Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bei fremduntergebrachten Jugendlichen

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1 Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bei fremduntergebrachten Jugendlichen Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts an der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von Nina GRUBER, BA am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft Begutachterin: Ao.Univ.-Prof in.mag a.dr in.rer.nat. Hannelore Reicher Graz, 2020

2 Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen bedanken, die mich nicht nur während der Anfertigung meiner Masterarbeit, sondern auch während meines gesamten Studiums unterstützt und motiviert haben. Zuerst möchte ich mich bei meiner Betreuerin Fr. Univ. Prof. in Mag. a Dr in. Hannelore Reicher für die großartige, fachliche Begleitung und Unterstützung meiner Masterarbeit sowie für die hilfreichen Anregungen trotz der Corona Krise herzlich bedanken. Ein besonderer Dank gilt allen Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die sich für die Durchführung der Interviews bereit erklärt haben, ohne die die Forschungsarbeit nicht möglich gewesen wäre. Außerdem möchte ich mich bei der Leitung der sozialpädagogischen Einrichtung für die Erlaubnis der Durchführung der Datenerhebung recht herzlich bedanken. Ich möchte mich auch bei meiner langjährigen Freundin und Korrekturleserin Viki für das gewissenhafte Korrekturlesen meiner Arbeit und für den fachlichen Rat bedanken. Ein besonderer Dank ergeht an meine gesamte Familie, die mich während meiner Studienzeit seelisch sowie finanziell immer unterstützt und begleitet haben. Ein spezieller Dank ergeht an meine Eltern und an meinen Freund Andi, die mich vor allem in schwierigen Zeiten aufgemuntert und motiviert haben, weiter zu machen. Danke!

3 Kurzzusammenfassung Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit dem Thema der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben aus Sicht von fremduntergebrachten Jugendlichen. Betroffene Kinder und Jugendliche sind durch die Unterbringung in sozialpädagogischen Einrichtungen bzw. durch kritische Lebensereignisse spezifischen Belastungen ausgesetzt, die sie oft aufgrund fehlender sozialer und personaler Ressourcen daran hindern, sich altersgemäß entwickeln zu können. Ziel der Arbeit ist es, herauszufinden welche Belastungen fremduntergebrachte Jugendliche mit der Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben verbinden bzw. welche Unterstützung sie benötigen um sich altersentsprechend entwickeln zu können. Sieben fremduntergebrachte Jugendliche wurden zu diesen Themen mittels eines Leitfadeninterviews befragt. Die Daten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass die Jugendlichen in den Bereichen Ablösung von den Eltern, Entwicklung von Zukunftsvorstellungen, Entwicklung eines Selbstbildes, Aufbau von Freundschaften, Körperakzeptanz und Übernehmen der Rollenerwartungen, Probleme erleben. Die Gründe hierfür liegen in psychischen Problemen wie Ängsten, Transsexualität, einer problematischen Peergroup sowie familiären Problematiken. Die Fremdunterbringung per se wird von den Jugendlichen grundsätzlich als positiv in Hinblick auf ihren Entwicklungsfortschritt bewertet. Die befragten Jugendlichen greifen bei Belastungen und Problemen vor allem auf emotionsregulierende Strategien, hier v.a. soziale Unterstützung sowie auf vermeidende Bewältigungsstrategien wie Ablenkung und Rückzug zurück. Als hilfreiche Unterstützungsmaßnahmen werden die emotionale Unterstützung sowie die beratende Unterstützung genannt. Freunde und Bezugsbetreuerinnen und Betreuer werden als wichtige soziale Ressourcen angesehen. Neben der Bewusstseinsbildung in der Gesellschaft für die vulnerable Lebenssituation von betroffenen Jugendlichen, können die Ergebnisse auch als Orientierungshilfe für professionelle Helferinnen und Helfer in sozialpädagogischen Einrichtungen dienen.

