle Forschung zeigt auch, dass sechs Monate alte Kinder bereits moralisches Verhalten zeigen können (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). Die Fähigkeit Mitgefühl zu empfinden, findet sich schon bei Kindern im Alter von drei Jahren, wenn diese in für Vorschulkinder kongruenten, nachvollziehbaren Situationen gezeigt werden (Hepach, Vaish & Tomasello, 2012). Im Nachfolgenden soll nun näher darauf eingegangen werden, welche Faktoren das Entstehen von sozial-emotionalen Verhaltensauffälligkeiten begünstigen oder behindern können. 30

31 4.3 Risiko-und Schutzfaktoren bei der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten Im folgenden Unterkapitel werden zuerst Längsschnitt-Untersuchungen vorgestellt und auf Basis derer Erkenntnisse auf die Relevanz von Risiko- und Schutzfaktoren bei der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten von Kindern, die unter ungünstigen Bedingungen aufwachsen, hingewiesen. Interne sowie externe protektive Faktoren können die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten verhindern (Egle & Hardt, 2005). Abschließend werden externe Einflussfaktoren diskutiert, die die Entwicklung von sozial-emotionalen Kompetenzen negativ beeinflussen können Untersuchungen zum Thema Im Nachfolgenden sollen die Ergebnisse von drei Längsschnittstudien kurz vorgestellt werden. Das Augenmerk wird jedoch mehr auf die Ergebnisse gelegt, um auf Basis derer auf die Relevanz von Schutzfaktoren in Bezug auf die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten aufmerksam zu machen. Kauai-Studie Es handelt sich bei der Kauai-Studie um eine Längsschnittstudie. Sie hatte die Intention entwicklungsbezogene positive und negative Einflussfaktoren, unter anderem in Bezug auf die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten, zu untersuchen. Die Stichprobe setzte sich aus 698 InselbewohnerInnen zusammen, die im Jahre 1955 geboren worden sind. Ihre Entwicklung wurde über 40 Jahre lang begleitet und dokumentiert. Ergebnisse der Untersuchung zeigten, dass ein Drittel der Personen, die ursprünglich auf Grund von diversen internalen sowie umweltbezogenen Startschwierigkeiten ins Leben als Risikogruppe gesehen wurden, sich auf Grund von protektiven Einflussfaktoren normal entwickelt haben. Charakterbezogene Eigenschaften halfen den Kindern sich gesund zu entwickeln (= Resilienz). Zu umweltbezogenen, positiven Einflussfaktoren zählte ein positives soziales Umfeld mit Bezugspersonen aus dem familiären beziehungsweise nähren Umfeld sowie aus unterschiedlichen pädagogischen Institutionen. Kinder benötigen also eine oder mehrere Bezugspersonen zu denen sie eine sichere und liebevolle Bindung haben (Werner, 2005). 31

32 Christchurch Health and Development Study Die Untersuchung wurde in Neuseeland durchgeführt und die Stichprobe setzte sich aus 1225 ProbandInnen, geboren im Jahre 1977, zusammen. Erkenntnisse aus den Befragungen zeigten, dass Risikofaktoren wie Scheidung der Eltern, Misshandlung und ein strafender Erziehungsstil die Wahrscheinlichkeit enorm erhöhen internalisierende oder externalisierende Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln (Egle & Hardt, 2005). Diejenigen 5 % der Kinder, die die höchsten Kindheitsbelastungen aufwiesen, zeigen als junge Erwachsene über 100-mal mehr Probleme als die Kinder der begünstigteren Hälfte der Kohorte. (ebd., 2005, S. 26) Mannheimer Risikokinder-Studie Die Stichprobe der Untersuchung setzte sich aus 384 Säuglingen zusammen, die psychosozialen oder angeborenen körperlichen Risikofaktoren ausgesetzt waren. Ergebnisse der Studie zeigten, dass eben diese negativen Einflussfaktoren das Entstehen von Auffälligkeiten in der sozial-emotionalen Entwicklung nachweislich beeinflussen und sich bis zum Volksschulalter manifestieren. Die Chance sozial-emotionale Entwicklungsauffälligkeiten zu zeigen erhöhte sich merklich, wenn Kinder sowohl körperliche als auch psychosoziale Risikofaktoren aufwiesen (Laucht, Esser & Schmitz, 2000). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass aus den Studien deutlich hervorgeht, welchen Einfluss Schutz- und Risikofaktoren auf die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten sowie die Entwicklung im sozial-emotionalen Bereich haben (Egle & Hardt, 2005). Im Nachfolgenden sollen nun einige wichtige externe Einflussfaktoren auf die sozial-emotionale Entwicklung genannt werden Externe Einflussfaktoren Kinderarmut Kinder werden als arm bezeichnet, wenn die für ein tägliches Leben erforderlichen Mittel unterschritten werden, es an Netzwerken für soziale Integration mangelt, Bildungsmöglichkeiten für ihre intellektuelle und kulturelle Entwicklung fehlen, Kinder gesundheitlichen Beeinträchtigungen und Gewalt ausgesetzt sind oder sie von ihren Familien vernachlässigt werden (armutskonferenz.at, o. A.). Rund sechs Prozent der österreichischen 32

33 Kinder sind von Armut direkt betroffen. Kinderarmut erhöht die Wahrscheinlichkeit Defizite im sozial-emotionalen Bereich zu entwickeln (Österreichischer Bundesverband für Psychotherapie, 2010). Die Armut der Kinder ist definiert durch die Armut ihrer Eltern. Die Armut der Eltern äußert sich in finanzieller Not und Gefühlsarmut. Sie können ihren Kindern daher nicht die Aufmerksamkeit und Liebe schenken, die sie brauchen (Verein für soziales Leben e.v., o. A.). Die möglichen negativen Folgen auf die Entwicklung des Kindes lassen sich in der Armutsspirale (siehe Abbildung 2) darstellen (Kinderarmut in Österreich, o. A.). Abbildung 2: Armutsspirale ( Wie bereits im Zuge der Begriffsdefinition von Armut erwähnt, gibt es viele Arten von Armut. Der Ausgangspunkt der Spirale kann daher vielfältig sein (z.b. Vernachlässigung durch die Eltern). Kinder fühlen sich beschämt und unnütz. Dies wirkt sich negativ auf deren Selbstwert aus. Es kann passieren, dass sich Kinder komplett aus ihrem sozialen Umfeld entfernen. Langfristig gesehen erhöht sich die Chance auf einen gering bezahlten Job oder Arbeitslosigkeit (Kinderarmut in Österreich, o. A) Misshandlung Kindermisshandlungen sind gewaltsame psychische oder physische Beeinträchtigungen von Kindern durch Eltern oder Erziehungsberechtigte. Diese Beeinträchtigungen können durch elterliche Handlungen (wie bei körperlicher Misshandlung, sexuellem Missbrauch) oder Unterlassungen (wie bei emotionaler und physischer Vernachlässigung) zustande kommen. (Engfer, 2005, S. 3) 33

34 Kinder, die misshandelt wurden, haben ein höheres Risiko aggressives Verhalten an den Tag zu legen oder andere externalisierende Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln. Auch können durch Misshandlung Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich hervorgerufen werden, was mit sozialem Ausschluss durch Peers einhergeht (Engfer, 2005) Medienkonsum Studien zufolge erhöhen Medien (Computerspiele, TV-Sendungen oder Musik) mit gewaltvollem Inhalt bei Kindern das Risiko aggressives Verhalten zu zeigen. Ergebnisse aus Längsschnittstudien zeigen, dass früher, gewaltvoller Medienkonsum in der Kindheit Einfluss auf aggressive Verhaltensweisen im Erwachsenenalter hat (Anderson, Berkowitz, Donnerstein, Huesmann, Johnson, Linz, Malamuth & Wartella, 2003). Mögliche Erklärungsansätze bietet das nachfolgende Zitat: Media violence produces short-term increases in aggression by activating (priming) aggressive thoughts, increasing physiological arousal, and triggering an automatic tendency to imitate observed behaviors (especially among children). Media violence produces long-term increases in aggression and violence by creating long-lasting (and automatically accessible) aggressive scripts and interpretational schemas, and aggression-supporting beliefs and attitudes about appropriate social behavior. (ebd., 2003, S. 104) Eltern-Kind Beziehung Art der Bindung Die Art der Bindung hat enormen Einfluss auf die Entwicklung im sozial-emotionalen Bereich sowie dem Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten. Ainsworth unterscheidet zwischen vier Bindungstypen: Erstens, die sichere Bindung. Kleinkinder haben eine stabile Beziehung zu ihrer Bezugsperson und weinen zum Beispiel, wenn diese den Raum verlässt, lassen sich aber rasch positiv stimmen, wenn sie wieder den Raum betritt. Zweitens, unsichere Bindung, die in drei Subtypen, nämlich unsicher-ambivalente Bindung (Kinder wollen unter keinen Umständen, dass die Bezugsperson geht, lassen sich von anderen Personen schwer positiv stimmen auch die Bezugsperson selbst tut sich schwer dabei), unsicher-vermeidende Bindung (den Kleinkindern ist es egal, ob die Bezugsperson anwesend ist oder nicht) und unsicher-desorganisierte Bindung (die Verhaltensweisen des Kindes in Bezug auf die Anwesenheit oder Nicht-Anwesenheit der Bezugsperson sind in sich widersprüchlich) (Stegmeier, 2008). 34

35 Ein Kind mit einem sicher gebundenen Bindungsstil weist emotionale Kompetenzen auf, da es gelernt hat diese richtig zum Ausdruck zu bringen (Kerns, Abraham, Schlegelmilch & Morgan, 2007). Auch hat dieser Bindungsstil nachweislich positiven Einfluss auf die Interaktion mit Peers. In anderen Worten, es herrscht ein respektvoller Umgang und sicher gebundene Kinder sind sozial kompetenter und empathiefähiger. Der Bindungsstil zur Bezugsperson im Säuglingsalter beeinflusst die Bindungsqualität von romantischen Beziehungen im Teenager- und Erwachsenenalter (Zimmermann, Celik & Iwanski, 2013). Erziehungsstil Erziehung kann in die folgenden Kategorien unterteilt werden: Autoritativ (die Bezugsperson setzt Regeln fest, die eingehalten werden müssen. Außerdem ist dieser Erziehungsstil geprägt durch Rückmeldung falschen Verhaltens und gemeinsamer Reflexion sowie einem wertschätzenden Miteinander), autoritär (es geht rein um das Halten an Regeln. Die Eltern arbeiten mit Bestrafungen, es wird nicht reflektiert und es mangelt an Interaktion mit dem Kind), permissiv (Laissez faire) und zurückweisend-vernachlässigend (Eltern zeigen kein Interesse am Kind. Sie loben das Kind nicht für positive Dinge und schenken ihm auch keine Zuwendung) (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). Der elterliche Erziehungsstil trägt maßgeblich zur Entwicklung von Auffälligkeiten im sozialen Bereich bei (Petermann & Petermann, 2013). Sind Eltern nicht konsequent in ihrer Erziehungsphilosophie oder schenken der Erziehung ihres Kindes erst gar keine Aufmerksamkeit, so kann dies zu externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern führen (Koglin & Petermann, 2008) Außerfamiliäre Netzwerke Außerfamiliäre Netzwerke können sowohl Entlastung für die Eltern sein, als auch Vertrauenspersonen für Kinder darstellen. Dazu zählen Verwandte, Bekannte oder Peers, soziale Hilfseinrichtungen sowie andere Lebenswelten (z.b. Kindergarten) der Kinder (Oskamp, 2013). Einige Beispiele für Unterstützungsmöglichkeiten wären: ( ) Förderung ihrer Stärken und Potenziale (Holz 2010, S. 11), so umsetzbar in Bildungs- und Sprachförderung, Stärkung des sozialen Netzwerkes, Sport-, Kultur-, Beschäftigungs- und Freizeitaktivitäten, entgegengebrachtem wertschätzendem Klima, Regeln und Strukturen, Betreuungsangeboten (wie Hausaufgabenbegleitung, Unterstützung von Jugendlichen im Übergang von Schule in den Beruf), aber auch Elternbildung, also Beratung und Kurse für Eltern im Bereich Gesundheit, Hygiene, Ernährung, Hauswirtschaft, Sprachförderung oder Erziehung (Hilfsmaßnahmen, außerschulische Unternehmungen mit 35

36 den Kindern). Die Voraussetzungen der Angebote für Eltern und Kinder stellt die Niedrigschwelligkeit dar. (Rose 2011, S. 36) Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass Risiko- und Schutzfaktoren einen Einfluss auf die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten haben können (Egle & Hardt, 2005). Außerfamiliäre Netzwerke können sowohl Entlastung für die Eltern sein als auch Vertrauenspersonen für Kinder darstellen. Dazu zählen Verwandte, Bekannte oder Peers, soziale Hilfseinrichtungen sowie andere Lebenswelten (z.b. Kindergarten) der Kinder (Oskamp, 2013). Im nachfolgenden Kapitel fünf wird nun der Kindergarten als Lebenswelt in Bezug auf seine historische Entwicklung und elementarpädagogischen Ansätze eines Vorschulkindes vorgestellt. 5 KINDERGARTEN Das Kapitel Kindergarten beginnt mit einer historischen Einführung in die unterschiedlichen elementarpädagogischen Konzepte und damit verbundenen Sichtweisen auf das Kind, beginnend mit Fröbels Etablierung des Kindergartens, wie man ihn heute kennt. Außerdem werden der Bundesländerübergreifende BildungsRahmenPlan (Charlotte Bühler Institut, 2009) und darauf basierende Konzepte in Bezug auf die elementarpädagogische Arbeit im Kindergarten vorgestellt und abschließend näher auf die Arbeit von ElementarpädagogInnen mit verhaltensauffälligen Kindern eingegangen. 5.1 Historische Entwicklung und Wandel in Österreich In den nachfolgenden Unterkapiteln wird die Entwicklung des Kindergartens von Friedrich Fröbel bis heute und aktuelle elementarpädagogische Konzepte im Kindergarten vorgestellt Friedrich Fröbel Die Etablierung des Kindergartens, wie man ihn heute kennt, kann mit Friedrich Fröbels Konzept eines Kindergartens Ende des 19. Jahrhunderts angesetzt werden. Ein Kindergarten sollte nicht ausschließlich den Charakter einer Aufbewahrungsstätte haben, sondern primär das Ziel verfolgen Vorschulkindern die Chance auf Bildung zu ermöglichen. Der beste Weg, einem Kind die Möglichkeit zur Bildung zu bieten, ist das Spiel (Berger, 2005). Welche tragende Rolle das Spiel nach Fröbel auf die Entwicklung des Kindes hat, soll aus dem nachfolgenden Zitat hervor gehen: ( ) Die Entwicklung und Bildung des Kindes geschieht daher durch das Spielen. Es ist daher die Aufgabe des Kindererziehers, für zweckmäßige, anziehende, der Natur der 36

37 Kinder entsprechende, entwickelnde und bildende Spiele zu sorgen. ( ) Das beste Spielzeug eines Kindes ist ein anderes Kind. Das Kind lebt in dem Kindergarten in Gemeinschaft; nur das Leben in der Gemeinschaft bildet für das gemeinsame Leben. ( )Sein Spiel ist ein Vorspiel des menschlichen Lebens. Die Erkenntnis ist also nicht das Erste, sondern das Thun. Nicht das Wort, sondern die Anschauung. Ein Kindergarten gewährt im Gegensatz zu einer bloßen Bewahranstalt die beste Vorbereitung für den Schulunterricht. Der Kindergarten steht zwischen Familie und Schule, wie die Schule zwischen Familie und Leben. (Diesterweg, 1861, S. 128ff, zit. nach Bamler, Schönberger & Wustmann, 2010, S. 30) Fröbel sieht es als Aufgabe der Erziehungsberechtigten und KindergartenpädagogInnen die Kinder in ihrem Tun zu unterstützen, statt ihnen dauernd etwas vorzuschreiben oder sie zu belehren. Belehrungen und Vorschreibungen machen alles Bildende kaputt. Laut Fröbel hat Gott die Kinder mit allem ausgestattet, was sie brauchen, um mit voller Ambition die Welt zu erkunden und zu erleben. Fröbel hebt auch hervor, wie wichtig es doch ist den Kindern Zeit zu geben sich zu entwickeln er zieht Vergleiche zur Natur. Man gebe ja schließlich auch Pflanzen und Tieren Zeit sich zu entwickeln (Wienbrack, 1826). Seine Ansichten über das Kind sind also geprägt durch die Religion und zusätzlich durch die Sphärenphilosophie. Das Spielen löst im Kinde ein Nachdenken aus. Durch dieses bewusste Nachdenken erzielt das aktive Kind also aus eigenen Kräften Wissenszuwachs (Heiland, 2003). Fröbel und die Auswirkungen auf die Etablierung von Kindergärten und Ausbildungseinrichtungen Im Jahre 1848 etablierte sich in Graz der erste Kindergarten nach Fröbel-Konzept. Darauf folgen Wien, 1863 und 1868 und Graz, 1866 und Ausbildungen zu KindergartenpädagogInnen fanden erstmals 1868 in Wien statt. Das Kindergarten-Comité" in Wien erhielt 1870 die Erlaubnis KindergartenpädagogInnen auszubilden. Seit 1872 herrschen gesetzliche Verankerungen vor, und von da an haben sich immer mehr Kindergärten in Österreich etabliert. Damit einher ging die Gründung von Interessensvertretungen wie dem Wiener Verein für Kindergärten und Kinderbewahranstalten in Österreich" im Jahre 1881 als ersten Verein. Im Zuge der ersten Tagung für KindergartenpädagogInnen kam es zu einer Ausdehnung der Dauer der Ausbildung auf zwei Jahre (Berger, 2005). 37

38 5.1.2 Reformpädagogik (nach dem ersten Weltkrieg) Die Werke von Rousseau, Pestalozzi und Fröbel können als theoretisch fundierte Ausgangslage für die Entwicklungen der Reformpädagogik gegen Ende des 19. Jahrhunderts gesehen werden (Uslucan, 2001). Welche Ideen und Visionen die Reformpädagogik darüber hinaus verfolgte, soll aus dem nachfolgenden Zitat hervor gehen. Die theoretische Implikation der Reformpädagogik war die Einsicht, pädagogische Leitsätze mit der Natur der kindlichen Entwicklung in Einklang zu bringen, Pädagogik durch entwicklungspsychologische Erkenntnisse zu fundieren, d.h. sie der inneren Gesetzlichkeit der kindlichen Natur anzupassen und nicht von einer Erwachsenenperspektive als normativ erachtete Leitsätze dem Kinde überzustulpen. Entwicklung, natürliche Erziehung und Pädagogik vom Kinde aus sind die Schlagwörter der Reformpädagogik gewesen. (ebd., 2001, S. 133) Es ist also von enormer Relevanz, dass die Institution Kindergarten mit Materialien ausgestattet wird, die die Kinder zu Kreativität und Bewegung einladen und den Präferenzen des Kindes entsprechen und außerdem altersgerecht sind. Auch die Gemeinschaft steht im Mittelpunkt. Die Reformpädagogik sieht Frontalunterricht als veraltet an. ReformpädagogInnen wollen also allen PädagogInnen neue Wege aufzeigen und schreiben Kindern die aktive Rolle zu, wenn man ihnen nur den Lebensraum gibt und sie lässt (Skiera, 2010). Zu Reformpädagogik zählen unter anderem die Montessori-Pädagogik und die Waldorfpädagogik (Bamler, Schönberger & Wustmann, 2010). Diese beiden Konzepte sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden. Sie werden heute noch praktiziert. Montessori-Pädagogik verfolgt keinen strukturierten Tagesplan. KindergartenpädagogInnen orientieren sich individuell an den Kindern. Sie werden da abgeholt, wo sie gerade stehen. Das Kind wird also als autonom betrachtet und es wird nur dann eingeschritten, wenn es Hilfe benötigt (Holubek, 2011). Damit Kinder sich jedoch entfalten können, braucht es Räumlichkeiten, Materialien und ein professionelles Team. Beispielsweise sollen ElementarpädagogInnen Kindern Freiraum gewähren sich selbst zu entwickeln. Zusätzlich müssen KindergartenpädagogInnen darauf achten, dass eine Lernumgebung für die Kinder mit allen notwendigen Materialien zur Erforschung der Welt verfügbar ist. Der/die KindergartenpädagogIn fungiert als Rollenvorbild, sobald den Kindern etwas Neues gezeigt wird. Dann treten PädagogInnen aber wieder zurück und nehmen eine beobachtende Position ein. Der/die ElementarpädagogIn ist wertschätzend, präsent und empathiefähig weiß also, wann Kinder Hilfe benötigen und ist für sie da. Je nach 38

39 Entwicklungsstufe (Tabelle 3) nutzen Kinder ihre Umwelten unterschiedlich (Becker-Textor, 2000). Tabelle 3 Sensible Perioden im Vorschulalter (Becker-Textor, 2000) Sensible Periode Äußert sich durch Alter Ausreifung, Harmonisierung der Muskulatur Perzeption Kreativität Lesen Lernen am Modell Bedürfnis sich zu bewegen Verstärktes Interesse an malerischen Tätigkeiten Bezugspersonen als Rollenvorbild Zwischen eineinhalb und vier Jahren Zwischen zwei und sechs Jahren Zwischen dreieinhalb und vier Jahren Zwischen viereinhalb und fünf Jahren Zwischen drei und sechs Jahren Laut Montessori gibt es so etwas wie Verhaltensauffälligkeiten nicht. Dass sich Kinder entweder schüchtern verhalten und zurückziehen oder aggressives Verhalten an den Tag legen, kann damit erklärt werden, dass sie auf Grund ihrer Umwelt nicht die Chance bekommen sich weiterzuentwickeln und sich mittels ihres nach außen hin unpassend erscheinenden Auftretens das Recht auf diese Umwelt erkämpfen wollen. Maria Montessori fasst dieses Phänomen unter dem Begriff devianztheoretisches Konzept zusammen. Die Lösung des Problems ist nach Montessori einfach: Man soll dem Kind Raum und eine Beschäftigung geben, die es gerne tut. Das Kind wird dann so ins Spielen vertieft sein, dass es die eben angesprochenen Verhaltensweisen gar nicht mehr zeigt (Ammann, 2001). Das Konzept der Waldorfpädagogik wurde von Rudolf Steiner etabliert (Bamler, Schönberger & Wustmann, 2010). Es versteht das Kind als individuell und ganzheitlich also mit seinen Stärken, Schwächen und Vorlieben. Für Kinder im Vorschulalter ist es wichtig so genannte Basiskompetenzen zu entwickeln, die als notwendige Voraussetzung für einen gelungenen Übertritt in die Schule dienen. Die Aufgaben des/der KindergartenpädagogIn sind es als Rollenvorbild eine Bezugsperson zu verkörpern, zu der Kinder ein sicher gebundenes Verhältnis aufbauen können und den Kindern soll weiters so viel Zeit für ihre Entwicklung gegeben werden, wie sie individuell benötigen frei von Normen und Werten (Internationale 39