4 Abstract The present master thesis deals with the topic of coping with development tasks in the context of adolescents in out-of-home care. Affected children and adolescents are exposed to specific stress and burdens accommodation in socio-educational institutions or associated with critical life events. This constellation, often prevents them from age-appropriate development due to a lack of social and personal resources. The aim of the thesis is to find out the difficulties that young people in out-of-home care have to deal with, combined with their view on the accomplishment of age-typical development tasks and the support needed in order to be able to develop in line with their age. Seven externally accommodated adolescents were interviewed for the data collection using a guideline-based interview. Data were analysed based on qualitative content analysis. The results show that the young people perceive problems in the areas of detachment from parents, developing ideas for the future, developing ideas about themselves, building friendships, accepting their bodies and assuming role expectations. The reasons for this can range from psychological problems such as fears, transsexuality to the wrong circle of friends as well as family problems. Adolescent accommodation is generally rated as positive by the youngsters with regard to their development progress. The adolescents use emotion-regulating (social support) and avoiding coping strategies (distraction and withdrawal), especially when it comes to stress and problems. Helpful support measures include emotional support (giving comfort, distraction) and advisory support (holding conversations, receiving tips). Therefore, confidants, such as friends and caregivers, are perceived as important social resources in their lives. In general, these results can help to raise awareness in society for the vulnerable life conditions of young people in out-of-home care, and should also serve as a guide for professional helpers in socio-educational institutions.

5 Inhaltsverzeichnis Teil I... 1 Theoretischer Teil Einleitung Entwicklungsaufgaben im Jugendalter Begriffsdefinition Jugend und Jugendalter Das Konzept der Entwicklungsaufgaben Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson Selbst- und Identitätsentwicklung im Jugendalter Bewältigung von Entwicklungsaufgaben Risiko- und Schutzfaktoren Bewältigungsstrategien Bewältigungsprobleme Fremdunterbringung Begriffsdefinition Gründe für die Fremdunterbringung Kindeswohl und Kindeswohlgefährdung Formen der Kindeswohlgefährdung Formen der Fremdunterbringung Gesetzliche Grundlagen der Kinder- und Jugendhilfe... 51

6 3.4 Bundes- Kinder- und Jugendhilfegesetz Ziele der Kinder- und Jugendhilfe Aufgaben Grundsätze der Kinder- und Jugendhilfe Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe Exkurs: Biografieverläufe und entwicklungsspezifische Aufgaben von Pflegekindern Teil II Empirischer Teil Empirische Forschung Zielsetzung und Fragestellung Methodische Vorgangsweise Qualitative Forschung Erhebungsinstrument Leitfadeninterview Technik der drei Körbe Stichprobe Durchführung der Interviews Auswertung der empirischen Untersuchung Aufbereitung des Datenmaterials Transkription Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring Computerunterstützte Auswertung MAXQDA... 74

7 4.3.4 Codesystem Darstellung der Ergebnisse Subjektive Einschätzung der Bewältigung Spezifische Entwicklungsaufgaben von fremduntergebrachten Jugendlichen Frühe Selbstständigkeit Zusammenleben mit anderen Jugendlichen Trennung von den Eltern Die Fremdunterbringung als Beitrag einer gelingenden Entwicklung Bewältigungsprobleme Ablösung der Eltern Vorstellungen über Partnerschaft/Familie Freundschaften aufbauen Beziehungen zu Freunden aufbauen Körper akzeptieren Zukunftsvorstellungen Rollenerwartungen Wertevorstellung entwickeln Selbst Vorstellung über den Beruf Gründe für die Bewältigungsprobleme... 93

8 5.5.1 Lernschwäche Psychische Probleme Transsexualität Ängste Falsche Peergroup Familiäre Probleme Fehlendes Vertrauen in Personen Zwänge und Druck Fehlende Ressourcen Bewältigungsstrategien im Umgang mit Belastungen Gefühle ausdrücken Ablenkung und Rückzug Flucht Aggressives Verhalten Nachdenken Gespräche führen Soziale Ressourcen Freunde Betreuerinnen und Betreuer Personale Ressource

9 5.8.1 Selbstständigkeit Flexibilität Selbstmotivation Kompromissbereitschaft Unterstützung Unterstützung durch Freunde und Familie Unterstützung durch Betreuerinnen und Betreuer Unterstützung durch Therapeutinnen und Therapeuten Eigenhilfe Fehlende Unterstützung Diskussion und Interpretation der Ergebnisse Beantwortung der Forschungsfragen Belastende Entwicklungsaufgaben Spezifische Entwicklungsaufgaben Entwicklung durch die Fremdunterbringung Bewältigungsstrategien Individuelle Ressourcen Unterstützungsmaßnahmen Resümee und Ausblick Literaturverzeichnis

10 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Anhang Interviewleitfaden Subjektive Einschätzung der Entwicklungsaufgaben

11 Teil I Theoretischer Teil 1

12 1 Einleitung In der vorliegenden Masterarbeit wird das Thema Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bei fremduntergebrachten Jugendlichen behandelt und erforscht. Ausgehend von Robert J. Havighursts Konzept der Entwicklungsaufgaben (1948), welches zum Verständnis von gelingenden bzw. misslingenden menschlichen Entwicklungsverläufen beitragen soll, wird in der Arbeit auf die Bewältigung von normativen und nicht normativen Entwicklungsaufgaben (kritischen Lebensereignissen) speziell im Kontext von fremduntergebrachten Jugendlichen Bezug genommen. Jugendliche müssen aufgrund verschiedener Ursachen, außerhalb ihrer Herkunftsfamilie leben, sie sind durch vielfältige kritische Lebensereignisse und Erfahrungen, Belastungen ausgesetzt. Durch fehlende soziale und persönliche Ressourcen kann es zu Entwicklungsproblemen kommen. Aus gesellschaftlicher Sicht wird von den Jugendlichen jedoch erwartet, dass sie sich zu gesellschaftsfähigen Mitgliedern entwickeln und den Übergang ins Berufsleben schaffen bzw. die ökonomische Selbstständigkeit altersgemäß erwerben. Aufgrund individueller Anforderungen an sich selbst sowie der gesellschaftlichen Erwartungen, können sich die Jugendlichen in einem Spannungsfeld befinden, welches ebenfalls für sie belastend sein kann. Die Thematik der Fremdunterbringung ist eine sehr zentrale in der heutigen Gesellschaft. Wie die aktuelle Kinder- und Jugendhilfestatistik zeigt, wurden im Jahr 2018 insgesamt Kinder- und Jugendliche zur Wahrung des Kindeswohls, durch die Kinder- und Jugendhilfe in stationären Betreuungseinrichtungen fremduntergebracht (vgl. Statistik Austria 2019, S. 19). Die Fremdunterbringung von Kindern und Jugendlichen stellt einen besonderen Einschnitt für die betroffenen Personen dar, dieser kann aber gleichzeitig auch den Aufbau von Ressourcen ermöglichen (vgl. Wilde 2015, S. 211). Fragestellung und Ziel der Arbeit Für die vorliegende Forschungsarbeit werden mehrere Forschungsfragen in den Blick genommen: Welche Entwicklungsaufgaben werden von den Jugendlichen als Belastung wahrgenommen? 2

13 Welche spezifischen Aufgaben haben fremduntergebrachte Jugendliche noch zu bewältigen? Wie nehmen die Jugendlichen die Fremdunterbringung in Bezug auf ihre Entwicklung wahr? Welche Bewältigungsstrategien wenden fremduntergebrachte Jugendliche bei belastenden Ereignissen an? Welche individuellen Ressourcen, haben die Jugendlichen, um altersentsprechende - Entwicklungsaufgaben lösen zu können? Welche Unterstützungsmaßnahmen tragen dazu bei, dass fremduntergebrachte Jugendliche die Entwicklungsaufgaben bewältigen können? Ziel der Masterarbeit ist es, ein Bewusstsein der Gesellschaft für die Entwicklungsherausforderungen von fremduntergebrachten Jugendlichen zu schaffen, aber gleichzeitig sollen die Ergebnisse aber auch als eine Information, Sensibilisierung und Orientierungshilfe für professionelle Helferinnen und Helfer in sozialpädagogischen Einrichtungen dienen. Gliederung der Arbeit Die Masterarbeit besteht aus einem theoretischen und einem qualitativ empirischen Forschungsteil. Gegliedert wird der theoretische, inhaltliche Teil in drei Kapitel, die nun nachfolgend für einen besseren Überblick dargestellt werden. Im vorliegenden Kapitel 1 wird einleitend das Forschungsthema beschrieben. Im Kapitel 2 wird auf die Grundlagen der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter Bezug genommen. Dabei wird zu Beginn die Lebensphase der Jugend dargestellt und erläutert. Anschließend wird das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Robert J. Havighurst, die psychosoziale Entwicklung nach Erikson und die Identitätsentwicklung erläutert. Abschließend werden auf die Bewältigung sowie auf mögliche Bewältigungsprobleme bei Entwicklungsaufgaben Bezug genommen. Im Kapitel 3 der Arbeit wird auf die Fremdunterbringung mit ihren Gründen, verschiedenen Unterbringungsformen sowie auf die gesetzlichen Grundlagen, die im Bundes- Kinder und Jugendhilfegesetz 2013 verankert sind, näher eingegangen. Abschließend wird ein kurzer 3