40 Vereinigung der Waldorfkindergärten, e.v., 2002). In der Waldorfpädagogik steht das freie Spielen im Mittelpunkt. Damit Vorschulkinder sich möglichst frei in ihrer Umwelt bewegen können, ist es eine weitere Aufgabe der KindergartenpädagogInnen Zugänge zu unterschiedlichen Umwelten anzubieten. Ordnung spielt in der Waldorfpädagogik eine weitere zentrale Rolle, da sie den Kindern Stabilität bietet: Es ist von großer Bedeutung für das Kind, dass Materialien an ihrem Platz sind, denn erst dann können sie kreativ tätig werden. Auch der Tag, die Woche, das Jahr laufen nach einem gewissen Schema ab (Saßmannshausen, 2000). Im Waldorfkindergarten zeigen sich solche Sicherheit verleihende Rhythmen in der wiederkehrenden Zeitgestalt des Tages. So gliedert sich der Tag in der Regel in verschiedene Elemente wie Freispielphasen im Haus und im Garten, gemeinsames rhythmisches Gestalten im Reigen, dem Lauschen eines Märchens oder einer rhythmischen Geschichte, bestimmten hauswirtschaftlichen, handwerklichen oder künstlerischen Tätigkeiten u.s.w.. Die Woche erhält ihre Form dadurch, dass bestimmten Wochentagen bestimmte Aktivitäten vorbehalten sind, z.b. das Aquarellieren oder der Frühstücksspeiseplan. Die vielen wiederkehrenden Jahresfeste geben dem Jahr ihre zeitliche Ordnung, und es ist immer wieder erstaunlich zu beobachten, wie tief die Kinder das Gefühl auch für solche großen Jahresrhythmen verinnerlicht haben und erwartungsvoll auf ein Fest zu leben, obwohl noch kein Wort in dem aktuellen Jahr über das Fest verloren ist. (ebd., 2000, 2. Die kindliche Äußerungsform: das freie Spiel Die Gestaltung der Zeit) Nationalsozialismus Mit der Übernahme Österreichs durch die Nationalsozialisten wurden alle Bemühungen der Reformpädagogik mit einem Mal zerstört. Bisherige theoretische Konzepte mussten der des Nationalsozialismus weichen. Es wurde ein autoritärer Erziehungsstil gelebt und die Kinder mussten den Anweisungen der KindergartenpädagogInnen gehorchen. Das bisher einzige Fachjournal wurde verboten und an seine Stelle trat ein Magazin namens Mein Kindergarten. Es diente hauptsächlich zum Zwecke der Propaganda (Berger, 2005) Nachkriegszeit bis 1980 Nach Ende des zweiten Weltkrieges musste man wieder bei null starten. Die Situation verschlimmerte sich jedoch zuerst. Kinder hatten keine Gestaltungsfreiheiten. Eine Ausnahme bildete Margarete Schörl (ebd., 2005). Sie etablierte die Unterteilung in verschiedene Bereiche in einem Gruppenraum mit den entsprechenden Spielutensilien (Berger, 2012.) 40

41 Viele Beobachtungen in Kindergärten haben gezeigt, dass die Aufteilung des Gruppenraums in einzelne Spielbereiche die Bildung von Kleingruppen begünstigt, Alleinsein oder Zusammensein ermöglicht und zum Tätig sein oder zuschauenden Verweilen motiviert. In der Wahl des jeweiligen Spielbereichs, der evtl. Spielpartner und des betr. Spielmaterials entwickeln die Kinder eine ihnen gemäße Eigenständigkeit, Entscheidungsfähigkeit und Verantwortlichkeit." (Hilbers & Jostock 1989, S. 13, zit. nach Berger, o. A., 2. Absatz) Im Zentrum der Schörlpädagogik steht das Kind. Aufgabe der KindergartenpädagogInnen ist es also sicher zu stellen, dass es dem Kind gut geht und es genügend Freiraum hat, um sich zu entfalten. Kinder sollen darüber hinaus ganzheitlich betreut werden, um so zu gewährleisten, dass sie im sozial-emotionalen sowie im motorischen Bereich wachsen können. Außerdem ist es wichtig Kinder in ihrem Selbstwert zu stärken und in der Entwicklung ihrer Individualität zu unterstützen (Berger, 2012) bis heute Bis zum Jahre 1990 fand ein Kindergarten-Boom statt. Seit 1980 kam es in Österreich zur Neueröffnung von 400 Kindergarteneinrichtungen und die Zahl der Kindergartenkinder betrug nun (1980 waren es ). Als weiterer Meilenstein gilt mit Sicherheit auch die steigende Verwissenschaftlichung des elementarpädagogischen Bereiches seit Es wurden nun wissenschaftlich fundierte Bücher ( Methoden des Kindergartens 1 und Methoden des Kindergartens 2 ) als theoretische Vorlage für die praktische Arbeit mit Vorschulkindern verwendet. Es werden Themen wie zum Beispiel die Raum- und Tagesgestaltung im Kindergarten oder auch die didaktische Arbeit mit den Kindern sowie das Beobachten des Kindes schriftlich dargelegt. Aktuell richten sich die wissenschaftliche Arbeit sowie zugrundeliegende theoretisch fundierte Konzepte nach den Ergebnissen der PISA- Studie. Es sei nun von enormer Relevanz Kindern im Vorschulalter Fremdsprachen beizubringen und sie noch mehr in die Naturwissenschaften einzuführen (Berger, 2005). Wie bereits aus dem Abschnitt Reformpädagogik hervorgeht, wurde gerade der Bereich Naturwissenschaften im Kindergartenalltag immer schon behandelt. Deshalb rief das Charlotte Bühler Institut den so genannten Transaktionsansatz ins Leben. Er kann als Evaluationsansatz unter Einschluss mehrerer Disziplinen verstanden werden (ebd., 2005). Im Jahre 2009 setzte sich ein für ganz Österreich geltender Bildungsplan (BildungsRahmenPlan) in der Elementarpädagogik durch. Er versteht sich als Basis zur Gewährleistung der Qualitätssicherung in Österreichs Kindergärten ist also sozusagen das Gerüst für die elementarpädagogische Arbeit (Charlotte Bühler Institut, 2009). Deshalb soll im folgenden Unterkapitel der BildungsRahmenPlan vorgestellt werden. Auf Basis der 41

42 Leitlinien folgt eine ausgewählte Vorstellung aktueller elementarpädagogischer Ansätze, die den Basisanforderungen des Bildungsplans entsprechen Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan Der wohl wichtigste Meilenstein ist die Etablierung eines für ganz Österreich geltenden Bildungsplanes für Kinder im Jahre 2009, der BildungsRahmenPlan (Charlotte Bühler Institut, 2009). Im Folgenden sollen zuerst Konzepte vorgestellt und anschließend auf Förder- und wichtige Bildungsschwerpunkte des BildungsRahmenPlanes eingegangen werden. Konzepte Der Bildungsplan entstand auf Basis zahlreicher, theoretisch fundierter pädagogischer Konzepte. Dazu zählen unter anderem Empowerment (= der Glaube an die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Individuen Dinge selbst zu regeln), Individualisierung (= das Anerkennen von Menschen in ihrer Einmaligkeit), Partizipation (= das Recht auf Mitgestaltung des Kindergartenalltages), Lebensweltorientierung (= Kindern unterschiedliche Lebenswelten anbieten und sie da abholen, wo sie aufgrund ihrer unterschiedlichen Erfahrungen gerade stehen) und Inklusion (= Anerkennung und Wertschätzung von Diversität und unterschiedlichen Talenten in der Gemeinschaft). Dier Übergang in die Schule oder die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen Institutionen sowie Elternarbeit werden als wichtige Elemente gesehen, um den Kindergartenkindern die bestmögliche Entwicklung zu bereiten (Charlotte Bühler Institut, 2009). Förderschwerpunkte Im Förderschwerpunkt Sprache wurden im Jahre 2009 und 2014 Curricula erstellt. Eben weil die Ausreifung der sprachlichen Kompetenzen nicht nur auf biologischen Prozessen beruht, sondern auch von sozialen Umweltfaktoren geprägt ist (ob die Eltern zum Beispiel mit dem Kind über viele unterschiedliche Themen sprechen), ist es Aufgabe des Kindergartens Kinder individuell in ihrer Sprachentwicklung zu unterstützen (Kneidinger, 2009). Mit der Entwicklung der Sprache geht ein Wissenszuwachs auf unterschiedlichen Ebenen und der Aufbau eines differenzierten Wortschatzes einher (Hajszan, 2009). Natürlich hilft die Ausreifung der Sprache auch im sozial-emotionalen Bereich, denn eben dadurch können Kinder Bedürfnisse und Wünsche artikulieren (Vogl, 2009). Der im Jahre 2014 veröffentlichte Leitfaden zur sprachlichen Förderung am Übergang in die Grundschule legt den Fokus auf die sprachbezogene Arbeit mit Vorschulkindern im letzten Kindergartenjahr, um allen Kindern, unabhängig von der Erstsprache, eine faire Chance auf Erfolg in der Schule 42

43 zu bieten (Charlotte Bühler Institut, 2014). Im Förderschwerpunkt Intelligenzforschung in der Elementarpädagogik hat das Charlotte Bühler Institut in Kooperation mit dem Österreichischen Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung eine Ausbildungsmöglichkeit für KindergartenpädagogInnen geschaffen (Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung, 2012). Im Jahre 2015 erarbeitete das Charlotte Bühler Institut einen Artikel zum Thema Bildung-Neu, indem auf die Relevanz von frühkindlicher Bildung hingewiesen wird und Verbesserungsvorschläge für den elementarpädagogischen Bereich, wie zum Beispiel die universitäre Ausbildung, von KindergartenpädagogInnen gemacht werden (Industriellenvereinigung, 2015). Abschließend wird auf die Bildungsschwerpunkte des BildungsRahmenPlans eingegangen. Das Kindergartenkind im 21. Jahrhundert Kinder bekommen einen aktiven Part zugeschrieben. Die Aneignung von Wissen geschieht im elementarpädagogischen Bereich nach wie vor durch das Spiel. Kinder sind individuell unterschiedlich in ihren Vorlieben, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie ihrer Entwicklung. Wird ihnen eine passende Umwelt und die damit in Verbindung stehenden Materialen sowie eine empathiefähige und reflektierende Bezugsperson zur Seite gestellt, so werden sie sich selbst weiterbilden, da Kinder als wissenshungrige, geistreiche und intuitive, einzigartige Persönlichkeiten auf die Welt kommen (Charlotte Bühler Institut, 2009). Wichtig ist es an dieser Stelle auch die Rechte der Kinder im 21. Jahrhundert anzusprechen: Dazu zählen ein Diskriminierungs-Verbot, die Sicherstellung des Kindeswohles, die Gewährleistung qualifizierter MitarbeiterInnen in Einrichtungen für Kinder, das Recht auf Entwicklung des Kindes, Sicherstellung einer Identität des Kindes, Meinungs- und Religionsfreiheit, Medienfreiheit, ein Recht auf Bildung für alle sowie ein Recht auf Freizeitgestaltung und Erholungspausen (Vereinte Nationen, 1989). Die Rolle der KindergartenpädagogInnen PädagogInnen sind verantwortlich für die Gestaltung einer akkuraten Lernumwelt des Kindes. Sie sollen Kindern einerseits den Raum geben sich selbst weiterzuentwickeln, andererseits mit pädagogischen Angeboten den Entwicklungsprozess des Kindes unterstützen. Es ist des Weiteren von Relevanz, dass KindergartenpädagogInnen ein sicher gebundenes Verhältnis zu den Kindern ihrer Gruppe haben und ihnen sowie ihren Eltern wertschätzend und respektvoll gegenüber treten. Elternarbeit spielt eine zentrale Rolle. Ein/e kompetente/r 43

44 KindergartenpädagogIn ist weiters selbstreflektiert und am neuesten Stand der Wissenschaft, was das Feld der Elementarpädagogik angeht (Charlotte Bühler Institut, 2009). Im Folgenden sollen nun die sechs Lebenswelten, ausführlich thematisiert im Bildungsplan, angesprochen werden, die von KindergartenpädagogInnen angeboten werden sollen. Emotionen und soziale Beziehungen Wie bereits im Unterkapitel 4.2 Bedeutende Schritte in der sozial-emotionalen Entwicklung von Vorschulkindern angesprochen, kann die Entwicklung und Ausreifung der Emotionsregulation im Vorschulalter als wichtiger Meilenstein gesehen werden (Kullik & Petermann, 2012). Sie entwickeln auch die Fähigkeit sich in die Gefühlslage des Gegenübers hineinzuversetzen und angemessen drauf zu reagieren (Hepach, Vaish & Tomasello, 2012). Das Kindergartensetting hilft den Kindern auch bei der Persönlichkeitsentwicklung, sei es nun durch das Zusammenleben in einem Gruppenverband oder durch diverse Aufgaben, die Kinder meistern. Damit einher geht ein stetig wachsender Selbstwert. Außerdem sollen sich Kindergartenkinder in ihrer Gruppe wohl fühlen und im Gruppenverband lernen ihre Wünsche angemessen zum Ausdruck zu bringen und auch eine Streitkultur zu entwickeln (Charlotte Bühler Institut, 2009). Ethik und Gesellschaft Der Kindergarten bietet Vorschulkindern die Möglichkeit neue Wertigkeiten zu erfahren und auch offen zu sein für unterschiedliche Arten von Vielfalt. Für KindergartenpädagogInnen ist es wichtig, dass sie jedes Kind individuell mit seinen Stärken annehmen und dies auch in der Großgruppe zum Ausdruck kommt, denn nur so lernt es sich selbst anzunehmen und wertzuschätzen. Kinder haben auch das Recht auf Mitgestaltung des Kindergartenalltags (Charlotte Bühler Institut, 2009). Sprache und Kommunikation Im sprachlichen Bereich ist ständige Kommunikation mit den Kindern das A und O. Automatisch verbessern sie so ihre sprachlichen Fähigkeiten. Zu Sprache zählen nicht nur verbale, sondern auch nonverbale Formen der Kommunikation. Außerdem ist es von enormer Bedeutung Kinder mit Büchern vertraut zu machen, vorzulesen und dann mit ihnen gemeinsam die gelesenen Inhalte zusammenzufassen. Es ist den Vorschulkindern auch ein gesunder Umgang mit den neuen Medien zu vermitteln (Charlotte Bühler Institut, 2009). 44

45 Bewegung und Gesundheit Die Entwicklung von Körperwahrnehmung im Kindergartensetting hat Einfluss auf die räumliche Entwicklung. Genügend Raum für Bewegung hat nachweislich einen positiven Einfluss auf Raumwahrnehmung, Selbstbeurteilung sowie motorische Kompetenzen. Außerdem ist es Aufgabe des Kindergartens den Vorschulkindern präventive Konzepte zur Erhaltung der Gesundheit zu vermitteln. Dazu zählen Entspannungsübungen, Stärkung im Selbstwert und Identitätsentwicklung (Charlotte Bühler Institut, 2009). Ästhetik und Gestaltung Dazu zählt zum einen der Begriff Kultur, der sehr vielfältig aufgefasst wird. Er meint, dass Vorschulkindern die Möglichkeit geboten werden soll, zu lernen, wie man angemessen isst oder auch, dass Kindergartenkindern bildnerische und musikalische Kulturgüter näher gebracht werden sollen. Nicht fehlen darf im Kindergarten natürlich, dass Kinder die Möglichkeiten haben, selbst kreativ tätig zu sein (Charlotte Bühler Institut, 2009). Natur und Technik Der Kindergarten soll den Vorschulkindern die Möglichkeit bieten in der Natur und in technischen Feldern zu forschen dies führt zu innovativen Ideen. Auch die Mathematik in Bezug auf Mengenlehre sowie geometrische Formen sollen eine zentrale Rolle im Kindergartensetting spielen (Charlotte Bühler Institut, 2009). Der BildungsRahmenPlan spricht dem Kind also eine aktive Rolle in seiner Entwicklung zu. Bildung erfolgt über das Spiel. Wichtige Bildungspunkte sind Emotionen und soziale Beziehungen, Ethik und Gesellschaft, Sprache und Kommunikation, Bewegung und Gesundheit, Ästhetik und Gestaltung sowie Natur und Technik. KindergartenpädagogInnen haben die Aufgabe den Kindern Räumlichkeiten und Materialien zur Verfügung zu stellen, um sich in den eben genannten Bereichen autonom weiterbilden zu können. Wenn nötig sollen sie als Tutoren fungieren und mit den Kindern gemeinsam an der Lösung einer Problemstellung arbeiten (ebd., 2009). Das nachfolgende Kapitel beschäftigt sich mit den aktuellen elementarpädagogischen Ansätzen, basierend auf dem BildungsRahmenPlan. 45

46 5.2 Aktuelle elementarpädagogische Ansätze Im Folgenden werden der Situationsansatz, der situationsorientierte Ansatz, der offene Kindergarten sowie der lebensbezogene Ansatz vorgestellt. Sie basieren auf dem BildungsRahmenPlan Situationsansatz Der Situationsansatz etablierte sich in den 1970er Jahren. Beim Situationsansatz geht es darum, dass aktuelle Lebenslagen der Kinder aufgegriffen und aus ihnen gelernt werden. Das Kind steht also mit seinen Bedürfnissen im Mittelpunkt. Themenschwerpunkte des Kindergartenjahres drehen sich rund um die Lebenswelten der Kinder, mit denen sie tagtäglich konfrontiert sind. Im Sinne der Partizipation sind Vorschulkinder direkt an der Lernsituation beteiligt, indem sie beispielsweise von ihren alltäglichen Erfahrungen in Bezug auf ein Thema erzählen. Die Aufgabe der KindergartenpädagogInnen ist es die Kinder in ihrem forscherischen Tun und in ihrem geistreichen sowie intuitiven Schaffen zu unterstützen (Kuhlmann, 2012). Grundhaltungen des Situationsansatzes sind: Die pädagogische Arbeit geht von der sozialen und kulturellen Lebenssituation der Kinder und ihrer Familien aus. Erzieher finden mit Hilfe der Eltern heraus, was Schlüsselsituationen im Leben der Kinder sind. Sie analysieren was Kinder können, was sie erfahren wollen und eröffnen Zugänge. Sie unterstützen Mädchen und Jungen in ihrer geschlechtsspezifischen Identitätsentwicklung. Unterstützung der Fantasie und schöpferischen Kräfte im Spiel zur Aneignung der Welt. Ermöglichung des gemeinsamen Tuns von jüngeren und älteren Kindern. Durch aktive Mitgestaltung wird die Selbständigkeitsentwicklung unterstützt. Bewusste Auseinandersetzung mit Werten und Normen, Regelabsprachen mit Kindern. Interkulturelle Erziehung Befreien aus Vorurteilen. Durch Räume und ihre Gestaltung werden Kinder in ihrer Eigenaktivität angeregt. Erzieher/innen sind Lehrende und Lernende zugleich. Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erziehern. Die Kindertagesstätte entwickelt eine enge Beziehung zum sozial-räumlichen Umfeld. 46

47 Die pädagogische Arbeit baut auf der Situationsanalyse und einer prozesshaften Planung auf. Die Kindertagesstätte ist eine lernende Organisation. (ebd., 2012, S. 4-5) Situationsorientierter Ansatz Der Situationsorientierte Ansatz etablierte sich in den 1990er Jahren und versteht sich selbst nicht als Konzept, sondern Geisteshaltung. Auch hier stehen die Lebenswelten des Kindes im Mittelpunkt. Es ist wichtig, die Dinge, die Kinder Tag täglich erleben, mit ihnen zu reflektieren, damit sie die Geschehnisse auch gut aufarbeiten können. Bei kreativen Tätigkeiten, im Spiel, in der Kommunikation oder auch in den Bewegungen stecken Hinweise für Themen, die behandelt werden müssen. Dem Kind wird eine aktive Rolle zugeschrieben es ist also an der Gestaltung des Kindergartenalltags partizipativ beteiligt (z.b. Aufstellen von Regeln und Freiraum). Das Anforderungsprofil an KindergartenpädagogInnen ist hier ein enormes: Man muss sich auch in verwandten Disziplinen wie der Psychologie weiterbilden, generell bereit sein lebenslang zu lernen, über Kinderrechte Bescheid wissen, offen sein für interdisziplinäres Arbeiten sowie die Räumlichkeiten an die Lebenswelten und Interessen der Kinder anpassen. Es herrscht ein liebevolles und faires Miteinander und die KindergartenpädagogInnen bauen eine sichere Bindung zum Kind auf. Auch Werte und Kulturgüter sollen den Vorschulkindern vermittelt werden und es soll genügend Platz für Kreativität geschaffen werden (Krenz, 1997) Offener Kindergarten Unter offenem Kindergarten versteht man die Öffnung der Gruppenräume. Kindergartenkinder müssen sich nicht mehr im Gruppenraum aufhalten, wenn ihnen gerade nach Sandspielen oder Toben im Garten mit ihren Peers zumute ist. Das Konzept etablierte sich auf Basis von reflektierten Observationen von KindergartenpädagogInnen, die verstanden haben, dass auffällige Verhaltensweisen zum Großteil selbstverschuldet sind nämlich, wenn man Kindern vorschreibt, wo sie sich gerade aufhalten sollen. Wie schon beim situationsorientierten Ansatz erwähnt, sieht sich der offene Kindergarten nicht als theoretisches Konzept, sondern vielmehr als Geisteshaltung. In diesem Konzept haben sowohl Kinder als auch KindergartenpädagogInnen einen aktiven Part über und von beiden Seiten ist auch Partizipation gefragt. Das Kind wird als selbstbestimmendes Individuum gesehen. Es kann eigenständig entscheiden, wann es jausnen oder sich ein wenig ausruhen mag. Die Kinder können ihrem Bewegungsdrang im offenen Kindergarten freien Lauf lassen. Es gibt 47