14 Exkurs zu den pflegekinderspezifischen Entwicklungsaufgaben, welche anhand von Studien vorgestellt werden, gemacht. Der empirische Teil der Masterarbeit wird in Kapitel 4 beschrieben. Dabei werden die Forschungsmethode und die Stichprobe genauer erläutert. Anschließend werden die durch die qualitative Inhaltsanalyse unter Einbeziehung von MAXQDA erhaltenen Forschungsergebnisse dargestellt, analysiert und diskutiert. Die Masterarbeit wird durch ein kurzes Fazit abgerundet und resümiert. Am Ende der Arbeit befinden sich das Abbildungsverzeichnis, das Literaturverzeichnis, sowie der Anhang. 4

15 2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter Wie bereits im Arbeitstitel erwähnt, wird in der vorliegenden Masterarbeit speziell der Blick auf fremduntergebrachte Jugendliche gerichtet. Demnach wird im folgenden Kapitel auf die Lebensphase Jugend Bezug genommen und kurz definiert. 2.1 Begriffsdefinition Jugend und Jugendalter Der Begriff Jugend wird auch häufig mit dem Begriff der Adoleszenz synonym verwendet und grenzt die Lebensspanne zwischen Kindheit und Erwachsenenalter ein (vgl. Rossmann 2016, S. 141). Genauer gesehen, wird hier der Abschnitt zwischen dem 12. und dem 20. Lebensjahr definiert, juristisch jedoch zwischen dem 14. und dem 18. Lebensjahr (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 9). Nach Hurrelmann und Quenzel (2016) wird Jugend folgend beschrieben: Jugend ist demnach als ein Übergang, also eine Statuspassage, definiert, die von der unselbstständigen Kindheit in das selbstständige Erwachsenenalter führt. Als entscheidend gilt dabei der Grad der Verselbstständigung [ ] (S. 39). Die Jugendphase ist dadurch gekennzeichnet, dass einerseits biologische, aber auch kognitive und soziale Veränderungen stattfinden, die zugleich durch kulturelle, soziale, ökologische und wirtschaftliche Faktoren beeinflusst werden (vgl. Quenzel 2015, S. 9). Darüber hinaus findet in dieser Zeit eine dichte Anreihung von Entwicklungsaufgaben statt, von deren Bewältigung der Verlauf des weiteren Lebenslaufs abhängt (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 5). Jugendliche müssen vor allem gesellschaftlichen Erwartungen gerecht werden und auf der anderen Seite diese aber auch mit ihren eigenen, individuellen Zielen und Erwartungen in Einklang bringen (vgl. ebd., S. 40). In dieser Periode werden vielseitige Erfahrungen gemacht, die positiv gesehen werden, aber auch für viele Jugendliche mit persönlichen oder familiären Problemen verknüpft sind (vgl. Oerter/Dreher 2008, S. 271). Da es sich wie erwähnt, um eine eigenständige Phase im Lebenszyklus eines Menschen handelt, ist die Jugendphase durch einen Beginn und ein Ende definiert. Als Beginn dieser Lebensphase wird das Eintreten der Pubertät, also die Geschlechtsreife bei Mädchen und Burschen gesehen. Darüber hinaus wird der Beginn auch durch einen sozialen Marker gekennzeichnet, wie beispielsweise der Schulwechsel oder die Strafmündigkeit, die ab dem 14. Lebensjahr besteht (vgl. Reissig 2019, S. 368). 5