48 also keinen Tagesablauf, vorgegeben durch ElementarpädagogInnen, sondern die Kinder strukturieren vielmehr selbst ihren Kindergartentag. Ein so hohes Maß an Autonomie bietet ihnen auch den Raum um ihre sozial-emotionalen Kompetenzen zu entwickeln, indem sie Konflikte, die möglicherweise aufkommen, eigenständig lösen können. Auch was das Feiern von Festivitäten und damit verbundene Rituale/Bräuche angeht, steht es jedem Kind offen zu partizipieren oder nicht. Kinder halten sich auch nicht nur in dem einen Gruppenraum auf oder haben ihre zwei KindergartenpädagogInnen oder die FreundInnen in ihrer Gruppe. Sie können sich frei im Haus bewegen, Kontakte mit anderen Kindern knüpfen und sich ihre Bezugsperson auswählen, um dann eine sichere Bindung aufzubauen. Das (freie) Bewegen stellt im offenen Kindergarten ein Schlüsselelement dar. Bewegung setze nämlich Wissensdurst, Kommunikation und das natürliche Bedürfnis des Kindes die Welt zu erkunden und zu spielen in Gange. KindergartenpädagogInnen, die in offenen Kindergärten arbeiten, müssen ein besonderes Maß an Offenheit mitbringen nicht nur gegenüber den Kindern, sondern auch gegenüber KollegInnen, Eltern und anderen Disziplinen und Einrichtungen, die mit Vorschulkindern arbeiten (Regel & Kühne, 2014). Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass beim Situationsansatz, situationsorientierten Ansatz und dem offenen Kindergarten, basieren auf dem BildungsRahmenPlan, das Kind im Mittelpunkt steht und eine aktive Rolle über hat. Die ElementarpädagogInnen unterstützen die Kindergartenkinder durch die Bereitstellung von Räumlichkeiten und Materialien in ihrer forscherischen Neugier und Persönlichkeitsentwicklung (Kuhlmann, 2012; Krenz, 1997; Regel & Kühne, 2014). Im nachfolgenden Kapitel wird nun die elementarpädagogische Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern näher beleuchtet Die elementarpädagogische Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern Systemischer Ansatz Wie in den vorhergehenden Kapiteln schon mehrfach angeschnitten, ist es gerade in der Arbeit mit Kindern wichtig die Gesamtheit ihrer Lebenswelten in Bezug auf gezeigte Verhaltensweisen zu erschließen und zu reflektieren. Mehrere Faktoren für die Entstehung einer Verhaltensweise heranzuziehen/ zu beleuchten ist charakteristisch für den systemischen Ansatz (Textor, 2006). Risikofaktoren für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten wurden im Unterkapitel 4.3 Risiko- und Schutzfaktoren bei der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten bereits ausführlich behandelt. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass Kinderarmut die Wahrscheinlichkeit erhöht Defizite im sozial-emotionalen 48

49 Bereich zu entwickeln (Österreichischer Bundesverband für Psychotherapie, 2010), Kinder, die misshandelt wurden, ein höheres Risiko haben aggressives Verhalten an den Tag zu legen oder auch andere externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln (Engfer., 2005), ein gewaltvoller Medienkonsum in der Kindheit mit aggressiven Verhaltensweisen im Erwachsenenalter einhergeht (Anderson, Berkowitz, Donnerstein, Huesmann, Johnson, Linz, Malamuth & Wartella, 2003), ein Kind mit einem sicher gebundenen Bindungsstil emotionale Kompetenzen aufweist (Kerns, Abraham, Schlegelmilch & Morgan, 2007), wenn Eltern nicht konsequent in ihrer Erziehungsphilosophie sind oder der Erziehung ihres Kindes erst gar keine Aufmerksamkeit schenken, dies zu externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern führen kann (Koglin & Petermann, 2008) Prävention von verhaltensauffälligen Kindern im Kindergarten Verhaltensauffälligkeiten können sich auch im Kindergarten zeigen, wenn KindergartenpädagogInnen selbst inkonsistentes Verhalten an den Tag legen, als negatives Rollenvorbild fungieren, nur die schlechten Seiten eines Kindes sehen, der Tag im Kindergarten starr und immer der selbe ist, die Elternarbeit vernachlässigt wird, es an nötigen Ressourcen mangelt und der Betreuungsschlüssel nicht stimmt. Ebenfalls negativ wirkt sich aus, wenn bestimmte Kinder auf Grund von Andersartigkeit (konstruiert durch die Umwelt!) von anderen Kindern gemobbt oder ausgeschlossen werden (Teuber, 2004). Wie Kinder nun aber in Bezug auf die Entwicklung des Sozialverhaltens unterstützt werden können, soll aus dem nachfolgenden Zitat hervor gehen: Erzieher/innen, die abwechslungsreiche, vielseitige und interessante Angebote machen, zwischen denen gewählt werden kann und die somit Kinder mit einem unterschiedlichen Entwicklungsstand ansprechen ("Individualisierung"), werden weniger Probleme mit über- oder unterforderten, gelangweilten oder störenden Kindern haben. In dieser Hinsicht positiv wirken sich auch Projekte, lebensweltbezogene Aktivitäten (z.b. Ausflüge in die Natur, zu Geschäften und Betrieben) und situatives Arbeiten aus. Erzieher/innen, die die Initiative, den Forschungsdrang und die Selbsttätigkeit der Kinder achten und sicherstellen, dass diese ungestört spielen und arbeiten können, werden die meiste Zeit ruhige und konzentrierte Kinder um sich herum haben. Fachkräfte, die mit den Kindern eindeutige Regeln erarbeiten, mit ihnen auf das Aufrechterhalten der Regeln achten und bei Überschreitungen sofort Grenzen setzen, werden weniger Probleme mit undisziplinierten Kindern haben, seltener in 49

50 Machtkämpfe verwickelt werden und weniger Energie für die Verhaltenskontrolle benötigen. Erzieher/innen, die viel mit Kleingruppen arbeiten (z.b. bei offenen Gruppen), werden ängstliche, schüchterne und entwicklungsverzögerte Kinder besser integrieren und fördern können. In kleinräumigen Spielecken kommt es auch seltener zu Aggressionen; die Kinder rennen weniger herum und lenken einander ab; der Lärmpegel wird geringer. Fachkräfte, die auf die Kinder eingehen, viel mit ihnen reden und ihnen Mitbestimmungsmöglichkeiten einräumen, verhindern, dass Kinder auffallen müssen, wollen sie gehört oder beachtet werden. Auch Kinderkonferenzen wirken präventiv Erzieher/innen, die den Kindern im Verlauf des Tages sowohl Gelegenheiten zum Austoben (Gruppenspiele im Außengelände, Sport, Tanz, Rhythmik, Bewegungsbaustelle usw.) als auch zur Ruhe (Musik hören, Vorlesen, Malen, Tonen, freiwillige Mittagsruhe, z.b. in einer Kuschelecke) bieten, verhindern ein Ausagieren aufgrund überschüssiger Kräfte oder Überreiztheit. Die Kinder erleben den Wechsel zwischen körperlicher Belastung und Entspannung; sie nehmen verschiedene körperliche Befindlichkeiten wahr und wie diese reguliert werden können. (Textor, 2006, Interventionsmöglichkeiten in der Gruppe, o. S.) Auch das richtige Beobachten von Kindern hilft mit der Situation gut umgehen zu können und gegebenenfalls weitere Schritte einleiten zu können. Gute Dokumentation bedeutet Objektivität an den Tag zu legen. In Bezug auf die Beobachtung funktioniert dies am besten, wenn mehrere Personen getrennt voneinander beobachten und ihre Ergebnisse teilen. Als Beispiele für Beobachtungsbögen sind der Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern (BEK) von Mayr (1998) zu nennen (Willenbring, 2004). Die Kindergartenpädagogin mit SOKI-Ausbildung, die im Zuge des ExpertInnen- Interviews befragt wurde, verwendet den Beobachtungsbogen von Viktor Ledl. Abbildung 3 und 4 zeigen Ausschnitte in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung. 50

51 Abbildung 3: Auszug aus Beobachtungsbogen sozialer Bereich (Ledl, 1994, S ) Abbildung 4: Auszug aus Beobachtungsbogen emotionaler Bereich (Ledl, 1994, S ) 51

52 Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es wichtig ist das Augenmerk nicht auf das Verhalten eines Kindes zu legen und auf Basis dessen zu versuchen zu einer Lösung zu kommen, sondern Lebenswelten in Bezug auf gezeigte Verhaltensweisen zu erschließen und zu reflektieren also mehrere Risikofaktoren für die Entstehung von Verhaltensweisen heranzuziehen. Auch im Kindergarten selbst können Lebensräume so gestaltet werden, dass Verhaltensweisen weniger wahrscheinlich auftreten. Nützen die eben thematisierten präventiven Maßnahmen nicht, sollte der/die KindergartenpädagogIn zusätzliche Unterstützung wie SonderkindergartenpädagogInnen ins Team holen und/oder die Hilfe psychosozialer Dienste in Anspruch nehmen (Textor, 2006). Ausgewählte sozialpädagogische Konzepte zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten werden im nachfolgenden Kapitel vorgestellt. 5.3 Klärung gesetzlicher Grundlagen Im Folgenden wird zunächst näher auf relevante Gesetzestexte aus dem Kärntner Kinderbetreuungsgesetz eingegangen, da diese alle Anforderungen und Ziele an Kindergärten in Kärnten beinhalten. Besonderes Augenmerk wird auf das 2011 in Kraft getretene Gesetz für KindergartenhelferInnen gelegt. Seither sind sie nämlich verpflichtet eine Ausbildung zur Kleinkinderzieherin zu absolvieren. Danach wird auf wichtige Kernelemente in Bezug auf das verpflichtende Kindergartenjahr eingegangen und abschließend im Zuge eines Exkurses das von EduCare 2013 veröffentlichte Bundesrahmengesetz vorgestellt. Es geht dabei weniger darum die Inhalte des Bundesrahmengesetzes detailliert aufzulisten, sondern soll auf Unterschiede in Bezug auf das Kärntner Betreuungsgesetz eingegangen werden Kärntner Kinderbetreuungsgesetz Im Kinderbetreuungsgesetz werden organisatorische, personale sowie bildungsbezogene Anforderungen an Kindertageseinrichtungen, Kindergärten und Horte festgehalten (Landesgesetzblatt für Kärnten, 2011, 1). Jedes Bundesland hat sein eigenes Kinderbetreuungsgesetz, was bedeutet, dass unterschiedliche Anforderungsprofile zu ein und demselben Thema vorherrschen. Im Folgenden wird auf das Kärntner Kinderbetreuungsgesetz eingegangen, weil die Forschungsarbeit im Bezirk Spittal/Drau (Bundesland Kärnten) durchgeführt wurde (siehe Empirie). Die letzte Änderung trat 2011 in Kraft (ebd., 2011). KindergartenhelferInnen müssen seither eine Ausbildung zur Kleinkinderzieherin vorweisen, um in ihrem Beruf weiterhin tätig sein zu dürfen beziehungsweise gilt die erfolgreich abgeschlossene Ausbildung als Voraussetzung für eine Neuanstellung (ebd., 2011, 30). Ein 52

53 Auszug des Curriculums mit Einheiten zu den Themenschwerpunkten der vorliegenden Arbeit findet sich in Tabelle 4. Ein kurzer Ausschnitt zu verpflichtenden Seminaren im Zuge der gesetzlich vorgeschriebenen Aus- und Weiterbildung findet sich in Tabelle 5. Im Nachfolgenden wird genauer auf die Aufgaben und Anforderungen an den Kindergarten eingegangen. Danach wird das verpflichtende Kindergartenjahr und abschließend das Bundesrahmengesetz vorgestellt. Die letzten beiden sind österreichweite, relevante Themen. Anforderungsprofil Kindergartenpersonal Der Kindergarten hat die Aufgabe Kinder da abzuholen, wo sie in ihrer Entwicklung sind, die Kinder individuell zu fördern und zu stärken. Ebenfalls ist es von großer Relevanz nach wissenschaftlich anerkannten und aktuellen Methoden und Konzepten zu arbeiten, sich um die Entwicklung personaler und interkultureller Kompetenzen zu bemühen und den Übertritt in die Schule mittels gezielter Förderungen und Angebote so angenehm und stressfrei wie möglich zu machen (Landesgesetzblatt für Kärnten, 2011, 2). Die Erreichung der eben genannten Ziele obliegt den KindergartenpädagogInnen einer jeden Gruppe (ebd., 2011, 11). Der Betreuungsschlüssel setzt sich wie folgt zusammen: Es dürfen maximal 25 Kinder in einer Gruppe sein, wenn ein/e KindergartenpädagogIn und ein/e KindergartenhelferIn in der Gruppe sind (ebd., 2011, 10 und 11). Wer die Leitung eines Kindergartens innehat, muss eine erfolgreich abgeschlossene Ausbildung zur/m KindergartenpädagogIn vorweisen und zusätzlich zumindest zwei Jahre Berufserfahrung nachweisen können. ElementarpädagogInnen müssen eine erfolgreich abgeschlossene Ausbildung zur/m KindergartenpädagogIn vorweisen können (ebd., 2011, 27 und 28). Seit 2011 müssen nun auch KindergartenhelferInnen eine erfolgreich abgeschlossene Ausbildung vorweisen, um in ihrem Beruf tätig zu sein. (1) Fachliches Anstellungserfordernis für Kindergartenhelferinnen ist eine facheinschlägige Ausbildung im Rahmen von zumindest 430 Unterrichtseinheiten, die sie befähigt, die Tätigkeit der Kindergärtnerin zu unterstützen. Die Ausbildung umfasst insbesondere a) die rechtlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen von vorschulischen oder außerschulischen Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern, b) die Aspekte der Kindheit aus anthropologischer, pädagogischer, psychologischer und soziologischer Perspektive; c) die Didaktik und Methodik der Erziehungsarbeit; d) die Konzepte der Frühpädagogik in Theorie und Praxis; 53

54 e) spezifische Handlungsfelder in Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern; f) die Kooperations- und Kommunikationsformen zwischen Kindern, Eltern und dem pädagogischen Personal; g) Selbsterfahrung und Reflexion; h) ein Praktikum im Ausmaß von zumindest 40 Stunden. (ebd., 2011, 30) Die nachfolgende Tabelle 4 fasst Seminare in Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten und sozial-emotionaler Entwicklung zusammen. Tabelle 4 Auszug aus Curriculum Ausbildung zur/zum KleinkinderzieherIn mit den Themenschwerpunkten sozial-emotionale Entwicklung und Verhaltensauffälligkeiten (IBB, o. A.) Thema Einheiten in Schulstunden Entwicklungspsychologie 16 Verhaltensauffälligkeiten 8 Kommunikation und Konflikt 8 Sinnesübungen (u.a. Atmen und Stimme) 16 Kindheit in unserer Gesellschaft 4 Gesetzlich verankert ist auch die Kooperation hinsichtlich Elternarbeit. Pro Kindergartenjahr sollen zumindest zwei Elternabende angeboten werden und Erziehungsberechtigte dürfen als zusätzliche Unterstützung dabei sein. Neben der Elternarbeit ist auch die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit unterschiedlichen ExpertInnen sowie der Schule gesetzlich verankert (ebd., 2011, 16). Aus- und Weiterbildungen sind ebenfalls gesetzlich vorgeschrieben um gewährleisten zu können, dass MiterarbeiterInnen auf dem wissenschaftlich neuesten Stand in Bezug auf Theorien und Konzepte sind. Es müssen jährlich drei Seminare besucht werden. Die nachfolgende Tabelle 5 beinhaltet Beispiele zu Seminaren in Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten und sozial-emotionaler Entwicklung. 54

55 Tabelle 5 Auszug aus verpflichtenden Fortbildungsseminaren für das Jahr 2015/2016 zu den Themenschwerpunkten sozial-emotionale Entwicklung und Verhaltensauffälligkeiten (Institut für Bildung und Beratung, o. A.) Auszug Themen Fortbildungsseminare 2015 / 2016 Endlich darf ich traurig sein Kinder mit Entwicklungsverzögerungen professionell begleiten Kinder zu Weltmenschen erziehen Freies Malen mit Kindern zur Förderung der Achtsamkeit und Ruhe Hochsensible Kinder in elementarpädagogischen Einrichtungen Sichere Bindung Basis für ein gelungenes Leben Verpflichtendes Kindergartenjahr In seinen Ursprüngen nur geltend für Kinder mit Aufholbedarf in Bezug auf die sprachlichen Kompetenzen, gilt seit September 2009 in Österreich das verpflichtende Kindergartenjahr für alle. Kinder müssen also im Jahr vor ihrem Schulstart den Kindergarten mindestens 16 Stunden pro Woche besuchen. Der Besuch des Kindergartens halbtags, was 20 Stunden pro Woche entspricht, ist kostenfrei (Haas, Gruber, Kerschbaum, Knaller, Sax & Türscherl, 2012). Hauptintention des verpflichtenden Kindergartenjahres ist es den Übergang in die Schule so einfach wie möglich zu gestalten, Vorschulkinder also in unterschiedlichen Bereichen gut zu stärken und zu fördern, wie das folgende Zitat zeigt (Landesrecht Kärnten, 2015, 20). (2) Im Rahmen der Aufgabenstellung nach Abs. 1 hat der Kindergarten in ganzheitlicher, ausgewogener Weise die Förderung der Kinder insbesondere in folgenden Bereichen zu verfolgen: a) Emotionen und soziale Beziehungen; b) Ethik und Gesellschaft; c) Sprache und Kommunikation; d) Bewegung und Gesundheit; e) Ästhetik und Gestaltung; f) Natur und Technik. ( Kärntner Kinderbetreuungsgesetz K-KBG, 2011, 20) 55

56 In einer 2012 durchgeführten Studie zeigte sich, dass Kinder, die ein verpflichtendes Kindergartenjahr absolviert hatten, in Bezug auf Sprache, Bewegung, soziale Interaktionen und den kognitiven Bereich kompetenter waren als Kinder, die kein verpflichtendes Kindergartenjahr absolviert hatten. Außerdem konnte bereits im Vorschulalter ein möglicher Aufholbedarf festgestellt werden (Haas et al., 2012). Nun sollen im Zuge eines Exkurses das Bundesrahmengesetz in Bezug auf seine Unterschiede zum Kärntner Kinderbetreuungsgesetz vorgestellt werden. Exkurs Bundesrahmengesetz Das von EduCare 2013 eingereichte Bundesrahmengesetz sollte für ganz Österreich Gültigkeit haben, wurde bisher aber noch nicht realisiert. Aktuell hat ja, wie bereits am Beginn des Kapitels erwähnt, jedes Bundesland sein eigenes Kinderbetreuungsgesetz. Diese variieren in Bezug auf Inhalte stark (EduCare, o. A.). Ein Unterschied zum Kärntner Kinderbetreuungsgesetz lässt sich im Anforderungsprofil fest machen. KindergartenpädagogIn dürfe man sich nennen, wenn man einen Bachelor-Abschluss hat. Für die Leitung wäre ein erfolgreich abgeschlossenes Masterstudium nötig. Außerdem sollten KindergartenhelferInnen die erfolgreiche Absolvierung einer Ausbildung vorweisen. Es sollen maximal 20 Kinder mit drei PädagogInnen in einer Gruppe sein. Aktuell sind zwei PädagogInnen für die Betreuung von 25 Kindern zuständig. Ein großes Anliegen ist es auch die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit unterschiedlichen ExpertInnen weiter zu verbessern (EduCare, o. A.). Jeder institutionellen elementaren Bildungseinrichtung stehen ExpertInnen und BeraterInnen aus spezifischen nahen Kooperationsbereichen bzw. nach situationsbedingtem Bedarf zur Verfügung (z.b. PsychologInnen, Inklusions- und HeilpädagogInnen, SozialarbeiterInnen, Kinderarzt/-ärztin, etc.). (ebd., S. 7) Es wurden die allgemeinen Anforderungen an den Kindergarten für das Bundesland Kärnten, die Gesetzeslage in Bezug auf das verpflichtende Kindergartenjahr sowie das Bundesrahmengesetz thematisiert. Im nachfolgenden Kapitel sechs Präventionsprogramme in der Sozialpädagogik wird auf die sozialpädagogische Arbeit mit Kindern, die Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich zeigen, eingegangen. 56

57 6 PRÄVENTIONSPROGRAMME IN DER SOZIALPÄDAGOGIK Im vorhergehenden Kapitel 5 Kindergarten wurde unter anderem auf präventive Maßnahmen in der elementarpädagogischen Arbeit mit Kindern, die Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich zeigen, eingegangen. Ziel des folgenden Kapitels ist es, die Arbeitsweise zur selben Thematik in der Sozialpädagogik zu erörtern. Dazu werden drei ausgewählte Präventionsprogramme für Vorschulkinder vorgestellt. 6.1 Faustlos Faustlos wurde von Schick und Cierpka (2003) etabliert. Es dient der Prävention von aggressiven Verhaltensweisen und kann direkt im Kindergartensetting erprobt werden. Die Inhalte orientieren sich am Second Step Konzept (Beland 1988, 1991) aus den USA. Faustlos wird nicht nur in den deutschsprachigen Ländern, sondern auch in den nordischen Ländern Europas zum Einsatz gebracht. Das Konzept setzt sich aus 28 Einheiten, basierend auf entwicklungspsychologischen Erkenntnissen, zusammen. Hitzige Kinder tun sich schwerer ihre Gefühle zu kontrollieren und für ihr Gegenüber Mitgefühl zu empfinden. Um die Sozialkompetenz also zu verbessern, wird zuerst mit den Kindern gemeinsam in der Großgruppe nach Strategien gesucht, wie man mit Frustration besser umgehen kann und diese in der Kindergartengruppe dann auch durch Rollenspiele praktisch verinnerlicht und gefestigt. Ein weiterer wichtiger Baustein ist es den Kindern Strategien zur Verminderung von Stress vorzustellen, den sie empfinden, wenn das Gefühl von Frustration in ihnen aufkommt (Schick, 2004). Als Unterstützungshilfen und bessere Veranschaulichung der Inhalte gibt es zwei Puppen: einen Hund namens Wilder Willi und eine Schnecke namens ruhiger Schneck. Dieses Konzept wurde mittels Evaluationen auf die Wirksamkeit überprüft und es erwies sich als erfolgreich (Heidelberger Präventionszentrum, o. A.). 6.2 Triple P Triple P steht für Positive Parenting Program und stammt aus Australien. Es soll Eltern helfen ihre Erziehungskompetenzen zu verbessern und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern reduzieren (Reicher, 2010). Inhalte des Curriculums beruhen auf Erkenntnissen aus operanter Konditionierung, verhaltensbezogenen Ansätzen, Inhalten persönlichkeitsbezogener, sprachlicher sowie sozialer Kompetenzen, Emotionsregulation, Ansätzen zur Bindungstheorie, Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten und dem sozialen Lernen. Das Programm wird je nach Bedarf 57