16 Der Beginn der Jugend setzt seit vielen Jahren aufgrund veränderter Ernährung, besserer Hygiene sowie des beschleunigten Lebensrhythmus früher ein. Der Übergang ins Erwachsenenalter, also das Ende der Jugendphase, verschiebt sich wegen gesellschaftlicher Entwicklungen jedoch nach hinten (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 5). Aus diesem Grund wird häufig von einer ausgedehnten bzw. verlängerten Jugendphase gesprochen (vgl. Reissig 2019, S. 368). Durch die genannten gesellschaftlichen Entwicklungen ist die Abgrenzung, und somit der Übergang ins Erwachsenenalter schwieriger zu definieren. Dies wird ebenso dadurch erschwert, dass sich die Ausbildungszeit nach hinten verschiebt und Auszubildende beim Abschluss häufig bereits das 30. Lebensjahr erreicht haben. Arnett (2004) spricht von Emerging Adulthood, also der Ausweitung und Verkomplizierung des Übergangs in das Erwachsenenalter aufgrund der Zunahme an Komplexität der Ausbildungswege und Erweiterung der sozialen Rollen (vgl. Resch/Sevecke 2018, S. 616). Man spricht auch davon, dass sich die Grenzen zwischen Jugendalter und Erwachsenenalter bereits vermischen, da sich Jugendliche im Alltag häufig durch den technischen Fortschritt besser orientieren und informieren können als Erwachsene. Erwachsene hingegen wollen häufig ein jugendliches Aussehen behüten, welches die Grenzen beider Lebensphasen ineinander verschwimmen lässt (vgl. Rossmann 2016, S. 143). Die Veränderungen in den Übergängen haben zur Folge, dass die Planbarkeit von Biografien immer mehr abnimmt und gegebenenfalls auch zu einer Verunsicherung der Jugendlichen aufgrund mangelnder personeller Ressourcen kommen kann (vgl. Reissig 2019, S. 367). Trotz allem gibt es bedeutende Schritte, die das Erreichen des Erwachsenenstatus kennzeichnen. Der Übergang in die Berufs- und Erwerbstätigkeit, die Ablösung vom Elternhaus und darauffolgend eine feste Beziehung zu einem Partner, einer Partnerin eingehen, sowie die Gründung einer eigenen Familie, werden als wichtige Meilensteine in der Entwicklung der Jugendlichen gesehen (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 40). Der Übergang von der Kindheit ins Jugendalter wird als sehr veränderungsintensiv gesehen, da viele vorhandenen Routinen und Handlungsmuster in ihrer Vertrautheit an Geltung verlieren und gleichzeitig viele Jugendliche noch keine ausreichenden Bewältigungsstrategien für neue Anforderungen verinnerlicht haben. Wie schon erwähnt, finden in der Adoleszenz biologische sowie kognitive Veränderungen statt. Bezüglich Veränderungen, die den Körper betreffen, muss das Bild des weiter entwickelten weiblichen bzw. männlichen Körpers auch im Bild der eigenen Person integriert werden. 6

17 Als zentrale Herausforderung im Jugendalter wird daher die Identitätsentwicklung gesehen, die in den nächsten Kapiteln noch genauer erläutert wird. Solche oft sichtbaren Veränderungen (wie z.b. Wachstum, Entwicklung sekundärer Geschlechtsteile etc.) sind meist auch von anderen Menschen erkennbar und können als zusätzliche Belastung für die/den Jugendliche/n wahrgenommen werden (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 274). Neben der biologischen, spielt auch die kognitive Entwicklung eine wesentliche Rolle, wenn es um das Heranwachsen von jungen Menschen geht. Hierbei hat vor allem die Erweiterung der Denk- und Reflexionsfähigkeit eine zentrale Bedeutung. Dabei werden beispielsweise neue Formen des Beobachtens, Vergleichens, Schlussfolgerns etc. hervorgerufen, welche sich vor allem auf zwischenmenschliche Beziehungen beziehen und sich in sozialen Kompetenzen und Rollenübernahme zeigen können. In der heutigen Gesellschaft ist es den Jugendlichen möglich, zu fast allen Handlungsfeldern der Erwachsenenwelt (z.b. Konsum, Medien, ) Zugang zu haben, welcher durch fehlende Erfahrung bzw. durch fehlende Ressourcen zu Entwicklungsstress führen kann (vgl. ebd., S. 274). Generell kann man sagen, dass das Jugendalter große Freiräume für die Gestaltung einer eigenen Lebensführung bietet, die aber hohe Kompetenzen für die Nutzung dieser voraussetzt (vgl. ebd., S. 5). Die Jugendphase ist kein natürliches Phänomen, sondern wird von den jeweiligen Gesellschaftsformen individuell konstruiert. In den westlichen Ländern beispielsweise hat die Jugendphase zwei gesellschaftliche Nutzen. Einerseits besteht der Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften, gleichzeitig sollen diese aber auch andererseits der nächsten Generation eine lange Ausbildungsperiode gewährleisten (vgl. Rossmann 2016, S. 142). Wie schon erwähnt müssen im Jugendalter verschiedene Entwicklungsanforderungen gemeistert werden, die nachfolgend durch das Konzept der Entwicklungsaufgaben beschrieben werden. 2.2 Das Konzept der Entwicklungsaufgaben Das von Robert J. Havighurst entwickelte Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde 1948 in seinem Buch Development Tasks and Education veröffentlicht, um zum Verständnis von misslingender und gelingender menschlicher Entwicklung und Lebensläufe beizutragen (vgl. Göppel 2005, S. 71). 7

18 Die Annahme der Entwicklungsaufgaben geht auf die Stufentheorie von Erik H. Erikson zurück, der die Entwicklung durch das Bewältigen von Krisen als grundlegend sieht. So wird beispielsweise bei Havighurst die Identitätsfindung als eine zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter gesehen, die bei einer fehlenden Bewältigung zur Identitätsdiffusion führen kann. Die Identitätsentwicklung wird dem Autor zufolge, in verschiedene Aufgaben geteilt, für die unterschiedliche Triebkräfte als Auslöser wirken können (vgl. Quenzel 2015, S. 29). Die Definition der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst lautet folgendermaßen: A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks (Havighurst 1953, S. 2). Entwicklungsaufgaben beschreiben vor allem die für die verschiedenen Altersphasen typischen körperlichen, psychischen und sozialen Anforderungen und Erwartungen, die von der sozialen Umwelt an Individuen der verschiedenen Altersgruppen herangetragen werden und/oder sich aus der körperlichen und psychischen Dynamik der persönlichen Entwicklung ergeben (Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 24). Entwicklungsaufgaben zeichnen sich durch bestimmte Merkmale aus. Zum einen sind sie kulturabhängig und durch eine zeitliche Dimension begrenzt (jede Aufgabe ist durch einen Beginn und ein Ende definiert). Zum anderen beeinflussen sich alle zu bewältigten Aufgaben gegenseitig, da eine erfolgreiche Bewältigung zur Erleichterung der nächsten Herausforderung führt. Als drittes Merkmal wird der Aspekt des historischen Bezugs dargestellt, demnach unterliegen alle Entwicklungsaufgaben einem historischen Kontext und daher dem sozialen Wandel (vgl. Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 147). Dabei müssen die jeweiligen Anforderungen bzw. alterstypischen Entwicklungsaufgaben erkannt und in bestimmte Verhaltensweisen umgesetzt werden, die zuvor einer persönlichen Identifikation mit der Aufgabe bedürfen (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 24). Die Entwicklung kann nur dann gelingen, wenn die Individuen selbst und aktiv die jeweiligen Entwicklungsaufgaben bewältigen. Das sozialtheoretische Konzept zeigt außerdem, wie sich die jeweiligen Lebensphasen voneinander unterschieden und abgrenzen. Die Aufgaben, die während der Entwicklung bewältigt werden müssen, haben eine individuelle, aber auch eine gesellschaftliche Dimension. 8

19 Die individuelle Dimension ist dafür zuständig, dass eine persönliche Individuation stattfindet, das heißt, dass eine Persönlichkeitsstruktur mit ganz bestimmten körperlichen, psychischen und sozialen Merkmalen und Kompetenzen herausgebildet wird (Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 25f.). Das subjektive Erleben, ein unverwechselbares Individuum zu sein, trägt auch dazu bei, diese Struktur zu verfestigen. Auf der anderen Seite dient die gesellschaftliche Dimension als soziale Integration in die Gesellschaft, die mit der Übernahme von Mitgliederrollen einhergeht (vgl. ebd., S. 25). Dabei ist wichtig zu erwähnen, dass diese beiden Dimensionen einander ergänzen und aufeinander aufbauen. So gelingt es beispielsweise nicht ohne die persönliche Kompetenz (z.b. Aufbau von Leistungs-, Kontakt-, Entspannungs-, und Gestaltungsfähigkeit) gesellschaftliche Mitgliederrollen zu übernehmen bzw. diesen gerecht zu werden. Demnach ist die Bewältigung von den jeweiligen Entwicklungsaufgaben, eine Voraussetzung für die persönliche Individuation sowie der sozialen Integration in eine Gemeinschaft (vgl. ebd., S. 28). Das Entwicklungskonzept umfasst verschiedene Altersabschnitte, in denen typische körperliche, psychische, kulturelle und soziale Anforderungen sowie Erwartungen stattfinden, die von der Gesellschaft bzw. der sozialen Umwelt vorgegeben werden (vgl. ebd., S. 24). Havighurst unterscheidet in seinem Konzept zwischen normativen und nicht normativen Anforderungen. Normative Anforderungen, sind Aufgaben, die an das Lebensalter gebunden sind und denen sich jeder Mensch im jeweiligen Altersabschnitt stellen muss. Nicht normative Anforderungen sind weder altersbezogen noch für jedes Individuum gleich. Als nicht normative Entwicklungsanforderungen werden kritische Lebensereignisse sowie Alltagsstressoren gesehen. Kritische Lebensereignisse sind einschneidende (jedoch nicht notwendigerweise negative) Ereignisse im Leben eines Menschen, die in der Folge von der betroffenen Person ein hohes Maß an sozialer Wiederanpassungsleistung erfordern (Eschenbeck/Knauf 2018, S. 34). Solche Ereignisse sind beispielsweise durch Trennung, Verlust, Tod oder eine schwere Erkrankung einer Bezugsperson bzw. der Eltern charakterisiert. Als Alltagsstressoren werden hingegen alltägliche Probleme und Spannungen bezeichnet, die für Jugendliche im schulischen Kontext (z.b. Schulstress oder schlechte Noten) im sozialen Kontext (z.b. Konflikte mit Freunden) oder im familiären Kontext (familiäre Konflikte mit Eltern oder Geschwistern) auftreten (vgl. ebd., S. 34). 9