58 angeboten. Das Konzept wird in fünf Stufen (Tabelle 6) offeriert und je nach Unterstützungsbedarf variieren die Programmarten in Inhalt und Dauer (Homepage Triple P). Tabelle 6 Mehrebenenmodell Triple P. (Homepage Triple P Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten Das Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten, kurz PEP, wird eingesetzt bei Kindergartenkindern zur Förderung und Stärkung der sozialen Kompetenzen. Es gibt zwei Versionen des Programmes, eine für die Erziehungsberechtigten (PEP-EL) und eine für KindergartenpädagogInnen (PEP-ER). Es basiert auf dem Konzept der Lebensweltorientierung. Zielgruppe sind dabei nicht nur die Vorschulkinder selbst, sondern auch die Bezugspersonen Mutter, Vater und KindergartenpädagogInnen. Das Programm ist auch auf theoretische Konzepte zum Erziehungsstil aufgebaut (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006), da dieser einen nachweislichen Einfluss auf die Entwicklung von sozialen 58

59 Fähigkeiten hat (Koglin & Petermann, 2008). Auch die genetischen Faktoren schließen Plück und KollegInnen mit ein. Sie sehen eine Wechselwirkung zwischen Erziehungsverhalten der Erziehungsberechtigten und Prädisposition (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006). PEP setzt individuell am jeweiligen Kind an. Es wird also sowohl mit KindergartenpädagogInnen als auch den Eltern geübt, wie sie das Verhalten eines bestimmten Kindes positiv ändern können. Diese Zusammenarbeit bessert auch die Beziehung zwischen Eltern und KindergartenpädagogInnen. Weitere Konzepte sind geplantes Handeln sowie Lernen durch Rollenspiele und Elemente der operanten Konditionierung. Das Konzept besteht aus elf Einheiten für KindergartenpädagogInnen und zwölf für Eltern (Abbildung 5), wobei Einheit Null dem Kennenlernen und der Klärung administrativer Dinge dient. Die Themen der beiden Programme sind zum überwiegenden Teil ident (ebd., 2006). Abbildung 5: Verpflichtende Einheiten aus dem Curriculum PEP - EL und PEP - ER. (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006., S. 21) Im Zuge der ersten Einheit wird mit Hilfe von Reframing das Kind nicht mehr als Problemkind angesehen, sondern der Fokus auf die herausfordernde Situation mit dem Kind im Alltag gelegt, die es zu bewältigen gilt. In der zweiten Einheit geht es schließlich darum, wie man Forderungen richtig formuliert und Vorschulkinder positiv bestärkt, wenn sie den Forderungen nachgekommen sind. Einheit drei beschäftigt sich mit dem Thema Stressreduktion durch Zeitmanagement und dem Annehmen von externen Netzwerken wie Freunden oder auch Einrichtungen für Kinder. In der vierten Einheit werden Alltagssituationen mit dem Kind besprochen, bei denen Eltern oder KindergartenpädagogInnen mit ihrem Latein am Ende sind. Auf Basis derer werden 59

60 Strategien und damit in Verbindung stehende Vereinbarungen getroffen, die nun beim Auftreten einer bestimmten Verhaltensweise angewendet werden sollen. Einheiten fünf und sechs thematisieren positive und negative Konsequenzen sowie die akkurate Formulierung von Forderungen an Kinder. Nach der sechsten Einheit können Eltern frei entscheiden, ob sie die restlichen fünf Einheiten zu den Themen Diskussion, Spiel, Hausübung, Zeigen des unerwünschten Verhaltens in öffentlichen Situationen und Resümee benötigen oder nicht. Bei den KindergartenpädagogInnen können Einheiten 7 und 8 zu den Themen Beziehung zu Peers aufbauen und Spiel bei genügend Hintergrundwissen weggelassen werden. Nicht jedoch Einheit 9. Sie widmet sich dem Austausch mit den Erziehungsberechtigten. Einheit zehn (oder Einheit E bei den Eltern), ist eine inhaltliche Zusammenfassung der vorhergehenden Einheiten mit Ausblick auf die künftige Arbeit mit dem Kind (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sozialpädagogische Präventionskonzepte wie Faustlos (Schick, 2004), Triple P (Reicher, 2010) und das Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten (PEP; Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006) in den Lebenswelten der Kinder stattfinden und Bezugspersonen der Kinder wie Eltern (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006; Reicher, 2010) oder KindergartenpädagogInnen (ebd., 2006; Schick, 2004) in den Konzepten einen wichtigen Platz finden, um im Zuge des systemischen Ansatzes durch Interaktion mit den Lebenswelten von verhaltensauffälligen Vorschulkindern Problemsituationen zu lösen (Textor, 2006). 7 ZWISCHENFAZIT UND ÜBERLEITUNG ZUM EMPIRISCHEN TEIL Das Kapitel 7 hat zum Ziel die wichtigsten Erkenntnisse des theoretischen Hintergrundes in Bezug auf die Relevanz des nachfolgenden empirischen Teils kurz und prägnant zusammenzufassen. Nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch im wissenschaftlichen Diskurs wird seit jeher versucht den einen Begriff für Problemkinder zu finden (Myschker, 2009). Kinder, die durch störendes oder herausforderndes Verhalten auffallen, nicht der Norm entsprechen, die die Gesellschaft an sie stellt, werden von ihr als Problemkind bezeichnet. Dazu zählen Kinder, die aggressive, dissoziale und hyperaktive Verhaltensweisen an den Tag legen, wie sie die Scientific Community aktuell mit dem Terminus externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten beschreibt. Außerdem weisen Problemkinder auch Defizite im 60

61 sozial-emotionalen Bereich auf. Aktuell hat die Scientific Community sich noch auf keinen einheitlichen Begriff einigen können. Trotz Kritik an beiden Begriffen werden die Termini Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen sinnähnlich verwendet (Hillenbrand, 2008). Risiko- und Schutzfaktoren beeinflussen die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten nachweislich (Egle & Hardt, 2005). Außerfamiliäre Netzwerke können sowohl Entlastung für die Eltern sein, als auch Vertrauenspersonen für Kinder darstellen. Dazu zählt unter anderem der Kindergarten (Oskamp, 2013). Ein Viertel aller Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren zeigen Verhaltensauffälligkeiten (Textor, 2006), was von KindergartenpädagogInnen als großer Belastungsfaktor erlebt wird (ebd., 2006; Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Ein Aufgabenbereich von SozialpädagogInnen ist die beratende Funktion in Kindergärten, um ElementarpädagogInnen zu entlasten (Textor, 2004). Beispiele für sozialpädagogische Präventionskonzepte sind Faustlos (Schick, 2004), Triple P (Reicher, 2010) und das Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten (PEP; Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006). Die Präventionsprogramme finden in den Lebenswelten der Kinder statt und Eltern (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006; Reicher, 2010) oder KindergartenpädagogInnen (ebd., 2006; Schick, 2004) finden in den Konzepten ebenfalls einen wichtigen Platz, um im Zuge des systemischen Ansatzes durch Interaktion mit den Lebenswelten von verhaltensauffälligen Vorschulkindern Problemsituationen zu lösen (Textor, 2006). II EMPIRISCHER TEIL Der empirische Teil der vorliegenden Arbeit beginnt mit Kapitel 8 Darstellung des Untersuchungsdesigns, indem die Forschungsziele, -fragen sowie die Interviewdurchführung und abschließend die theoretisch fundierte Basis in Bezug auf das Auswertungsdesign beschrieben werden. Kapitel 9 Ergebnisse beantwortet die Haupt- und Nebenfragestellungen und beschreibt ebenfalls relevante Zusatzerkenntnisse, die sich im Zuge der Expertinnen-Interviews ergeben haben. Der empirische Teil endet mit dem Kapitel 10 Diskussion, indem die Ergebnisse interpretiert und ein Fazit gezogen wird. 61

62 8 DARSTELLUNG DES UNTERSUCHUNGSDESIGNS Das folgende Kapitel thematisiert Forschungsziele, -fragen sowie die Interviewdurchführung und abschließend die theoretisch fundierte Basis in Bezug auf das Auswertungsdesign. 8.1 Forschungsziele Wie bereits in der Einleitung erwähnt, zeigt die Statistik, dass circa ein Viertel aller Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren Verhaltensauffälligkeiten zeigen (Textor, 2006), was von KindergartenpädagogInnen als großer Belastungsfaktor erlebt wird (ebd., 2006; Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Ein Aufgabenbereich von SozialpädagogInnen ist die beratende Funktion in Kindergärten, um ElementarpädagogInnen zu entlasten (Textor, 2004). Ziel der sechs Expertinnen-Interviews, war es zu untersuchen, wie sich die pädagogische Arbeit mit Problemkindern gestaltet, mit welchen Methoden die Sozial- und Elementarpädagogik sozial-emotionale Kompetenzen fördert und stärkt, inwieweit eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Kindergärten und diversen Netzwerken vorhanden ist, ob Gemeindekindergärten im Bezirk Spittal/Drau ausreichend Unterstützung in Bezug auf Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten erhalten und welche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten es für die Expertinnen im sozial-emotionalen Bereich gibt. 8.2 Fragestellungen Das folgende Unterkapitel thematisiert Haupt- und Nebenfragestellungen der vorliegenden Arbeit Hauptfragestellung Meine Hauptfragestellung lautet wie folgt: Wie gestaltet sich die pädagogische Arbeit mit Problemkindern im Alter von drei bis sechs Jahren in- und außerhalb der Familien im Bezirk Spittal/Drau? 62

63 8.2.2 Nebenfragestellungen Meine Nebenfragestellungen sind: Wie können die Sozial- und Elementarpädagogik die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen von Kindern fördern und stärken? Welche KooperationspartnerInnen arbeiten mit den Gemeindekindergärten Spittal/Drau zusammen? Welche Unterstützungsmöglichkeiten gibt es für das Team? Welche Fortbildungsmöglichkeiten gibt es in Bezug auf sozial-emotionale Entwicklung für das Team? 8.3 Interviewdurchführung Im folgenden Unterkapitel werden die Stichprobe sowie der Ablauf der Expertinnen- Interviews im Detail beschrieben Stichprobe Die Stichprobe setzte sich aus sechs Expertinnen zusammen. Fünf der sechs Interview- Partnerinnen sind in einem der Gemeindekindergärten Spittal/Drau angestellt und als sechste Expertin wurde die Psychologin gewählt, die aktuell als einzige, direkte Ansprechpartnerin für alle 32 Gemeindekindergärten Spittal/Drau fungiert. Um die Haupt- und Nebenfragestellungen der vorliegenden Arbeit beantworten zu können, wurden außerdem Expertinnen-Interviews mit zwei Kleinkinderzieherinnen durchgeführt, wovon eine die abgeschlossene Ausbildung zur Kleinkinderzieherin und die andere keine Ausbildung zur Kleinkinderzieherin hat. Außerdem wurden zwei Elementarpädagoginnen interviewt, wovon eine die zusätzliche Ausbildung zur Sonderkindergartenpädagogin erfolgreich abgeschlossen hat. Ebenfalls wurde eine Kindergarten-Leiterin interviewt, die neben einer Ausbildung zur Elementarpädagogin und Sonderkindergartenpädagogin außerdem ein erfolgreich abgeschlossenes Pädagogik-Studium mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung und Medienpädagogik vorweisen kann. Ursprünglich war es geplant eine/n SozialpädagogIn, die/der als AnsprechpartnerIn bei Fragen zum Thema Verhaltensauffälligkeiten fungiert, zu interviewen. Im Zuge der Recherchen stellte sich jedoch heraus, dass für Kindergärten im Bezirk Spittal/Drau nur eine einzige Psychologin als Kontaktperson zur Verfügung steht und es aktuell SozialpädagogInnen als KooperationspartnerInnen noch nicht gibt. Deshalb wurde diese Psychologin als Expertin zum Interview gebeten. Neben einem Psychologie-Studium, weist sie ebenfalls erfolgreich 63

64 abgeschlossene Ausbildungen zur Elementarpädagogin, Sonderkindergartenpädagogin, Frühförderin, Mototherapeutin und Psychomotorik auf. Aktuell befindet sich die Psychologin in der Ausbildung zur Therapeutin (Schwerpunkt Psychodrama) mit dem Status in Ausbildung zur Supervision darf also bereits selbstständig therapeutisch tätig sein Ablauf des Forschungsprozesses Um die Objektivität, Validität und Reliabilität des Forschungsprozesses gewährleisten zu können, wurde wie folgt vorgegangen: Stichprobenrekrutierung: Nach sorgfältiger Literaturrecherche und dem daraus resultierenden Konzept für den Empirie-Teil der vorliegenden Arbeit, kam es zur Stichproben-Rekrutierung. Eine erste Kontaktaufnahme fand via statt. Die - Adressen der Kindergartenpädagoginnen wurden den Homepages der jeweiligen Gemeindekindergärten entnommen. Die -Adresse der Psychologin wurde der Verfasserin der Arbeit freundlicher Weise von einer der Kindergartenpädagoginnen übermittelt. Die Kontaktaufnahme via bot einen guten Rahmen, die Grundinhalte der vorliegenden Arbeit vorzustellen sowie näher auf die Relevanz der Expertinnen-Interviews im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit einzugehen. Ebenfalls wurden der genaue Ablauf und die Dauer des Interviews besprochen. Neben der -Adresse wurde auch die Telefonnummer angegeben und freundlich darauf hingewiesen, dass die Verfasserin für weitere Fragen per oder Telefon immer zur Verfügung stünde. Alle Expertinnen, die rekrutiert wurden, erklärten sich bereit am Interview teilzunehmen. Termine wurden für August 2015 vereinbart. Erstellung der Interviewleitfäden: Nach ausführlicher Literaturrecherche wurden zwei Interviewleitfäden erstellt. Die eine Version war auf die Kindergartenpädagoginnen und die andere Version auf die Psychologin und Kindergarten-Leiterin, die ein erfolgreich abgeschlossenes Pädagogik-Studium vorweist und im sozialpädagogischen Bereich beruflich tätig war, zugeschnitten. Im Zuge der Seminareinheiten wurden diese vor der Großgruppe präsentiert und diskutiert. Auf Basis der Diskussion in der Seminargruppe wurden sowohl von KollegInnen als auch von der Professorin auf Schwachstellen aufmerksam gemacht und nötige Korrekturen vorgenommen. Durchführung der Interviews: Um gewährleisten zu können, dass alle Expertinnen unter möglichst denselben Bedingungen befragt werden, wurden die Interviews in den Büros oder Konferenzräumen der jeweiligen Kindergärten durchgeführt. Bei den Interviews handelte es sich um Einzelinterviews. Nach einer freundlichen Begrüßung nahmen alle 64

65 Beteiligten Platz. Den Interviewpartnerinnen wurde freundlich kommuniziert, dass sich die Interviewerin ab sofort an einen Leitfaden halten wird und sich die Interview-Partnerinnen nicht irritieren lassen sollten, wenn das ein oder andere Wort abgelesen werde. Darauf folgte eine mündliche Vorgabe, die im Falle der vorliegenden Arbeit standardisiert war. Im Zuge dieser wurde ein Überblick über nachfolgende Themeninhalte gegeben und die Interviewpartnerinnen unter Anderem nochmals darauf hingewiesen, dass die Expertinnen- Interviews auf Tonband aufgezeichnet werden, die Interviews anonym seien und sie außerdem das Recht haben, das Expertinnen-Interview jederzeit abzubrechen. Mit der mündlichen Einverständniserklärung der Interview-Partnerinnen, startete das eigentliche Interview. Wie erwartet, verliefen alle Interviews problemlos. Die anfängliche Nervosität der Expertinnen legte sich schnell und es ergaben sich herzliche, ehrliche und höchst informative Gespräche. Die Interviews endeten mit einer freundlichen Verabschiedung und einem Dankeschön für die Teilnahme. Die mündliche Vorgabe sowie die beiden Versionen der Interviewleitfäden lassen sich dem Anhang (Anhang A) entnehmen. 8.4 Methode In den nachfolgenden Kapiteln wird nach kurzer Einführung in die qualitative Forschung das Leitfadeninterview sowie ExpertInnen-Interview genau beschrieben. Abschießend wird auf die Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring eingegangen und die Computer Software MAXQDA vorgestellt Qualitative Forschung Bevor genauer auf die qualitative Forschung eingegangen wird, soll vorab mittels nachfolgenden Zitats verständlich gemacht werden, was die Scientific Community unter dem Terminus Forschung versteht: Forschung ist die systematische Suche nach neuen Erkenntnissen. Dieser Satz transportiert eine zunächst verständliche, ja selbstverständlich anmutende Aussage. Auf Forschung basierende Erkenntnisse können nur dann Geltung beanspruchen, wenn sie in ihrer systematischen Gewinnung nachvollziehbar sind. Dies sind sie dann, wenn sie über anerkannte und damit nachprüfbare wissenschaftliche Methoden rekonstruierbar, überprüfbar und damit einsichtig sind. (Mührel & Birgmeier, 2014, S. 9) Qualitative Forschung, im Gegensatz zur quantitativen Forschung, zieht Erkenntnisse aus jeglicher Art von Kommunikation sei es schriftlicher oder mündlicher Natur. Mittels unterschiedlicher Methoden werden die Informationen zur Beantwortung von Fragestellungen und Hypothesen herangezogen. Gerade wenn es darum geht, mehr in Bezug auf ein 65

66 bestimmtes Thema zu erfahren, kann es hilfreich sein, sich qualitativer Daten zu bedienen. Die qualitative Sozialforschung beschäftigt sich mit Themeninhalten, die unmittelbar mit der Gesellschaft zu tun haben (Heinze, 2001). Wie bereits erwähnt, behilft sich die qualitative Sozialforschung unterschiedlichster Methoden zur Erhebung der Daten. Dazu zählen unter anderem die Beobachtung, das Experiment sowie die Befragung und die Inhaltsanalyse (Atteslander, 2003). Auf die beiden letzteren Methoden wird im Folgenden genauer eingegangen, da sie in der vorliegenden Arbeit als Hilfsmittel zur Beantwortung von Hauptund Nebenfragestellungen dienten Qualitative Befragung Leitfadeninterview Eine Methode der Befragung ist das Leitfadeninterview. Interview-PartnerInnen werden auf Basis eines zuvor sorgfältig ausgearbeiteten Leitfadens zu einem bestimmten Themenbereich interviewt. Ein leitfadengestütztes Interview hat den Vorteil, dass mehrere Personen zum gleichen Thema befragt werden können, gleichzeitig aber genügend Raum für mögliche relevante Zwischenfragen und individuelle Antworten der Interview-PartnerInnen bleibt (Mayer, 2013). Um die befragten Personen nicht zu sehr in ihrem Erzählfluss zu bremsen und Platz für mögliche Inhalte zu lassen, die bei der Generierung des Interviewleitfadens nicht bedacht wurden; ist es wichtig, eine Frage so offen wie möglich zu halten (= Kriterium der Offenheit) und erst im Laufe des Gespräches spezifischere Fragen zu stellen (= Kriterium der Spezifität). Ein gutes Leitfaden-Interview zeichnet sich außerdem dadurch aus, bestimmte Fragen mit Beispielen untermalt in Bezug auf den Alltag des/der ExpertIn einzubauen (= Kriterien der Kontextualität und Relevanz) Das Leitfaden-Interview zählt zu den halbstandardisierten Verfahren (Przyborsky & Wohlrab-Shar, 2014) ExpertInnen-Interview Bei den Leitfadeninterviews der vorliegenden Arbeit handelt es sich genauer um ExpertInnen-Interviews. Das ExpertInnen-Interview wird in der empirischen Sozialforschung überwiegend als Methode gewählt. Von besonderer Relevanz ist es, sich den Terminus ExpertIn genauer anzusehen: Ein/e ExpertIn ist eine Person, die sich durch Fachwissen und daraus resultierendem reflektierten Handeln in einem bestimmten Themenbereich von anderen Personen abhebt. Die Expertise macht das Interview also wissenschaftlich und grenzt sich somit von Laien-Wissen ab (Meuser & Nagel, 2009). Als Experte kommt in Betracht, wer sich durch eine,institutionalisierte Kompetenz zur Konstruktion von Wirklichkeit (Hitzler/Honer/Maeder 1994) auszeichnet. Expertenwissen zeichnet sich durch die Chance aus,,in der Praxis in einem bestimmten 66

67 organisationalen Funktionskontext hegemonial zu werden und so, die Handlungsbedingungen anderer Akteure [ ] in relevanter Weise mitzustrukturieren (Bogner/Menz 2002b, S. 46; vgl. auch Liebold/ Trinczek 2002, S.36). (ebd., 2009, S. 467) Dieses Verfahren wurde gewählt, da vorab definierte Haupt-und Nebenfragestellungen untersucht wurden, die Aufschluss über bestimmte Themenbereiche liefern sollten (Gläser & Laudel, 2010). Das ExpertenInnen-Interview verfolgt das Ziel Informationen zu erhalten und nicht Wissen auszutauschen oder zu teilen (Bogner & Menz, 2002). Weiters ist es beim ExpertInnen-Interview von Relevanz den Leitfaden so zu gestalten, dass er auch tatsächlich auf den Wissensbereich des/der ExpertIn zugeschnitten ist, was im Zuge der Generierung des Leitfadens geschehen sollte (Przyborsky & Wohlrab-Shar, 2014) Auswertung der Daten Das Unterkapitel startet mit der Erklärung relevanter Termini und stellt anschließend die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring sowie die Computer Software MAXQDA, auf Basis derer die Inhaltsanalyse nach Mayring durchgeführt wurde, näher vor. In den Sozialwissenschaften wird die qualitative Inhaltsanalyse, bei der es sich um ein Tool zur Analyse von unterschiedlichen Textmaterialien handelt, als Auswertungsverfahren verwendet (Mayring & Fenzl, 2014). Relevante Elemente werden also dem Textstück entnommen und anschließend analysiert (Gläser & Leudel, 2010). Wie diese Elemente aufgearbeitet werden sollen, erfolgt nach einem bestimmten Schema. Mayring unterscheidet dabei zwischen Kodiereinheit, Kontexteinheit und Auswertungseinheit (Begemann, 2006). Die Kodiereinheit legt fest, welches der kleinste Materialbestandteil ist, der ausgewertet werden darf, was der minimale Textteil ist, der unter eine Kategorie fallen kann. Die Kontexteinheit legt den größten Textbestandteil fest, der unter einer Kategorie fallen kann. Die Auswertungseinheit legt fest, welche Textteile jeweils nacheinander ausgewertet werden. (Mayring 2010, S. 59) 67

68 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring Für die Auswertung der Expertinnen-Interviews wurde die Inhaltsanalyse von Mayring gewählt. Mayring konzipierte hierfür ein Ablaufmodell mit folgenden Schritten: 1. Festlegung des Materials Aus allen durchgeführten Interviews werden die Textstellen herausgesucht, die für die Beantwortung der Forschungsfrage herangezogen werden können. 2. Analyse der Entstehungssituation beschreiben. Hier geht es darum die Bedingungen, unter denen interviewt wurde, näher zu 3. Formale Charakterisierung des Materials Im Zuge der dritten Stufe wird die Art des zu analysierenden Materials definiert. 4. Richtung der Analyse In Schritt vier wird festgelegt, welche Themenschwerpunkte diskutiert werden sollen. 5. Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung Alle verschriftlichten Interviews werden immer in Bezug auf eine bestimmte Forschungsfrage hin untersucht. 6. Bestimmung der Analysetechnik Im Zuge des sechsten Schrittes wird sich für ein inhaltsanalytisches Verfahren (Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung) entschieden. 7. Definition der Analyseeinheit In Schritt sieben wird sich für Charakteristika in Bezug auf die Einteilung von Textteilen entschieden. 8. Analyse des Materials Im Zuge des achten Schrittes kommt es zur Durchführung der Analyse unter Miteinbezug des/der in Schritt sechs gewählten inhaltsanalytischen Verfahrens/en. 68

69 9. Interpretation (imb, o. A). Schritt neun bildet abschließend die Interpretation und Generalisierung der Ergebnisse Die nachfolgende Abbildung 6 soll die Kernelemente des Ablaufmodelles von Mayring zum bessren Verständnis grafisch darstellen. Abbildung 6: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell. (Mayring, 2010, S. 60) MAXQDA Für die Inhaltsanalyse der vorliegenden Arbeit wurde die Computersoftware MAXQDA (Version 12) gewählt, da eben mithilfe dieses Programmes größere Inhalte leichter Kategorien zugeordnet und zusammengefasst werden können (Kuckratz, Dresing, Rädiker & Stefer, 2008), wie Abbildung 7 verdeutlichen soll. MAXQDA ist eine Software für die qualitative Analyse von unstrukturierten Daten wie Interviews, Feldnotizen, Umfragen, Tabellen, Bildern, Video- und Audioaufnahmen, bibliographische Datenbanken und Ähnlichem. (MAXQDA, 2015, o. A.) 69

70 Abbildung 7: Screenshots MAXQDA. (MAXQDA, 2015, o. A.) Das Kapitel 8.4 Methode verschaffte einen groben Einblick in die qualitative Forschung. Es wurde das Leitfadeninterview sowie ExpertInnen-Interview beschrieben, auf die Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring eingegangen und abschließend die Computer Software MAXQDA vorgestellt. Im nachfolgenden Kapitel 9 werden die Ergebnisse der Expertinnen-Interviews präsentiert. 9 ERGEBNISSE Das Kapitel 9 widmet sich den Ergebnissen der sechs Expertinnen-Interviews. Befragt wurden die Psychologin der Gemeindekindergärten Spittal/Drau, die Leiterin einer der Gemeindekindergärten im Bezirk Spittal/Drau, eine Kindergartenpädagogin ohne Ausbildung zur Sonderkindergärtnerin, eine Kindergartenpädagogin mit Ausbildung zur Sonderkindergärtnerin, eine Kleinkinderzieherin mit erfolgreich abgeschlossener Ausbildung zur Kleinkinderzieherin und eine Kleinkinderzieherin ohne erfolgreich abgeschlossene Ausbildung zur Kleinkinderzieherin. 70

71 Wie im Kapitel MAXQDA erwähnt, werden im Zuge der Inhaltsanalyse Kategorien sowie Subkategorien gebildet und Ergebnisse auf Basis dieser ausgewertet (MAXQDA, 2015, o. A.). Die Erkenntnisse werden mittels direkten und indirekten Zitaten belegt. Um die Informationsquellen schneller im Trankskript finden zu können, wird neben der Interview-Partnerin zusätzlich der Absatz angegeben. Ein Auszug der Codesysteme der vorliegenden Arbeit wird in der nachfolgenden Abbildung 8 dargestellt. Zuerst werden Kategorien in Bezug auf Haupt- und Nebenfragestellungen erörtert und anschließend auf relevanter Zusatzergebnisse eingegangen. Abbildung 8: Auszug Kategorien und Subkategorien der vorliegenden Arbeit. 71

72 9.1 Ergebnisse der Haupt-und Nebenfragestellungen In den nachfolgenden Unterkapiteln werden die Ergebnisse der Haupt-und Nebenfragestellungen präsentiert Die pädagogische Arbeit mit Problemkindern im Alter von drei bis sechs Jahren Den Versuch die Hauptfragestellung zu beantworten starten Interview-Partnerinnen mit dem Bemühen den Terminus Problemkind zu definieren. Für die Leitung des Kindergartens geht der Begriff Problemkind mit vielen Fragen einher: Als erstes einmal die Frage: Was ist ein Problemkind? Wann ist ein Kind problematisch? Ist es problematisch, wenn es keine Ahnung lieber alleine spielt? Spielsachen schmeißt oder sich schwer tut zu artikulieren? Also da muss man auch als erstes einmal fragen: Ab wann ist ein Kind ein Problemkind? Dass jedes Kind einen eigenen Charakter hat und eine eigene Ausdrucksfähigkeit und auch Erfahrungswelt also das muss man ja auch sagen welche Erfahrungen macht das Kind auch zuhause oder im Kindergarten oder sonst wo. Das spiegelt sich dann einfach auch wider. (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 55) Ergebnisse der Interviews zeigen, dass fünf der sechs Expertinnen den Begriff Problemkind nicht verwenden (Interview Elementarpädagogin mit SOKI, Abs. 46; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 52; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs ; Interview Psychologin, Abs. 39). Eine Expertin verwende ihn nur, wenn sie sich beispielsweise intern mit der Psychologin austauscht, würde ihn aber nie vor den Eltern verwenden, da sie sich der Negativkonnotation des Terminus bewusst ist (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 38). Expertinnen verwenden den Begriff Problemkind nicht, weil er mit Negativzuschreibungen einher geht (Interview Psychologin Gemeindekindergarten, Abs. 39), einen Bezug zur Norm herzustellen versucht (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 43) oder problematischen Verhaltensweisen externen Umweltfaktoren zu Grunde liegen können, die man beheben kann (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 52). Expertinnen haben jedoch Ideen, was mit dem Begriff Problemkind gemeint sein könnte. Als Beispiele nennen sie Kinder mit zusätzlichem Förderbedarf in unterschiedlichen Bereichen (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 46; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 40) oder Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten (Interview Leitung 72

73 Kindergarten, Abs. 63; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 35). Wichtig sei es, jedes einzelne Kind in seiner Gesamtheit zu betrachten und in seinen Stärken und Schwächen individuell zu fördern (Interview Psychologin, Abs. 39; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 46). Aus den Interviews kann geschlossen werden, dass es für das Kindergartenpersonal pädagogisches Arbeiten mit Problemkinder nicht gibt. Vielmehr bieten Pädagoginnen und die Institution Kindergarten allen Vorschulkindern täglich die nötigen Rahmenbedingungen sozial-emotionalen Kompetenzen zu festigen und stärken (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 67, Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 66). Darauf wird im nachfolgenden Kapitel Sozial- und elementarpädagogische Konzepte zur Stärkung und Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen eingegangen Sozial- und elementarpädagogische Konzepte zur Stärkung und Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen Um mit Kindergartenkindern sozial-emotionales Lernen gemeinsam erarbeiten zu können, bedarf es bestimmter Rahmenbedingungen. Dazu zählt die Beobachtung (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 67; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 66 und 97). So nach dem Beobachtungsbogen nach eben. Wo man eben schaut auf Selbstsicherheit, Selbstwertgefühl, dann das allgemeine Sozialverhalten wo eben das Kontaktverhalten hinein fällt, das Kooperationsverhalten, das Konfliktverhalten, die Selbstkontrolle eben, das Regelbewusstsein, dann Lern-und Arbeitsverhalten ist auch ganz wichtig und die Arbeitshaltung eben. Und da sind eben ganz viele Unterpunkte eben, auf die man schauen und achten kann. (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 98) Außerdem wurden Wohlfühlen im Kindergarten (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68), Rückzugsmöglichkeiten für Kinder schaffen (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 71; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69), das Alter und damit in Verbindung stehende Entwicklungsstufen (Interview Psychologin, Abs. 48) und eine vertrauensvolle Beziehung zu den Kindergartenkindern aufbauen (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68) genannt. Aus den Interviews ging hervor, dass Expertinnen Kommunikation als relevante Methodik sehen, um die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern zu fördern und stärken. Im Zuge von Gesprächen versuchen die Expertinnen ihnen: 73

74 1. Die Relevanz eines respektvollen und wertschätzenden Miteinanders und der Gemeinschaft näher zu bringen. Also für mich ist schon wichtig, dass sie eben Miteinander. Dass die Großen auf die Kleinen achten, dass sie ihnen auch beim Anziehen helfen und was ist noch wichtig also einfach das Miteinander. Also wenn ich sehe der wird ausgeschlossen, dann gehe ich hinüber und spiele mit dem was oder hole ein anderes Kind und spiele mit denen zusammen was. Einfach, damit es sich in die Gruppe miteinintegrieren *integrieren* kann. (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 67) Also wichtig finde ich auch, dass Kinder lernen wirklich in der Gemeinschaft auch zu sein. Also sei es im Spiel, sei es im Gespräch, sei es beim Essen, beim Mittagessen. Wirklich dieses Miteinander auch zu stärken. Dass das jetzt nicht irgendwer ist, mit dem ich gerade spiele, streite oder sonst was in der Art. Man muss jetzt nicht bester Freund sein, aber einfach Kindergartenfreunde sind. Und ich glaube da ist einfach schon ganz, ganz viel geholfen, dass Kinder bewusster miteinander umgehen und die Gemeinschaft gestärkt ist. Es sind ganz einfache Sachen egal wie Höflichkeiten, ein Bitte, ein Danke, ein guten Morgen oder sonst was. Dass auch ganz wichtig ist, dass Kinder das in der Gruppe erfahren. Dass man darauf schon einen Wert legt und sei es nur ein netter Blick. Man muss jetzt nicht von jedem Kinder verlangen: ;Sag schön Hallo!` Aber es kann ja auch mal ein Lächeln, ein Blick oder sonst was sein. (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69) 2. Gemeinsam mit Kindergartenkindern Konflikte zu lösen und auf die natürlichen Konsequenzen ihres Verhaltens hinzuweisen. Laut Kindergartenpädagogin mit SOKI-Ausbildung sei es wichtig, dass Kinder verbalisieren, was sie denn irritiere und somit Dispute mit Worten lösen lernen. Käme es häufiger zu physischer Aggression, dann müsse man auf natürliche Konsequenzen hinweisen (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 66). Ja, am Anfang ist es so: Da geht man natürlich hin und erklärt es einmal dem Kind.,Das darf man nicht. Und ganz wichtig ist es bei den Kindern immer zu begründen warum. Das brauchen die Kinder einfach.,weil du kannst dem Anderen weh tun. (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 64) Auch die Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung erwähnt im Interview, dass es wichtig sei dem Kind verständlich zu machen, dass das andere Kind verletzt werden könne, wenn man es schlägt (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 47). Weitere Beispiele wären: Sich zu entschuldigen, den Spielbereich zu verlassen (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs.63; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 42) 74

75 und Timeout, um dem Kind die Möglichkeit zu bieten das eben Besprochene zu reflektieren (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 66). 3. Andere Lösungswege zu besprechen. Als Alternative zum Hauen wurde genannt: Mit Kindern gemeinsam erarbeiten, wie sie ihre Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse im Dialog kommunizieren (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 53 und Abs. 81; Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 53 und Abs. 97; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 42). 4. Außerdem sei es wichtig das Gespräch mit den Eltern zu suchen, um herauszufinden, wie man sie am besten unterstützen könne, da die Interaktion der Eltern mit dem Kind Einfluss auf das Verhalten ihres Sprösslings hat. Vielleicht gibt es Bereiche, wo man die Eltern gut stärken muss. Und das ist oft schon so, wo man mit den Eltern gute Beratungsgespräche führt und die gut unterstützt. Dann verändert sich auch das Verhalten vom Kind. Also das ist für mich immer sehr wichtig, dass man nicht auf das Kind nur fokussiert, sondern einfach auch auf die ganze Familie beziehungsweise auch auf den Kindergarten: Was gibt es dort für Rahmenbedingungen? Was kann man da vielleicht noch unterstützen? (Interview Psychologin, Abs. 23) Als weitere Methodik zur Stärkung und Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen werden Elementarpädagogische Angebote zum Thema sozial-emotionale Kompetenzen gesehen. ( ) es geht ganz viel schon um das, dass solchen Kindern manchmal noch Strategien fehlen in gewissen Situationen mit ihrem Verhalten einfach gut umzugehen. Also, dass es einfach oft darum geht, dass man schaut einfach irgendwo daran arbeitet, dass einfach alle Gefühle einen Platz haben und einfach wichtig sind und, dass man damit gut umgehen sollte. Und oft geht es ja um diese Geschichten mit Wut und Impulsivität. (Interview Psychologin, Abs. 23) In unterschiedlichen Settings wird mit den Kindern erarbeitet, wie man Freundschaften knüpfen oder sich am besten in ein Spiel mit Peers einladen kann (Interview Kindergartenpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68). Ebenfalls das Konzept des Teilens wurde mehrfach genannt und im Kindergartenalltag thematisiert und eingeübt (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 97; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 53; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 42). 75

76 Und dann ist mir ganz wichtig das Teilen. Das sehe ich auch oft bei der Jause, also wenn sie auch oft die Jause so hin und her teilen, dann sagen:,oh, das wäre aber gut. Kann ich von dir ein Stück?` Wo ich dann auch oft sage:,jetzt gibst du ihm das, dafür bekommst du dann etwas anders.` So ein Geben und Nehmen finde ich ganz wichtig. (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 44) Außerdem wurden Rollenspiele als mögliches Angebot genannt. Hierfür eigne sich beispielsweise die Puppenstube sehr gut (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 97; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 98). Im Spiel, ich meine das ist. Mit eineinhalb zwei Jahren beginnt das Kind mit dem,als-ob-spiel. Da ist ja schon ganz viel drinnen. Dass man ausprobiert, dass es Dinge ausprobiert. Dinge, die in einer anderen Realität quasi in dieser Spielebene. Und man merkt, es gibt ja Studien, die ja zeigen, dass Kinder, die so zu sagen ein gutes Spielverhalten haben die gut spielen können, die diese,als-ob-geschichten super machen schon, dass die im Alltag einfach mehr Strategien haben. Weil sie einfach durch dieses Spielen sehr viel ausprobieren können, was mit der Realität nichts zu tun hat in dem Moment, weil sie ja spielen, aber sie können es dann ja als Strategie abrufen und deshalb ist es wichtig, dass Kinder spielen. Das ist ganz ein ganz ein wichtiges Kriterium, um auch den Alltag zu bewältigen. Und da kann man auch ganz gut ansetzen, dass man das Spielen unterstützen Spielen lernen für manche Kinder. (Interview Psychologin, Abs. 52) Pädagoginnen greifen außerdem auf das Konzept des Empowerment zurück, um die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindergartenkindern zu fördern und stärken. In anderen Worten, Kindern wird die Chance gegeben, Konflikte selbst zu lösen (Interview Elementarpädagogin mit SOKI, Abs. 65). Ebenfalls wurde genannt, dass es in Bezug auf den Erwerb der sozial-emotionalen Entwicklung wichtig sei, als Rollenvorbild zu fungieren. Durch Vorleben. Wir als Pädagoginnen und auch meine Kollegin in der Gruppe, die Kleinkinderzieherin, wirklich durch das Vorleben. Ja, und einfach auch schon wenn sie in der Früh kommen, in die Gruppe, das ganze Miteinander, wie sie miteinander umgehen, wie sie Konflikte lösen. (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 60) 76

77 9.1.3 Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Kindergärten NetzwerkpartnerInnen, Barrieren und Brücken In den nachfolgenden Unterkapiteln wird auf NetzwerkpartnerInnen der Gemeindekindergärten Spittal/Drau, Vor-und Nachteile sowie persönliche Erfahrungen interdisziplinärer Zusammenarbeit der Expertinnen eingegangen NetzwerkpartnerInnen Die Expertinnen nannten Logopädie, Ergotherapie, Frühförderung (z.b. Interview Psychologin, Abs. 68), Physiotherapie (Interview Elementarpädagogin mit SOKI- Ausbildung, Abs. 32), KinderärztInnen (z.b. Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 151), Schulen (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 78), dem IntegrationsZentrum Rettet das Kind Kärnten (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 91), PsychologInnen (z.b. Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 29), SonderkindergärtnerInnen (z.b. Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 122), der Austausch im Team (z.b. Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 32) und Elternarbeit (z.b. Interview Psychologin, Abs. 68) auf die Frage nach als NetzwerkpartnerInnen der Gemeindekindergärten im Bezirk Spittal/Drau. Vom gesamten Kindergartenteam wurde die Zusammenarbeit mit der Psychologin genannt. Sie sei die erste Ansprechpartnerin für das Team und die Eltern und vermittle sie gegebenen Falles an andere ExpertInnen weiter (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 91; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 29; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs ; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 78; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 122). Das Gefühl, dass man dann das eben weitergeben kann, und wie gesagt, das genau ist es dann ja: Ich bin Kindergärtnerin und keine Psychologin oder keine Logopädin oder keine Physiotherapeutin das bin ich einfach nicht. Ich kann einfach nur das sagen, was mir auffällt und das weitergeben. Und das ist dann einfach ein schönes Gefühl, ein total befreiendes Gefühl, wenn man dann weiß, die Kinder werden ebenso wie von der Psychologin abgeklärt und eben in einem interdisziplinären Team gefördert und dadurch eben ja. (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 32) Die Psychologin berichtet, dass sie eng mit ErgotherapeutInnen, FrühförderInnen und LogopädInnen zusammenarbeite (Interview Psychologin, Abs. 68). Neben der Psychologin wurde von der Kindergartenleitung ebenfalls das IntegrationsZentrum Rettet das Kind Kärnten genannt (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 91). Neben der Psychologin, wurden 77

78 die Sonderkindergärtnerin (Interview Psychologin, Abs. 68; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 91; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 19; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 137; Interview Elementarpädagogin mit SOKI, Abs. 122) und Kindergartenleitung (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 39; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 17; Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 32) als sehr hilfreiche Ressourcen von den Expertinnen genannt. Die Kindergarten- Leitung würde vom Kindergartenpersonal zur Rate gezogen werden, wenn es um organisatorische Fragen ginge oder Themen, die mehr Zeit in Anspruch nehmen, als ElementarpädagogInnen im Zuge von Tür-und Angelgesprächen zur Verfügung haben. Dazu zählen unter andrem Einschulung oder auch die Beratung der Eltern in Bezug auf Abklärung (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 89). Ebenfalls erwähnt wurde die Zusammenarbeit des Kindergartenpersonals mit KinderärztInnen (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 151; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 78) und der Schule (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 139). ( )mit der Schule, wo sich dann die angehenden Schulkinder ganz stark darauf freuen, wenn sie schon sehen, wie es da abläuft, wer meine Lehrerin ist und was da los ist. (Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 80) Von einer Vielzahl der Interviewpartnerinnen wurde die enge Zusammenarbeit und ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern als essentiell angesehen. Die Eltern seien erste Ansprechpersonen für das Kindergartenpersonal (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 41) und umgekehrt (Interview Psychologin, Abs. 68). Eine Elementarpädagogin berichtet, dass sie Elternabende sowie Tür- und Angelgespräche als wundervolle Gelegenheit zum besseren Kennenlernen, und in weiterer Folge offenen Kontaktaustausch, empfinde (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 90). Auch die Psychologin empfindet den Austausch mit den Eltern als essentiell gerade weil der Kindergarten die erste Bildungseinrichtung für Kinder ist und die Eltern nicht mehr die einzigen Bezugspersonen sind. ElementarpädagogInnen sollten Eltern auf wertschätzender und professioneller Ebene ehrliches Feedback in Bezug auf ihr Kind geben können. Außerdem sei es für die ganzheitliche Unterstützung des Kindes im Kindergarten auch von Relevanz um seine familiäre Situation Bescheid zu wissen. Voraussetzung für einen offenen Austausch ist eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Eltern und Kindergartenpersonal (Interview Psychologin, Abs. 60). Die Leitung des Kindergartens werde von den Eltern hauptsächlich dann aufgesucht, wenn es um Themen wie Anmeldung, Schulübertritt oder das Bezahlen von 78

79 Rechnungen ginge. Außerdem wäre es ein großes Ziel der Leiterin, die Eltern untereinander zu vernetzen (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 41). ( ), also dass auch Eltern sich untereinander beraten und austauschen, aber die Eltern sich (sic) auch jeder Zeit die Möglichkeit haben sich das fachliche Wissen oder das pädagogische Wissen oder auch die Zuhörbereitschaft von den Pädagoginnen mehr zu nutzen. Also das wäre schon, sei es über Elternbildungskurse oder was auch immer, die man dann ja auch im Haus anbieten kann. Also das wäre eigentlich ein Ziel gewesen von mir sagen wir mal so oder eine Vision ( ) (ebd., Abs. 41) Barrieren Expertinnen zählen fehlende Offenheit für die interdisziplinäre Zusammenarbeit (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 99), Kommunikation sensibler Themen (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 126), finanzielle und zeitliche Ressourcen (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 85) und Konkurrenzdenken (Interview Psychologin, Abs. 76) zu den Barrieren interdisziplinärer Zusammenarbeit und Netzwerke. Als Hauptgrund für mangelnde Kooperationsbereitschaft, sowohl für PädagogInnen als auch Eltern, wurde fehlende Offenheit für die interdisziplinäre Zusammenarbeit genannt. Wichtig sei Aufklärungsarbeit (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 126). Als mögliche Lösung in Bezug auf die PädagogInnen wurde genannt, der interdisziplinären Zusammenarbeit im Rahmen der Ausbildung Aufmerksamkeit zu schenken (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97). Der Austausch mit den Eltern findet statt. Schwieriger wird es manchmal, wenn es zum Thema Abklärung der Kinder kommt. Die Hilfe der Psychologin wird nicht immer gleich angenommen, da mit dem Begriff Psychologin Scham und Angst bei manchen Eltern aufkommt. Ich versuche den Eltern dann immer zu erklären, dass eine Kooperation mit der Psychologin toll und hilfreich ist, zum Beispiel bei der Beobachtung unterstützen. Auch als Kindergartenpädagogin hat man seine Grenzen. Die Eltern nehmen das Angebot die Psychologin mit ins Boot zu holen dann eher an und gehen anders zum ersten Termin. (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 126) Als weitere Barriere wurde Konkurrenzdenken zwischen den verschiedenen Disziplinen genannt (Interview Psychologin, Abs. 76). Ebenfalls wurden fehlende Ressourcen und Netzwerke als Barriere genannt (Interview Psychologin, Abs. 74). Selbst wenn das Netzwerk besteht, äußert eine Kleinkinderzieherin beispielsweise, dass die Psychologin viel 79

80 öfter und länger gebraucht werde, was der Psychologin aber aus zeitlichen Gründen nicht möglich ist (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 91). Vielleicht, die Psychologinnen sind halt auch ein bisschen wie soll man sagen überfordert, weil so viele Kinder sind. Dass da vielleicht noch mehr eben sind, die die Kinder betreuen könnten. Dass es nicht nur vielleicht einmal pro Woche ist oder auch eine Sonderkindergärtnerin, die nicht nur einmal pro Woche da steht für die Kinder, sondern, dass sie einfach täglich oder jeden zweiten Tag da wären. Das wäre fein! (ebd., Abs. 91) Neben der Psychologin wurde außerdem erwähnt, dass es schwer sei einen Platz bei einer Kassen-Logopädin zu bekommen (Interview Psychologin, Abs. 74) oder aber auch das Angebot der Sonderkindergärtnerin zu nützen. Aus dem Interview mit der Kindergartenleiterin ging hervor, dass in der Steiermark schon vor 15 Jahren eine viel intensivere interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Kindergärten vorherrschte, als es in Kärnten heute der Fall ist (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 27). Also das war eben in der Steiermark, also damals vor 15 Jahren, war das Usus. Und auch im IZB in Graz, das Team hat immer bestanden vom Basisteam eben: Psychologin, Sonderkindergärtnerin, Logopädin und Motopädin und die Physiotherapeutin halt je nach ich sage jetzt einmal Beeinträchtigung. Die haben aber meistens ambulant gearbeitet. Aber die vier Leute sind immer regelmäßig in die Gruppen gefahren. Und das ist schon auch eine tolle Voraussetzung gerade auch für das interdisziplinäre Arbeiten. (ebd., Abs. 27) Weiters wurde von der Leiterin genannt, dass es wichtig sei durch Eigeninitiative Netzwerke aufrecht zu erhalten (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 41) Vor- und Nachteile interdisziplinärer Zusammenarbeit Die Frage, was denn die Vorteile einer interdisziplinären Zusammenarbeit wären, beantworteten die Expertinnen mit Handeln im Moment (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 175), sofortiger Unterstützung, Unterstützung innerhalb der Familie (z.b. Kindergartenpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 124) und Think Tank (z.b. Interview Psychologin, Abs. 72). Eine Kleinkinderzieherin erwähnt im Interview, dass schwierige Situationen eher realisiert werden, wenn SozialpädagogIn und/oder PsychologIn im Haus wäre/n und man somit im Moment handeln könne. Anderen Falles laufe man Gefahr, das wichtige Telefonat auf später zu verschieben und dann geht es ganz in der Hektik des Alltags unter (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 175). Als unterstützend empfinden es auch andere Interview-Partnerinnen, wenn sie auf Fragen sofort Antwort bekämen (Interview 80

81 Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 95; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 165; Elementapädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 124; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 86) oder die/den SozialpädagogIn und/oder PsychologIn die direkte pädagogische Arbeit mit den Kindern beobachten könnten (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 95). Außerdem wäre es laut Kindergartenpersonal wertvoll und hilfreich, wenn die Unterstützung der SozialpädagInnen und/oder PsychologInnen nicht im Kindergarten ende, sondern auch in die Familien gehen, um diese zu unterstützen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs ; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs ). Die Psychologin sowie Leitung des Kindergartens sehen den Vorteil einer interdisziplinären Zusammenarbeit im gemeinsamen Denk- und Lösungsprozess unterschiedlicher Disziplinen in Bezug auf eine bestimmte Frage. Ein Vorteil ist sicher, dass einfach so ein Netzwerk gemacht wird für das Kind, wo man wirklich sagen kann man schöpft so aus diesem Pool von Experten, dass man schaut:,was braucht das Kind, um sich einfach optimal weiterzuentwickeln oder so gut es geht weiterzuentwickeln? Das ist sicher ein Vorteil, dass man die Eltern wirklich gut beraten kann und sagen kann:,schauen Sie, gehen Sie vielleicht da noch hin das wäre ganz gut. (Interview Psychologin, Abs. 72) Also der Vorteil ist sicher, dass man einfach mehrere Sichtweisen, mehrere Personen, mehrerer Zugänge auch zu einer Frage hat. Das sehe ich als absoluten Vorteil. Weil jeder auch was anderes bemerkt in seiner Disziplin und auch etwas anderes beobachtet. Kann auch Situationen entschärfen. Weil natürlich, für eine Kindergärtnerin ist es anstrengend, wenn jetzt immer der gleiche Maxi jeden Tag die gleichen *lacht* Streitereien hervorruft oder sonst was. Und wenn jetzt jemand den nur, ich weiß jetzt nicht, zwei oder drei Monate zwei oder drei Mal im Monat sieht und ihn auch anders wahr nimmt und auch wieder seine Fähigkeiten hervorbringen kann, dann ist das auch gut für die anderen handelnden Personen, weil sie dann auch lernen wieder auf etwas anderes zu schauen. Das ist ein absoluter Vorteil. (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97) Als Nachteile wurden von den Expertinnen Konkurrenzdenken (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 101), fehlende Ressourcen (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97) und ein unprofessioneller Umgang mit der Information(Interview Psychologin, Abs. 72) genannt. In Bezug auf das Konkurrenzdenken spricht die Kindergartenleitung von Konkurrenz, die innerhalb des Kindergarten-Teams entstehen könnte. In anderen Worten, Gruppen arbeiten an unterschiedlichen Kooperationen und wollen sich dann gegenseitig übertreffen (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 101). Laut Psychologin sei es von enormer Relevanz im Zuge von 81

82 interdisziplinärer Zusammenarbeit immer im Hinterkopf zu behalten, dass mit dem Informationsgehalt professionell umgegangen wird. Es muss also garantiert werden, dass Informationen vertraulich behandelt werden und Feedback wertschätzend an Eltern weiter geleitet wird (Interview Psychologin, Abs. 72). Zeit- und Organisationsmangel wurden als fehlende Ressourcen in Bezug auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit genannt (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 85) und am folgenden Beispiel gut erklärt: Ein Nachteil kann natürlich sein: Es braucht mehr Zeit, es braucht mehr Auseinandersetzung, es braucht mehr Fragen, es braucht vielleicht auch mehr egal, ob es dann in Richtung Supervision oder größere Teamsitzungen oder Helferkonferenzen was auch immer. Das ist sicher im Kindergarten noch nicht so üblich. (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97) Persönliche Erfahrungen Im Folgenden berichten die Expertinnen von ihren Erfahrungen in Bezug auf interdisziplinäre Zusammenarbeit. Aus den Expertinnen-Interviews geht hervor, dass die Interview-Partnerinnen durchgehend positive Erfahrungen in der interdisziplinären Zusammenarbeit gemacht haben. Es geht sehr, sehr gut. Wie gesagt, man muss ganz viel schauen, dass einfach die Kooperation gut aufrecht bleibt, dass einfach die Kindergärten wissen, wohin sie sich wenden können, dass sie auch die Eltern gut weitervermitteln können und es ist einfach auch hilfreich zwischendurch vor Ort zu sein. Die Möglichkeit haben wir ja vom Dienst aus, dass wir in den Kindergärten sozusagen vor Ort sein können, wenn die Eltern das möchten beziehungsweise bieten wir auch Intervisionen an mit den Kindergärtnerinnen. Und ich erlebe das schon also wenn es mal so läuft, dann dann braucht es natürlich so den Einstieg und wenn es dann läuft, dass dieser Austausch einfach gut laufen kann. (Interview Psychologin, Abs. 62) ( ) also einen Vergleich herstellt zum Beispiel zwischen der Steiermark und Kärnten die integrative Zusatzbetreuung im Kindergarten da finde ich schon, hinkt Kärnten noch ein bisschen nach also da ist es in der Steiermark sicher schon besser ausgebaut gewesen, schon vor zehn oder 15 Jahren. Alleine von den Teams, also den multiprofessionellen Teams, die da in die Kindergärten fahren und in Kärnten ist es halt, ganz super auch, also die mobile Sonderkindergärtnerin, aber auch zeitbegrenzt halt. Und zum Beispiel, dass die Psychologin regelmäßig kommt das ist nicht so häufig. Also das muss man erstens wieder organisieren, die kommt dann nicht wöchentlich einmal. Also das war eben in der Steiermark, also damals vor 15 Jahren, war das Usus. Und auch im IZB in Graz, das Team hat immer bestanden vom Basisteam eben: Psychologin, Sonderkindergärtnerin, 82

83 Logopädin und Motopädin und die Physiotherapeutin halt je nach ich sage jetzt einmal Beeinträchtigung. Die haben aber meistens ambulant gearbeitet. Aber die vier Leute sind immer regelmäßig in die Gruppen gefahren. Und das ist schon auch eine tolle Voraussetzung gerade auch für das interdisziplinäre Arbeiten. (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 27) Fortbildungsmöglichkeiten für das Team in Bezug auf sozial-emotionale Kompetenzen Als Beispiele für Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten wurden IBB-Kurse (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 66), die Ausbildung zur/m SonderkindergartenpädagogIn (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 88) und Lernen aus der Praxis (z.b. Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 87) genannt. Aus- und Weiterbildungen werden vom gesamten Team als wertvoll angesehen (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs ). Kindergartenpersonal kann an maximal drei IBB- Seminaren im Jahr zu verschiedenen Themen teilnehmen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs ). Die Seminarkosten werden vom Dienstgeber übernommen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 77; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung; Abs ). Die Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung erklärt, wie genau ihr die Zusatzausbildung zur/m SonderkindergartenpädagogIn zugutekäme. Sie beschreibt, dass man im Zuge der Ausbildung vertieft auf die Entwicklung des Kindes eingeht und lernt das Verhalten des Kindes genauer, differenzierter und reflektierter zu beobachten (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 88). Abschließend wurde Lernen aus der Praxis genannt. E: Und sich weiterbilden, das macht man eh irgendwie oder man eignet sich Sachen an. Das sieht man erst, wenn man mit den Kindern arbeitet. Was macht man wie? Wenn man so macht, geht es dann besser? I: Ok, also aus der Praxis auch lernen? E: Genau. ( ). (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs ) Fortbildungsmöglichkeiten werden vom Team als relevant angesehen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 65; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs ). Eine Expertin erwähnt zum Beispiel, dass sie immer schon gerne mehr über Entwicklungsverzögerungen lernen wollte (Interview Elementarpädagogin ohne 83

84 SOKI-Ausbildung, Abs. 76). Aber auch in anderen Bereichen wären Expertinnen offen für Weiterbildung (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 119). 9.2 Relevante Zusatzerkenntnisse Im folgenden Kapitel relevante Zusatzerkenntnisse werden Themen dargestellt, die sich im Zuge der Expertinnen-Interviews als relevant herausgestellt haben, jedoch nicht mit Haupt- und Nebenfragestellungen in direktem Zusammenhang stehen. Dazu zählen Einflussfaktoren, persönliche Grenzen im Beruf, die Relevanz des verpflichtenden Kindergartenjahres und Verhaltensprobleme in der Gruppe Einflussfaktoren Im folgenden Kapitel werden Einflussfaktoren in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung diskutiert. Zu den Einflussfaktoren zählen Expertinnen Schwangerschaft (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 57), Genetik (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45), Familie (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45), Bindung (z.b. Interview Psychologin, Abs. 29 und Abs. 33), Alter (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 33), Kindergartenerfahrung (z.b. Interview Psychologin, Abs ), Geschlechtsunterschied (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 28), Sprachbarriere (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 25), Sichtweise (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43) und Medien (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 32). Die Kindergartenleitung erwähnte, dass eine komplizierte Schwangerschaft wohl Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes nehmen könne (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 57). Bei der Bindung wurde von Expertinnen zwischen Bindung zu den Eltern und Bindung zu anderen Bezugspersonen unterschieden. Für die Psychologin spielt die Bindung zwischen Eltern und Kind in Bezug auf die spätere sozial-emotionale Entwicklung eine essentielle Rolle (Interview Psychologin, Abs. 29). Die KindergartenpädagogInnen wurden als Beispiel für andere Bezugspersonen genannt und seien die ersten Ansprechpartnerinnen für Kinder außerhalb der Familie. Sie spielen als BindungspartnerInnen eine große Rolle in Bezug auf eine sichere Bindung und damit in Verbindung stehender positiver Entwicklung eines Kindes (ebd., Abs. 33). Also wirklich Kinder anzunehmen, in Beziehung zu gehen, ihnen zu begegnen, zu schauen, was sie brauchen und einfach gut zu sichern und gute Möglichkeiten anzubieten und, dass ein Kind sich einfach wohlfühlt im Kindergarten. Und gar nicht so sehr auf diese ganzen Bildungsthemen zu fokussieren am Anfang nicht. Ein Dreijähriger braucht einfach ganz 84

85 viel Ankommen, ganz viel Beziehung, ganz viel Sicherheit und dann kann es auch gut gelingen denke ich mir, also, habe ich die Erfahrung auch gemacht *lacht*. (Interview Psychologin, Abs. 78) Ebenfalls wurden die Berücksichtigung des Alters sowie die Kindergartenerfahrung im Zusammenhang mit der sozial-emotionalen Entwicklung genannt. Das Alter sowie die Kindergartenerfahrung stehen laut Expertinnen nämlich in direkter Verbindung mit dem sozial-emotionalen Entwicklungsstand (Interview Psychologin, Abs. 19; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 33). Außerdem hänge beides, Alter des Kindes und die Kindergartenerfahrung, davon ab, wie die Problemsituation gemeinsam mit dem Kind gelöst wird (Interview Psychologin, Abs ). ( )weil es natürlich ein großer Unterschied ist, ob ein Kind drei oder ein Kind schon sechs oder halt kurz vor der Schule. Das muss man sich einfach ganz, ganz gut ansehen: In welchen Entwicklungsbereich ist das Kind? In welchen Moment ist was auch normal? Was kann in der Entwicklung normal auftreten und wo geht es schon in Richtung,zu viel und wo muss man einfach genauer hinschauen. Also, ich denke mir, das ist halt, ich denke mir, in einer Gruppe, da sind halt wirklich meistens Kinder von drei bis sechs und das macht es dann halt oftmals nicht so leicht, dass man sie quasi alle auf dem gleichen Level bringt kann sich auch nicht ganz ausgehen, weil die Kinder absolut in unterschiedlichen Entwicklungsphasen sind. Das ist halt auch so die Herausforderung, denke ich mir im Alltag. (Interview Psychologin, Abs.19) Die Familie wurde von den Expertinnen häufig als Einflussfaktor in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung genannt. Sei es, weil Kinder an Konflikten innerhalb der Familie leiden und dieser Leidensdruck durch Verhaltensauffälligkeiten zum Ausdruck kommt (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45), Eltern ein schlechtes Rollenvorbild darstellen (ebd., Abs. 53), Eltern es an zeitlichen Ressourcen mangelt, da beide Elternteile ganztags arbeiten müssen, um die Familie finanziell über Wasser zu halten (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 34; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 31) oder den Kindern Verantwortungen zuschreiben, die dem Alter nicht entsprechend sind (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 48). Ebenfalls genannt wurde, dass Überforderung und Stress mit Verhaltensauffälligkeiten in Zusammenhang stehen (Interview Psychologin, Abs. 54). Die Frage, ob denn in Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten ein Geschlechtsunterschied festgestellt werden kann, wurde von den Expertinnen zum Großteil verneint (Interview Elementarpädagogin mit SOKI, Abs. 40; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 85

86 37-40). Die Psychologin der Gemeindekindergärten, Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung sowie die Leitung des Kindergartens erörterten die Frage genauer und sehen einen Unterschied nur dahingehend, dass Buben tendenziell eher externalisierende- und Mädchen zu internalisierende Verhaltensauffälligkeiten aufweisen (Interview Psychologin, Abs. 25; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 28). Wir haben ja immer unsere Statistik, die wir so mitführen. Und tendenziell natürlich sind es mehr die Buben. Wobei, wenn man die Statistik so anschaut, es ist nur geringfügig, bei mir jetzt zum Beispiel. Weil schon auch die Mädchen natürlich auch sehr fordernd sein können und auch sehr viel zeigen können beziehungsweise in andere Richtungen gehen vom Zurückgezogenen und eher Schüchternen aber muss nicht sein. Und von der Thematik geht es natürlich wirklich, also hauptsächlich, wo Kindergärten zuweisen, schon um diese externalisierenden Problematiken, also wo es wirklich darum geht, dass ein Kind in der Gruppe sehr, sehr schwierig ist. Und das andere trägt man eher mit, wo Kinder eher zurückgezogen sind. (Interview Psychologin, Abs. 25) Die Medien (TV-Gerät, Tablet, Smartphone) beeinflussen das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten nur dann, wenn Themen mit Vorschulkindern nicht aufgearbeitet werden (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 32; Interview Psychologin, Abs. 35), Themeninhalte nicht altersgerecht sind und Bezugspersonen nicht als positive Rollenvorbilder fungieren (Interview Psychologin, Abs. 37). Wenn es gut reguliert ist und wenn Eltern auch wirklich schauen: Was schaut das Kind in dem Moment und was ist das, was da geschaut wird? Und vielleicht auch, was einfach notwendig ist, finde ich, mit dem Kind gemeinsam was anschauen und das dann auch besprechen, ist das was anderes, als wenn das Kind alleine vorm Fernseher sitzt und konfrontiert wird auch mit Sendungen, die absolut überfordernd sind. Und es ist einfach dann auch, was ein großes Thema ist, ist einfach dann die Reizüberflutung für manche Kinder ( ) Und Rollenvorbild, genau, ist da auch ein guter Punkt, weil ich denke mir, wenn Eltern natürlich also - welchen Umgang haben Eltern oder halt Bezugspersonen mit Fernsehen, mit Handy, mit Tablet, mit keine Ahnung, mit den ganzen Medien? Und ein Kind lernt durch Vorbild, das ist einfach so. Das ist bewiesen. Und darum ist auch das Handy so interessant, weil sie natürlich sehen, Mama und Papa sind am Handy *lacht*.genau! Das muss was interessantes sein *lacht*. (Interview Psychologin, Abs. 37) 86

87 Der negative Einfluss von gewaltvollen Medien zeige sich in verbaler sowie körperlicher Aggression, Unruhe und eingeschränkter Konzentrationsfähigkeit der Vorschulkinder (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 44). Und überhaupt ganz schlecht ist es in der Früh, wenn sie fernsehen. Weil man merkt richtig dann, also als erstes einmal in der Spielzeit sind sie total in einer anderen Welt, weil sie es wahrscheinlich daran denken oder das verarbeiten wollen oder müssen. Und eben in der Begegnung dann, also wenn wir alle zusammensitzen im Morgenkreis, das merkt man schon auch, dass da dann viele nicht ruhig sitzen können oder auch vielleicht in einer eigenen Gedankenwelt sind und das ist so, wenn sie richtig viel fernsehen oder auch Filme mit viel Gewalt das merkt man einfach und wenn sie so richtig viel schauen, das fällt das so auf, dass man sogar die Eltern darauf anspricht. Und, ich sage, wenn jetzt schon ein Kind jetzt eher ein bisschen aggressiveres Verhalten zeigt oder vielleicht, also, Konflikte nicht verbal löst, sondern mit eben hauen oder so, dann kann das schon sein, dass da das ein bisschen beeinflusst einfach, wie soll ich sagen weil sie einfach unrunder sind und irgendwie so aufgezwirbelt oder so. (ebd., Abs. 44) Als weiteren Einflussfaktor sehen Expertinnen die Sichtweise auf eine Situation oder Kinder. Ein Problem sei subjektiv (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 35; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43) und auch käme es darauf an, ob man als PädagogIn bereit ist die Welt mit den Augen eines Vorschulkindes zu sehen (Interview Psychologin, Abs. 54). Dieses im Moment sein und im Moment reagieren und im Moment zu leben ist schon, finde ich, so eine ganz große Stärke von Kindern. Eben nicht überlegen:,was ist gewesen?`,,was ist noch?, sondern ein Dreijähriger ist echt im Moment, zum Beispiel. Der will jetzt sein Eis und sonst nichts*lacht*! Und das ist einfach was, wo ich mir denke: Ja, wir sind eh schon oft sehr verkopft mit unseren Gedanken und ein Kind lebt seine Emotionen und seine Ideen im Moment aus. Das finde ich eine große Stärke, die man auch unterstützen sollte. (ebd., Abs. 54) Genetisch bedingte Entwicklungsstörungen oder Intelligenzminderung (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45) und Sprachbarriere auf Grund von anderer Erstsprache (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 25) wurden ebenfalls von einzelnen Expertinnen als Einflussfaktoren auf Verhaltensauffälligkeiten von Vorschulkindern genannt. 87

88 9.2.2 Persönliche Grenzen im Beruf Im Zuge der Interviews stellte sich heraus, dass Expertinnen im Laufe ihrer Berufslaufbahn an ihre persönliche Grenzen stoßen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 17; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 24). Ja, hat es auch gegeben. Ist noch gar nicht so lange her *lacht*, wo ich mir gedacht habe:,so, und das war es jetzt. Weil man dann einfach mit sich selbst nicht mehr weiß, wie man weiter machen soll, man hat sein Bestes gegeben und es hat alles nicht geholfen. Und dann ich bin immer eine, die sachte und langsam auch Eltern darauf aufmerksam macht und dann war einfach die Situation so, dass ich gesagt habe:,so, es ist für mich als Pädagogin nicht mehr tragbar, es ist für die Gruppe nicht mehr tragbar, so wie das Verhalten von einem Kind ist und jetzt muss ich da einfach den Eltern das schwarz auf weiß zeigen, dass das so nicht funktioniert und auch einfach mal ein bisschen härter anfahren! Und so hat es dann aber auch zum Glück auch funktioniert. (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 24) Das ist eben auch, was mir sehr auffällt, dass viele Kinder sehr weinerlich sind. Mit dem kann ich persönlich sehr schwer umgehen, weil ich denke ich weiß nicht, wie Sie das sehen als Psychologin, ich denke mir, dass es ganz schlimm ist, wenn Kinder jeden Tag ganz viel weinen. Ich finde das wirkt sich ganz schlecht auf die Psyche aus kann das sein? (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68) Relevanz des verpflichtenden Kindergartenjahres Das verpflichtende Kindergartenjahr wirkt sich positiv auf die sozial-emotionale Entwicklung der Vorschulkinder aus. Genannt wurden Optionen für soziales Lernen wie Lernen am Modell, Teilen, Diskussionen untereinander oder sich in Gruppengefüge einzugliedern (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 98). Ebenfalls das Erfahren von Routinen und Gruppenvereinbarungen wurde genannt (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 83). Also es wird vorher ist es noch nicht so interessant aber dann ist es einfach wichtig, weil Kinder untereinander einfach ganz, ganz viel lernen. Das können wir als Erwachsene gar nicht bieten, was Kinder untereinander an Strategien und Möglichkeiten, und wenn sie nur beobachten, lernen sie schon. (Interview Psychologin, Abs. 58) Aber sie brauchen das einfach schon alleine das mit den Kindern, das Miteinander, dass sie da viel, viel lernen oder ja, also ich finde das super das verpflichtende 88

89 Kindergartenjahr. Und eben, das Emotionale und das Soziale lernen sie da am besten. (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 99) Es funktioniert nicht immer alles so, wie ich es möchte, es gibt auch Wartezeiten, es gibt auch mal Frustrationen mit anderen, ich muss auch mal was aushalten, ich teile auch mal was aus. (Interview Psychologin, Abs. 58) Verhaltensauffälligkeiten in der Gruppe Expertinnen sehen internalisierende und externalisierende Verhaltensauffälligkeiten in ihren Gruppen. Zu den externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zählen Expertinnen Aggression (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 22 und 36). Ist durchaus auch mit Aggressionen verbunden wo Kinder im Spiel aggressiv werden, laut werden, mit Waffen spielen also aus Lego Waffen bauen und die dann einsetzen auch. Also wirklich aggressives Spielverhalten. Und dann war es auch eine Zeit lang Thema mit einem Kind, das geschlagen hat, gezwickt hat, das einfach kein anderes also er hat nicht gewusst, wie er sich anders verhalten soll, um zu seinem Ziel zu gelangen, was er wollte. Er wollte einfach nur in der Kleingruppe integriert spielen, ist von den Kindern aber nicht so aufgenommen worden hat dadurch dann geschlagen und gezwickt, weil er vielleicht nicht anders gewusst hat, wie er hinein kommen soll in die Gruppe zum Spielen. (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 22) Zu den internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zählen Pädagoginnen Weinerlichkeit (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68) sowie Auffälligkeiten im Essverhalten (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs ). 10 DISKUSSION Im folgenden Diskussionsteil werden wichtige Ergebnisse in Hinblick auf die Fragestellungen zusammengefasst, mit Erkenntnissen aus dem Theorieteil verglichen und interpretiert. Die Diskussion endet mit einem Fazit und Ausblick Die pädagogische Arbeit mit Problemkindern im Alter von drei bis sechs Jahren Den Versuch die Hauptfragestellung zu beantworten, starten Interview-Partnerinnen, wie auch schon im Theorieteil diverse ExpertInnen (Myschker, 2009) mit dem Versuch den Begriff Problemkind zu definieren. 89

90 Für die Leitung des Kindergartens geht der Terminus Problemkind mit vielen Fragen einher: Als erstes einmal die Frage: Was ist ein Problemkind? Wann ist ein Kind problematisch? Ist es problematisch, wenn es keine Ahnung lieber alleine spielt? Spielsachen schmeißt oder sich schwer tut zu artikulieren? Also da muss man auch als erstes einmal fragen: Ab wann ist ein Kind ein Problemkind? Dass jedes Kind einen eigenen Charakter hat und eine eigene Ausdrucksfähigkeit und auch Erfahrungswelt also das muss man ja auch sagen- welche Erfahrungen macht das Kind auch zuhause oder im Kindergarten oder sonst wo. Das spiegelt sich dann einfach auch wider. (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 55) Diese Erkenntnis geht mit der Theorie einher. Auch hier stellen ExpertInnen klar, dass es subjektiv sei das Verhalten eines Kindes als problematisch oder unproblematisch zu klassifizieren. In anderen Worten, was für eine/n KindergartenpädagogIn problematisch wirkt, mag für eine/n andere/n unproblematisch sein. Des Weiteren kann eine Vielzahl von Umweltfaktoren das Verhalten eines Kindes beeinflussen, von denen PädagogInnen gar nicht wissen (Palmowski, 2012; Reicher, 2010). Ebenfalls mit der Literatur gemein ist, dass der Terminus Problemkind mit Stigmata einhergeht (Palmowski, 2012). Aus den Interviews geht hervor, dass Expertinnen den Begriff Problemkind deshalb erst gar nicht verwenden. Wichtig sei es, das Kind in seiner Gesamtheit zu betrachten und in seinen Stärken und Schwächen zu fördern (Interview Psychologin, Abs. 39; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 46). Für das Kindergartenpersonal gibt es also Problemkinder nicht die Pädagoginnen und die Institution Kindergarten bieten allen Vorschulkindern täglich die nötigen Rahmenbedingungen sozial-emotionalen Kompetenzen zu festigen und/oder stärken und stehen ihnen als Ressource unterstützend zur Seite, wenn nötig (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 67, Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 66). Darauf wird aber näher im nachfolgenden Kapitel Sozial- und elementarpädagogische Konzepte zur Stärkung und Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen eingegangen. Kindern wird der Stempel Problemkind aufgedrückt, wobei es zu bedenken gilt, dass in so jungen Jahren nicht das Kind, sondern viel mehr diverse Umweltfaktoren zu schwierigen Situationen führen, die eben nur unter Einbezug aller Einflussfaktoren gelöst werden können (Textor, 2004). Diese Gedanken teilt ebenfalls die Montessori-Pädagogik. Laut dieser gibt es Verhaltensauffälligkeiten nicht. Dass sich Kinder entweder schüchtern verhalten und zurückziehen oder aggressives Verhalten an den Tag legen, kann damit erklärt werden, dass 90

91 sie auf Grund ihrer Umwelt nicht die Chance bekommen sich weiterzuentwickeln und sich mittels ihres nach außen hin unpassend erscheinenden Auftretens das Recht auf diese Umwelt erkämpfen wollen. Die Lösung des Problems ist nach Montessori einfach: Man soll dem Kind Raum und eine Beschäftigung geben, die es gerne tut. Es wird dann so ins Spielen vertieft sein, dass es die eben angesprochenen Verhaltensweisen gar nicht mehr zeigt (Ammann, 2001) Sozial- und elementarpädagogische Konzepte zur Stärkung und Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen Die folgenden Erkenntnisse aus der Theorie gehen mit denen der Expertinnen einher. Sozial-emotionale Kompetenzen werden Vorschulkindern mit Hilfe von Kommunikation in unterschiedlichsten Settings vermittelt und mit den Kindern gemeinsam eingeübt. Durch die Interaktion werden sozial-emotionale Kompetenzen den gesamten Tag über verinnerlicht. Außerdem hat es sich als hilfreich bewährt, Kindergarten-Regeln mit den Kindern zu besprechen (Krenz, 1997; Kuhlmann, 2012; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69). Der Kindergarten als Institution schafft Raum für selbstständiges Erproben von sozialemotionalen Kompetenzen (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 67; Bamler, Schönberger & Wustmann, 2010). Je nach Entwicklungsstufe nutzen Kinder ihre Umwelten unterschiedlich (Becker-Textor, 2000; Charlotte Bühler Institut, 2009). Das Kindergarten- Team versucht den Vorschulkindern die Relevanz der Gemeinschaft näher zu bringen. Täglich bieten sich viele Optionen ein wertschätzendes und respektvolles Miteinander zu erproben oder festigen (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 67; Skiera, 2010). Klar geht aus den Interviews hervor, dass es keine festen Zeitpunkte gibt, wann sozial-emotionale Kompetenzen mit den Vorschulkindern erarbeitet werden, sondern das Team unterschiedliche Strategien mit den Kindern einübt beziehungsweise Vorschulkindern der Raum geboten wird sozial-emotionale Kompetenzen selbstständig zu erlernen und/oder festigen. Professionelle Unterstützung vom Team ist da, wenn nötig (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69; Kuhlmann, 2012; Ammann, 2001; Charlotte Bühler Institut, 2009). Außerdem sei es wichtig mit Kindern Konfliktlösestrategien zu besprechen und diese einzuüben und Vorschulkinder des Weiteren über natürliche Konsequenzen bestimmter Verhaltensweisen aufzuklären (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 66). Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass das Einüben sozial-emotionalen Kompetenzen nicht nur in so genannten pädagogischen Einheiten stattfindet, sondern die Institution Kindergarten Raum bietet, sozial-emotionale Kompetenzen zu erlernen und 91

92 festigen. Wenn nötig, steht das Kindergarten-Personal den Vorschulkindern unterstützend zur Seite. Des Weiteren schreiben Literatur und ExpertInnen ElementarpädagogInnen als Rollenvorbilder einen wichtigen Part in Bezug auf die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen der Vorschulkinder zu (Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten, e.v., 2002; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 60). Der/die ElementarpädagogIn ist wertschätzend, präsent und empathiefähig weiß also, wann Kinder Hilfe benötigen und ist dann für sie da (Becker-Textor, 2000). Verhaltensauffälligkeiten in Vorschulkindern ausgelöst durch unprofessionelles Verhalten der ElementarpädagogInnen können sich beispielsweise zeigen, wenn KindergartenpädagogInnen inkonsistentes Verhalten an den Tag legen, als negatives Rollenvorbild fungieren, nur die schlechten Seiten eines Kindes sehen, der Tag im Kindergarten starr und immer der selbe ist, die Elternarbeit vernachlässigt wird, es an nötigen Ressourcen mangelt und der Betreuungsschlüssel nicht stimmt. Ebenfalls negativ wirkt sich aus, wenn der Rest der Gruppe bestimmte Kinder auf Grund von Andersartigkeit (konstruiert durch die Umwelt!) mobbt oder ausschließt (Teuber, 2004). Empowerment als eine ebenfalls bewährte Methodik zur Förderung der sozialemotionalen Kompetenzen wurde im Theorie- und Empirie-Teil genannt. Dazu zählen: Kindern die Chance zu geben, Konflikte mit ihren Peers selbst zu lösen (Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 65; Regel & Kühne, 2014) oder Stärkung im Selbstwert und der Identitätsentwicklung (Charlotte Bühler Institut, 2009; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 96). KindergartenpädagogInnen stellen sicher, dass jedes Kind individuell mit seinen Stärken angenommen und den Vorschulkindern in der Großgruppe die Option geboten wird, diese Stärken auszuleben und mit ihren Peers zu teilen. So lernen Kinder sich selbst anzunehmen und wertzuschätzen (Charlotte Bühler Instittut, 2009; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69). Zusammenfassend ist also zu sagen, dass Empowerment als wichtiger Faktor in Bezug auf die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen gesehen werden kann und Vorschulkinder in ihrer Einzigartigkeit gestärkt und gefördert sowie ihre Stärken in der Großgruppe hervorgehoben werden sollen. Abschließend wurden elementpädagogische Angebote als Methodik zur Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen genannt. Diese werden zum Beispiel dann angeboten, wenn Kindern noch bestimmte Taktiken in Bezug auf sozial-emotionale Kompetenzen fehlen (Interview Psychologin, Abs. 23). In unterschiedlichen Settings wird mit den Kindern erarbeitet, wie man Freundschaften knüpfen oder sich am besten in ein Spiel mit Peers 92

93 einladen kann (Interview Kindergartenpädagogin mit SOKI Ausbildung, Abs. 68). Ebenfalls das Konzept des Teilens wurde mehrfach genannt und im Kindergartenalltag thematisiert und eingeübt (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 97; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 53; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 42). Außerdem wurden Rollenspiele als mögliches Angebot genannt. Hierfür eigne sich beispielsweise die Puppenstube sehr gut (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 97; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 98). Außerdem sollen sich Kindergartenkinder in ihrer Gruppe wohl fühlen und im Gruppenverband lernen ihre Wünsche angemessen zum Ausdruck zu bringen (Charlotte Bühler Institut., 2009). Unterschiedliche elementarpädagogische Angebote zur Entwicklung der sozialemotionalen Kompetenzen sind also nur eine Methodik, die das Kindergarten-Personal anwendet, um sozial-emotionale Kompetenzen von Vorschulkindern zu fördern und stärken. Die Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen stellt einen großen Schwerpunkt für alle Kindergartenkinder dar (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69). Zusätzlich sei es laut Theorie und Expertinnen wichtig, dass PädagogInnen als positives Rollenvorbild fungieren (Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten, e.v., 2002; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 60), Kinder in ihrer Selbstermächtigung zu stärken (Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 65; Regel & Kühne, 2014) und Kommunikation außerdem als Schlüssel für eine gesunde Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen gesehen (Krenz, 1997; Kuhlmann, 2012; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69). Expertinnen greifen auf wichtige Kernkonzepte wie dem Situationsansatzes, situationsorientiertem Ansatz sowie dem offenen Kindergarten zurück. Ebenfalls verwenden Expertinnen in ihrer Arbeit mit Vorschulkindern einige Elemente aus elementarpädagogischen Präventionsansätzen mit verhaltensauffälligen Kindern. Sie sind sich bewusst, dass sie als positives Rollenvorbild zu fungieren haben, holen Kinder da ab, wo sie gerade stehen, reflektieren Kindergarten-Regeln und beobachten Kinder (Teuber, 2004). Nicht erwähnt wurde von den Expertinnen die Relevanz von Ordnung, wie zum Beispiel im Konzept der Waldorfpädagogik festgehalten (Saßmannshausen, 2000), oder präventive Konzepte zur Erhaltung der Gesundheit zu vermitteln. Dazu zählen zum Beispiel Entspannungsübungen (Charlotte Bühler Institut, 2009). Einzig in der Studie Verhaltensauffälligkeiten im Kindergarten (Kanton Bern) wurden Präventionskonzepte aus der Sozialpädagogik wie zum Beispiel das Triple P-Konzept genannt (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). 93

94 10.3 Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Kindergärten NetzwerkpartnerInnen, Barrieren und Brücken Eine enge, interdisziplinäre Zusammenarbeit ist essentiell für eine positive Entwicklung des Kindes. Prävention und Intervention sind viel effektiver, wenn unterschiedliche Netzwerke an einem Strang ziehen also das Gelernte des Kindes in allen Lebenswelten umgesetzt wird. Dazu müssen sich ExpertInnen Zeit nehmen, Vorgehensweisen der Implementierung des neu Gelernten in weitere Lebenswelten des Vorschulkindes mit dem restlichen interdisziplinären Team sowie den Eltern genau zu besprechen (Seelhorst, Wiedebusch, Zalpour, Behnen & Patock, 2012). Im Nachfolgenden soll nun zuerst auf NetzwerkpartnerInnen der Gemeindekindergärten Spittal/Drau eingegangen werden und danach werden Barrieren, die in der interdisziplinären Arbeit auftreten können, diskutiert. Wissen über unterschiedliche NetzwerkpartnerInnen ist vorhanden und Kontakte wurden von den Expertinnen hergestellt. Die Gemeindekindergärten arbeiten mit LogopädInnen, ErgotherapeutInnen, PhysiotherapeutInnen, FrühförderInnen, KinderärztInnen, Schulen, dem IntegreationsZentrum - Rettet das Kind Kärnten, PsychologInnen und SonderkindergärtnerInnen zusammen (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 91; Interview Psychologin, Abs. 68; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 80; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 17; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 99). Als Barriere lässt sich zum Beispiel fehlende Offenheit für die interdisziplinäre Zusammenarbeit seitens PädagogInnen und Eltern nennen. Hauptgrund für mangelnde Kooperationsbereitschaft seitens PädagogInnen und Eltern seien anfängliche Zweifel. Wichtig sei Aufklärungsarbeit (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 126). Es ist von großer Bedeutung schon während der Ausbildung auf die Wichtigkeit interdisziplinärer Zusammenarbeit hinzuweisen und auch unterschiedliche Netzwerke zu besprechen und wie diese Optionen optimal genutzt werden können (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 97). Ebenfalls wurde erwähnt, dass die Kommunikation sensibler Themen mit den Eltern eine weitere Barriere in der interdisziplinären Zusammenarbeit sein kann besonders wenn sie die/den ExpertIn nicht kennen, auf die/den sie weiterverwiesen werden (Interview Elementarpädagogin mit SOKI- Ausbildung, Abs. 126). Um eine vertrauensvolle Beziehung zu schaffen und somit eine erfolgreiche Zusammenarbeit gewährleisten zu können, ist es daher von besonderer Bedeutung auf Transparenz zu achten besonders in Bezug auf Fachargon, der mit einer bestimmten Disziplin einhergeht (Defila & Di Giulio, 1996). Veranschaulicht an einem 94

95 Beispiel könnte das eben genannte bedeuten, dass Eltern einer Frühförderung nur nicht zustimmen, weil sie nicht zu 100 Prozent verstehen, wovon ExpertInnen sprechen. Zusätzlich zu der Benachrichtigung, dass ihr Kind Nachhholbedarf in gewissen Entwicklungsbereichen habe, haben Elternteile die/den ExpertIn, die/der mit ihnen über Defizite ihres Kindes spricht, vielleicht noch nie zuvor in ihrem Leben gesehen. Finanzielle und zeitliche Ressourcen erschweren die interdisziplinäre Zusammenarbeit ebenfalls (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 85). Aus den Expertinnen-Interviews lässt sich schließen, dass sich das Kindergartenteam eine/n.psychologin sowie SonderkindergartenpädagogIn als Bestandteil des Teams wünscht, da diese von Expertinnen neben der Kindergarten-Leitung als die wichtige Brücken in der Zusammenarbeit angesehen werden (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 26; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 17; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 83). Nämlich geht aus den Interviews hervor, dass PädagogInnen in Krisensituationen rasch handeln müssen und sie daher sofort Feedback einer/s ExpertIn vor Ort benötigen, die/der die Krisensituation selbst beobachten und evaluieren kann. Gerade in Bezug auf Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich wünschen sich Expertinnen sofortige, aktive Unterstützung (z.b. Kindergartenpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 124; Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 175), um Kinder ganzheitlich zu stärken und fördern (Interview Psychologin, Abs. 72). Die Leiterin des Kindergartens war für lange Zeit in Graz beschäftigt. Dort war interdisziplinäre Zusammenarbeit/ gezielte Förderung der Vorschulkinder schon vor fünfzehn Jahren fortgeschrittener als Kärnten heute (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 27) Fortbildungsmöglichkeiten für das Team in Bezug auf sozial-emotionale Kompetenzen Zwei bis dreimal im Jahr hat das Kindergarten-Team die Möglichkeit an einem Seminar teilzunehmen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs ). Die Kosten werden vom Dienstgeber übernommen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 77; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung; Abs ). Auch gibt es die Option für ElementarpädagogInnen die Ausbildung zur/m SonderkindergartenpädagogIn an der BAKIP zu absolvieren (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs ). Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten werden angeboten, jedoch wäre ein größeres Angebot wünschenswert. Diese Erkenntnis geht mit dem Theorie-Teil einher (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Als Vorreiter und positives 95

96 Rollenvorbild fungiert Kärnten in Bezug auf das Anforderungsprofil zum/r KindergartenhelferIn. Als bisher einziges Bundesland müssen seit 2011 KindergartenhelferInnen eine Ausbildung zur/m KleinkinderzieherIn vorweisen, um in ihrem Beruf weiterhin tätig sein zu können beziehungsweise diese als Voraussetzung für eine Neuanstellung gilt. Die Ausbildung ist sehr Umfangreich und beinhaltet eine Vielzahl relevanter Themen in Bezug auf die pädagogische Arbeit mit Vorschulkindern (Landesgesetzblatt für Kärnten, 2011, 30). Bezugnehmend auf die sozial-emotionalen Kompetenzen werden Themen wie Entwicklungspsychologie, Verhaltensauffälligkeiten, Kommunikation und Konflikt, Sinnesübungen und Kindheit in unserer Gesellschaft thematisiert (IBB, o. A.). In dieser Ausbildung also wichtige Methodiken und Didaktiken in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung gelehrt beziehungsweise gefestigt Relevante Zusatzerkenntnisse Im folgenden Kapitel werden Themen diskutiert, die sich im Zuge der Expertinnen- Interviews als relevant herausgestellt haben, jedoch nicht mit Haupt- und Nebenfragestellungen in direktem Zusammenhang stehen. Dazu zählen Einflussfaktoren, persönliche Grenzen im Beruf und Verhaltensprobleme in der Gruppe Einflussfaktoren auf die sozial-emotionale Entwicklung Im folgenden Kapitel werden Einflussfaktoren in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung diskutiert. Zu den Einflussfaktoren zählen Expertinnen Schwangerschaft (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 57), Genetik (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45), Familie (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45), Bindung (z.b. Interview Psychologin, Abs. 29 und Abs. 33), Alter (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 33), Kindergartenerfahrung (z.b. Interview Psychologin, Abs ), Geschlechtsunterschied (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 28), Sprachbarriere (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 25), Sichtweise (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43) und Medien (z.b. Interview Elementarpädagogin ohne SOKI, Abs. 32). Die Kindergartenleitung erwähnte, dass eine komplizierte Schwangerschaft Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes nehmen könne (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 57). Aus einer Studie geht hervor, dass sich bei Kindern, die im Zuge der Schwangerschaft psychosozialen Risikofaktoren ausgesetzt waren, im Alter von elf Jahren kein Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung zeigt (Laucht, Schmidt & Esser, 2002). An dieser Stelle sei zu erwähnen, dass aber auch umweltbezogene sowie personale 96

97 Einflussfaktoren im Leben dieser so genannten Risikogruppe die sozial-emotionale Entwicklung nachweislich positiv beeinflusst haben könnten. Wie bereits im Theorieteil ausführlich besprochen, haben Umweltfaktoren wie Kindergärten nachweislich Einfluss auf eine positive Entwicklung von Kindern. Damit in unmittelbarem Zusammenhang steht das Konzept der Resilienz (Werner, 2005). Kinder sind in der Lage Situationen, die zu einer erhöhten Wahrscheinlichkeit negativen Einfluss auf die Entwicklung haben, ohne negative Konsequenzen zu überstehen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011). Familie wurde als weiterer, wichtiger Einflussfaktor auf die sozial-emotionale Entwicklung genannt. Sei es, weil Kinder an Konflikten innerhalb der Familie leiden und dieser Leidensdruck durch Verhaltensauffälligkeiten zum Ausdruck kommt (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45), Eltern ein schlechtes Rollenvorbild darstellen (ebd., Abs. 53), es an zeitlichen Ressourcen mangelt, da beide Elternteile ganztags arbeiten müssen, um die Familie finanziell über Wasser zu halten (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 34; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 31) oder den Kindern Verantwortungen zuschreiben, die dem Alter nicht entsprechend sind (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 48). Ebenfalls genannt wurde, dass Überforderung und Stress mit Verhaltensauffälligkeiten in Zusammenhang stehen (Interview Psychologin, Abs. 54). Zu Stressfaktoren zählen lange Tage in Institutionen, da beide Elternteile berufstätig sind (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 31) und ein zu großes Maß an Verantwortung, die Erziehungsberechtigte dem Kind zuschreiben (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 48). Kinderarmut erhöht die Wahrscheinlichkeit Defizite im sozial-emotionalen Bereich zu entwickeln (Österreichischer Bundesband für Psychotherapie, 2010). Eltern können ihren Kindern daher nicht die Aufmerksamkeit und Liebe schenken, die Kinder brauchen (Verein für soziales Leben e.v., o. A.). Die Relevanz der Bindung zu Eltern aber auch zu den PädagogInnen in Bezug auf eine gesunde Entwicklung wird nicht nur im Zuge des Expertinnen-Interviews erwähnt (z.b. Interview Psychologin, Abs. 29 und Abs. 33), sondern auch im Literaturteil immer wieder thematisiert. Ein Kind mit einem sicher gebundenen Bindungsstil weist emotionale Kompetenzen auf, da es gelernt hat diese richtig zum Ausdruck zu bringen (Kerns, Abraham, Schlegelmilch & Morgan, 2007). Auch hat dieser Bindungsstil nachweislich positiven Einfluss auf die Interaktion mit ihren Peers. In anderen Worten, es herrscht ein respektvoller Umgang im gemeinsamen Miteinander und sicher gebundene Kinder sind sozial kompetenter und empathiefähiger (Zimmermann, Celik & Iwanski, 2013). Zu umweltbezogenen, positiven 97

98 Einflussfaktoren zählt ein positives soziales Umfeld mit Bezugspersonen aus dem familiären beziehungsweise nähren Umfeld sowie aus unterschiedlichen pädagogischen Institutionen. Kinder benötigen also eine oder mehrere Bezugspersonen mit denen sie eine sichere und liebevolle Bindung haben (Werner, 2005). Es ist des Weiteren von Relevanz, dass KindergartenpädagogInnen ein sicher gebundenes Verhältnis zu den Kindern ihrer Gruppe haben und ihnen sowie ihren Eltern wertschätzend und respektvoll gegenüber treten (Charlotte Bühler Institut, 2009). Selbiges bringt die Psychologin im Expertinnen-Interview klar zum Ausdruck. Nicht nur die Eltern, sondern auch ElementarpädagogInnen als BindungspartnerInnen haben einen signifikanten Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung (Interview Psychologin, Abs. 29 und Abs. 33). Sowohl die Literatur als auch die Expertinnen erwähnen, dass das Alter in Bezug auf das sozial-emotionale Verhalten berücksichtig werden muss, da man sich erst dann sozial seiner Umwelt angepasst verhalten könne, wenn bestimmte Meilensteine in der sozialemotionalen Entwicklung erreicht wurden (Reicher, 2010). Im Laufe der ersten Jahre lernen Kinder schließlich differenzierte Emotionen kennen und diese auch zu regulieren (Kullik & Petermann, 2012). Wichtig ist außerdem der Erwerb der Sprache, da Kinder so die Möglichkeit haben, ihre Gefühle mit Worten zum Ausdruck zu bringen (Kullik & Petermann, 2012; Vogel, 2009). Ebenfalls für die Expertinnen steht das Alter der Vorschulkinder in direkter Verbindung mit dem sozial-emotionalen Entwicklungsstand (Interview Psychologin, Abs. 19; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 33). Je nach Alter und damit einher gehendem Entwicklungstand, lösen Expertinnen Problemsituationen gemeinsam mit Vorschulkindern unterschiedlich altersgerecht (Interview Psychologin, Abs ). Neben dem Alter nimmt ebenfalls die Kindergartenerfahrung Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung (Interview Psychologin, Abs ; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 33). Als Beispiel: Kommt ein Kind erst mit fünf Jahren in den Kindergarten, tut es sich möglicher Weise für eine Weile schwerer in der sozial-emotionalen Interaktion als ein vierjähriges Kind, dass bereits mit drei Jahren den Kindergarten regelmäßig besucht hat. Ebenfalls von den Expertinnen genannt und damit in Verbindung stehend ist die Relevanz des verpflichtenden Kindergartenjahres in Bezug auf den positiven Einfluss auf die sozial-emotionalen Kompetenzen. Aussagen der Expertinnen gehen mit denen der Literatur einher. Viele Entwicklungsschritte sind nötig, um sich in unterschiedlichen Umweltsituationen angemessen zu verhalten. Der Kindergarten eröffnet eine perfekte Lernumwelt für Vorschulkinder, da er ihnen die Möglichkeit bieten, Konflikte mit Gleichaltrigen eigenständig zu lösen, sie aber auch Unterstützung in der Konfliktlösung beim Kindergarten-Team finden, wenn nötig (z.b. 98

99 Textor, 2006; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 98). Auch hilft das Kindergartensetting den Kindern bei der Persönlichkeitsentwicklung, sei es durch das Zusammenleben in einem Gruppenverband oder durch diverse Aufgaben, die die Kinder meistern. Damit einher geht ein stetig wachsender Selbstwert (Charlotte Bühler Institut, 2009; Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011). Es ist wichtig, dass sich Kindergartenkinder in ihrer Gruppe wohl fühlen und im Gruppenverband lernen ihre Wünsche angemessen zum Ausdruck zu bringen (Charlotte Bühler Institut, 2009). Ein Geschlechtsunterschied beeinflusse laut Psychologin der Gemeindekindergärten, Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung sowie die Leitung des Kindergartens die sozialemotionalen Kompetenzen nur dahingehend, dass, wenn Auffälligkeiten im sozialemotionalen Verhalten sichtbar sind, Buben eher externalisierende- und Mädchen internalisierende Verhaltensauffälligkeiten aufweisen (Interview Psychologin, Abs. 25). Die Erkenntnisse der Expertinnen spiegeln sich mit denen der Literatur wieder. Es zeigte sich, dass Buben eher externalisierende Verhaltensauffälligkeiten entwickeln als Mädchen (Denner, 2002/2003; Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Mädchen aber haben ein erhöhtes Risiko internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln (Denner, 2002/2003). Daraus könnte geschlossen werden, dass Mädchen und Buben, die belastenden Umweltfaktoren ausgesetzt sind, dies auf unterschiedliche Weise zum Ausdruck bringen. Mädchen ziehen sich eher zurück, zeigen depressive oder ängstliche Verhaltensweisen wohingegen Buben hyperaktive und aggressive Verhaltensweisen an den Tag legen. Studien zufolge erhöhen Medien (Computerspiele, TV-Sendungen oder Musik) mit gewaltvollem Inhalt bei Kindern das Risiko aggressives Verhalten zu zeigen. Durch den Konsum gewaltvoller Medien erhöhen sich aggressive Gedanken, Arousal und die Chance gelernte Verhaltensweisen umzusetzen. Ergebnisse aus Längsschnittstudien zeigen, dass früher, gewaltvoller Medienkonsum in der Kindheit Einfluss auf aggressive Verhaltensweisen im Erwachsenenalter hat (Anderson, Berkowitz, Donnerstein, Huesmann, Johnson, Linz, Malamuth & Wartella, 2003). Laut Expertinnen beeinflussen Medien (TV-Gerät, Tablet, Smartphone) das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten nur dann, wenn Themen mit Vorschulkindern nicht aufgearbeitet werden (Interview Elementarpädagogin ohne SOKI- Ausbildung, Abs. 32; Interview Psychologin, Abs. 35), Themeninhalte nicht altersgerecht sind und Bezugspersonen nicht als positive Rollenvorbilder fungieren (Interview Psychologin, Abs. 37). Der Einfluss gewaltvoller Medien zeigt sich in verbaler sowie körperlicher Aggression, Unruhe und eingeschränkter Konzentrationsfähigkeit der Vorschulkinder (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 44). 99

100 Als weiteren Einflussfaktor sehen Expertinnen die Sichtweise auf eine Situation oder Kinder. Ein Problem sei subjektiv (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 35; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43) und auch käme es darauf an, ob man als PädagogIn bereit ist die Welt mit den Augen eines Vorschulkindes zu sehen (Interview Psychologin, Abs. 54). Diese Erkenntnisse gehen mit denen der Literatur einher. Wie bereits am Beginn der Diskussion angeschnitten: ExpertInnen stellen klar, dass es subjektiv sei das Verhalten eines Kindes als problematisch oder unproblematisch zu klassifizieren. In anderen Worten, was für eine/n KindergartenpädagogIn problematisch wirkt, mag für eine/n andere/n unproblematisch sein. Des Weiteren kann eine Vielzahl von Umweltfaktoren das Verhalten eines Kindes beeinflussen, von denen PädagogInnen gar nicht wissen (Palmowski, 2012). Ebenfalls mit der Literatur gemein ist, dass der Terminus Problemkind mit Stigmata einhergeht (ebd., 2012). Als weiterer Einflussfaktoren wurden die Genetik (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45) und Sprachbarriere (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 25) genannt Geistige und entwicklungsbedingte Beeinträchtigungen können beispielsweise mit Verhaltensauffälligkeiten einhergehen. Mit den angemessenen präventiven Maßnahmen und Modifikationen der Umwelt können diese aber reduziert oder sogar zur Gänze eliminiert werden (Schanze, 2013). Das eben erörterte veranschaulicht an einem Beispiel: Kinder mit Autismus Spektrum Störung können Verhaltensauffälligkeiten zeigen, die als Hilfeschrei verstanden werden und die/den PädagogIn dazu anregen soll, jene Kinder mit angemessenen Materialen und modifizierter Umwelt auszustatten. Dabei kann es sich um Snoozelräume oder visuelle Tagespläne, die am Morgen besprochen werden, handeln. Um sicher zu stellen, dass alle Kinder ihre Bedürfnisse und Wünsche zum Ausdruck bringen können, werden Kommunikationsgeräte, Bilder beziehungsweise konkrete Objekte als Sprachtool verwendet. Von den eben genannten Präventionsstrategien profitiert die gesamte Gruppe Persönliche Grenzen im Beruf Im Zuge der Interviews stellte sich heraus, dass Expertinnen im Laufe ihrer Berufslaufbahn an ihre persönliche Grenzen stoßen (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 17; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 24; Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs.68). Diese Erkenntnisse gehen mit denen der Literatur einher (Textor, 2004; Textor, 2006; Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012). Es zeigt sich, wie wichtig die interdisziplinäre Zusammenarbeit ein Pool aus ExpertInnnen ist, um Kinder bestmöglich zu stärken und zu fördern. 100

101 Verhaltensauffälligkeiten in der Gruppe Expertinnen sehen internalisierende und externalisierende Verhaltensauffälligkeiten in ihren Gruppen. Zu den externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zählen Expertinnen Aggression (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 22 und Abs. 36). Zu den internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zählen Pädagoginnen Weinerlichkeit (Interview Elementarpädagogin mit SOKI-Ausbildung, Abs. 68) sowie Auffälligkeiten im Essverhalten (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs ). Diese Ergebnisse gehen mit denen der Literatur einher. Die Braunschweigerstudie zeigte, dass 18 Prozent der Jungen und 16 Prozent der Mädchen in den Kindergärten einen klinisch auffälligen Wert aufwiesen. Die im Kanton Bern durchgeführte Studie zeigte, dass laut Aussagen der KindergartenpädagogInnen 31 Prozent aggressive Verhaltensweisen, 12 Prozent Defizite in den sozial-emotionalen Kompetenzen und 10 Prozent Defizite in Bezug auf die Aufmerksamkeit aufweisen (Bentz, Stürmlin & Wüthrich, 2012) Fazit und Ausblick Es ist subjektiv das Verhalten eines Kindes als problematisch oder unproblematisch zu klassifizieren. Diverse Umweltfaktoren können das Verhalten eines Kindes beeinflussen (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 45 & Abs. 55; Palmowski, 2012; Reicher, 2010). Die Entwicklung und Ausreifung der sozial-emotionalen Kompetenzen stellt für alle Kindergartenkinder einen wichtigen Meilenstein in ihrer Entwicklung dar (Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 67, Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 66). Für künftige wissenschaftliche Diskurse zum Thema wäre es daher wünschenswert, den Fokus weniger auf die Verhaltensauffälligkeiten der Kinder und mehr auf seine direkte, auffällige/gestörte Umwelt zu legen. Außerdem sollte spätestens seit Etablierung des Konzeptes der Inklusion bedacht werden, dass jedes Kind einzigartig ist und Bezüge zu einer Norm in aktuellen sozialwissenschaftlichen Konzepten nicht mehr existieren. Angepasst wird nicht das Kind an die Umwelt, sondern die Umwelt an das Kind (Steinhart, 2008). Auch der Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan, der als theoretisches Leitbild für Kindergärten in Österreich gilt, basiert unter anderem auf den Konzepten der Inklusion und Individualisierung. Es sei Aufgabe der ElementarpädagogInnen Vorschulkinder da abzuholen, wo sie stehen und sie individuell zu fördern (Charlotte Bühler Institut, 2009). 101

102 Die Förderung und Stärkung sozial-emotionale Kompetenzen wird in unterschiedlichsten Settings vermittelt und mit den Kindern gemeinsam eingeübt. Die Institution Kindergarten bietet die dafür nötige Lernumwelt (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69; Kuhlmann, 2012; Ammann, 2001; Charlotte Bühler Institut, 2009; Krenz, 1997; Kuhlmann, 2012; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 69). Toll wäre es, wenn das verpflichtende Kindergartenjahr auf zwei oder sogar drei Jahre ausgedehnt werden würde, die Kinderbetreuung kostenfrei wäre und Kindern ein gesundes Mittag- und Abendessen zur Verfügung gestellt werden würde. Natürlich bietet sich für Kinder zuhause ebenfalls die Möglichkeit sozial-emotionalen Kompetenzen zu erwerben, aber nicht unbedacht soll bleiben, dass ein professionelles Team mit dem nötigen Fachwissen ausgestattet ist und der Erwerb der sozial-emotionalen Kompetenzen, der im Vorschulalter als ein wichtiger Meilenstein angesehen wird, im Kindergarten auf professioneller Ebene stattfindet. Für Vorschulkinder, die mehr Unterstützung in der Stärkung sozial-emotionaler Kompetenzen benötigen, wären Programme wie Faustlos (Schick, 2004), Triple P ( Reicher, 2010) oder Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten (PEP; Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006) als zusätzliche Förderung hilfreich. Bekämen Kindergärten die Ressource SozialpädagogIen Vollzeit im Team zur Verfügung gestellt, könnte sich diese/r beispielsweise ganzheitlich präventiv also mit den Kindern, deren Familie sowie dem Kindergarten arbeiten, um Defizite in den sozial-emotionalen Kompetenzen vorzubeugen oder zu vermindern. Obwohl Gemeindekindergärten des Bezirks Spittal/Drau ein großes Netzwerk mit unterschiedlichen ExpertInnen aufgebaut haben (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 91; Interview Psychologin, Abs. 68; Interview Elementarpädagogin ohne SOKI-Ausbildung, Abs. 80; Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs. 17; Interview Leitung Kindergarten, Abs. 99), erschweren unterschiedliche Barrieren dem Team jedoch Netzwerke in zufriedenstellendem Maße zu nützen (z.b. Interview Leitung Kindergarten, Abs. 85). Erfreulich wäre es, wenn die vorliegende Masterarbeit ein Umdenken in den verantwortlichen Personen erreiche und, wie auch im Bundesrahmengesetz erwähnt, vom Dienstgeber finanzielle, räumliche und zeitliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden würden, um die bestehenden Netzwerke zu vertiefen und auszubauen. Je nach Bedarf sollte das Kindergarten-Team Unterstützung aus unterschiedlichen Professionen erhalten (EduCare, o. A.). Ein/e SozialpädagogIn als fixer Bestandteil des Kindergarten-Teams könnte sich verstärkt um die Netzwerkarbeit kümmern und PädagogInnen unterstützen und Eltern als Vertrauensperson zu unterschiedlichen ExpertInnen-Terminen begleiten. 102

103 Auch im Bereich der Aus-und Weiterbildung wären mehr Ressourcen wünschenswert (Interview Kleinkinderzieherin ohne Ausbildung, Abs ). Expertinnen berichten, dass sie Kinder mit internalisierenden und externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten in ihrer Gruppe haben (Interview Leitung Kindergarten, Abs. 43; Interview Kleinkinderzieherin mit Ausbildung, Abs. 22 und Abs. 36). Eben deshalb wäre es von großer Relevanz künftig das Fortbildungsangebot für Kindergartenpersonal im Bereich der sozial-emotionalen Kompetenzen zu erweitern, um dem Kindergarten-Team die Chance zu bieten sich das nötige Fachwissen und zusätzliche Kompetenzen im Zuge von Aus- und Fortbildungen anzueignen. Im Zuge dieser sollte von ReferentInnen klar vermittelt werden, dass Verhaltensauffälligkeiten nicht als Krankheiten, die immer mit Medikamenten behandelt werden müssen, sondern vielmehr als Hilfeschrei der Kinder zu sehen sind. Werden belastende Umweltfaktoren erst aufgedeckt und behoben, so lösen sich mit Hilfe zusätzlicher Angebote von ExpertInnen wahrscheinlich auch Verhaltensauffälligkeiten auf. Kärnten ist Vorreiter in Österreich in Bezug auf das Anforderungsprofil zum/r KindergartenhelferIn. Als bisher einziges Bundesland müssen seit 2011 KindergartenhelferInnen eine Ausbildung zur/m KleinkinderzieherIn vorweisen, um in ihrem Beruf weiterhin tätig sein zu können beziehungsweise gilt diese als Voraussetzung für eine Neuanstellung (Landesgesetzblatt für Kärnten, 2011, 30). Natürlich kommt mit den Arbeitsjahren die Berufserfahrung. Trotzdem darf die Wichtigkeit einer theoretisch fundierten Ausbildung und ständiger Weiterbildung niemals außer Acht gelassen werden. Erst sie lehrt uns Situationen/verschiedene berufliche Erfahrungen, die man gemacht hat, aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten und professionell zu reflektieren. Berufserfahrung gemeinsam mit einer theoretisch fundierten Ausbildung und lebenslanges Lernen macht uns zu ExpertInnen auf einem Gebiet und den Beruf zu einer Profession. Die vorliegende Arbeit und ein Jahr in meinem Beruf haben mich gelehrt Situationen zuerst genau zu beobachten und dann zu handeln. Die Arbeit im interdisziplinären Team lernt man noch viel mehr wertzuschätzen. Verhaltensauffälligkeiten verschwinden wie von selbst, wenn man aufhört nach dem Problem in der Person zu suchen und es versucht zu beheben, sondern sich voll und ganz darauf konzentriert, wie man als interdisziplinäres Team die Umwelt so gestalten kann, dass sich Kinder wohl und geborgen fühlen, um ihre Talente und Begabungen voll und ganz entfalten zu können. It will work, if you forget all the reasons it won t. (Paulo Coelho) 103

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119 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1:. Das bioökologische Modell (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011, S. 362) Abbildung 2: Armutsspirale ( 32 Abbildung 3: Auszug aus Beobachtungsbogen sozialer Bereich (Ledl, 1994., S.86-87) Abbildung 4: Auszug aus Beobachtungsbogen emotionaler Bereich (Ledl, 1994., S ) Abbildung 5: Verpflichtende Einheiten aus dem Curriculum PEP-EL und PEP-ER. (Plück, Wieczorrek, Metternich & Döpfner, 2006., S. 21) Abbildung 6: : Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring, 2010, S. 60) Abbildung 7: Screenshots MAXQDA. (MAXQDA, 2015, o. A.) Abbildung 8: Auszug Kategorien und Subkategorien der vorliegenden Arbeit

120 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Kriterien zur Diagnose der Störungen des Sozialverhaltens nach DSM-IV (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2008, S. 181) Tabelle 2 Entwicklung und Ausreifung der Emotionsregulation im Vorschulalter (Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011) Tabelle 3 Sensible Perioden im Vorschulalter (Becker-Textor, 2000) Tabelle 4 Auszug aus Curriculum Ausbildung zur/zum KleinkinderzieherIn mit den Themenschwerpunkten sozial-emotionale Entwicklung und Verhaltensauffälligkeiten (IBB, o. A.) Tabelle 5 Auszug aus verpflichtenden Fortbildungsseminaren für das Jahr 2015/2016 zu den Themenschwerpunkten sozial-emotionale Entwicklung und Verhaltensauffälligkeiten (Institut für Bildung und Beratung, o. A.) Tabelle 6 Mehrebenenmodell Triple P. (Homepage Triple P)

121 Anhang Anhang A Instruktionen Leitfaden Begrüßung und Information Interview-Leitfäden

122 Anhang A Instruktionen Leitfaden Begrüßung und Information Leitfaden Begrüßung und Information (mündliche Vorgabe) Interview Verhaltensprobleme im Kindergarten(alter) Ich möchte Sie recht herzlich begrüßen und mich aufrichtig bedanken, dass Sie sich bereit erklärt haben, als Expertin an meinem Interview teilzunehmen, dass ich im Zuge meiner Masterarbeit im Bereich der Sozialpädagogik an der Karl-Franzens- Universität Graz durchführe. Themenschwerpunkte des Expertinnen-Interviews sind: 1. Verhaltensprobleme im Kindergarten. 2. Entwicklung und Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen sowie Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich. 3. Interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Kindergärten und anderen Institutionen. Außerdem möchte ich Sie darüber informieren, dass das Interview auf Tonband aufgezeichnet wird. Ihre Daten werden streng vertraulich behandelt und Namen bei der Verschriftlichung des Interviews anonymisiert. Abschließend möchte ich Sie darauf hinweisen, dass Sie bei Unklarheiten gerne nachfragen und das Interview jederzeit abbrechen können. 122