20 Kritische Lebensereignisse können, wenn diese kumuliert auftreten, das Risiko für pathologische Veränderungen erhöhen (vgl. Reimer/Schäfer/Wilde 2015, S. 16). Die nachfolgende Tabelle zeigt die von Havighurst definierten Entwicklungsaufgaben, die im Leben eines Individuums bewältigt werden müssen. Für die vorliegende Arbeit ist jedoch nur die Phase des Jugendalters von zentraler Bedeutung. Tabelle 1 Zentrale Entwicklungsaufgaben in der mittleren Kindheit, im Jugendalter und früheren Erwachsenenalter nach Havighurst (Pearson 1972, zit. nach Eschenbeck/Knauf 2018, S. 26) Mittlere Kindheit (etwas 6-12 Jahre) Erlernen körperlicher Geschicklichkeit, die für einfache Spiele notwendig ist Aufbau einer gesunden Einstellung sich selbst gegenüber als heranwachsender Organismus Lernen, mit Gleichaltrigen zurechtzukommen Erlernen einer angemessenen weiblichen oder männlichen sozialen Rolle Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen Entwicklung von Denkschemata und Konzepten, die für das Alltagsleben notwendig sind, Entwicklung von Gewissen, Moral und Wertmaßstäbe Erlernen persönlicher Unabhängigkeit Entwicklung von Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und Institutionen Jugendalter (etwa Jahre) Frühes Erwachsenenalter (etwa Jahre) Aufbau neuer und reifer Lebenspartner finden Beziehungen zu Gleichaltrigen des eigenen und anderen Geschlechts Übernahme der männlichen bzw. weiblichen Geschlechtsrolle Akzeptieren des eigenen Körpers und dessen effektive Nutzung Loslösung und emotionale Unabhängigkeit den Eltern und anderen Erwachsenen Ökonomische Unabhängigkeit Berufswahl- und Ausbildung Vorbereitung auf Heirat und Familienleben Erwerb intellektueller Fähigkeiten, um eigene Rechte und Pflichten ausüben zu können Entwicklung sozialverantwortlichen Verhaltens Erlangen von Werten und eines ethischen Systems, das einen Leitfaden für das eigene Verhalten darstellt Mit dem Partner zusammenleben lernen Gründen einer Familie Kinder aufziehen Ein Zuhause für die Familie schaffen Berufseinstieg Gesellschaftliche Verantwortung übernehmen Aufbau einer gemeinsamen sozialen Gruppe (mit dem Lebenspartner) 10

21 Nach Havighursts Konzept wird die Entwicklung eines Menschen als ein Lernprozess gesehen, der sich über das gesamte Leben erstreckt und zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen führt. Dabei ist es wichtig zu verstehen, dass Entwicklungsaufgaben erkannt und in Verhaltensweisen umgesetzt werden müssen. Dies dient als Voraussetzung für die persönliche Identifikation mit den zu bewältigenden Aufgaben. Entsprechend dem Konzept bestehen altersangemessene Ziele, die durch soziale Erwartungen die Richtung der Entwicklung vorgeben. In Anbetracht dieser ist es wichtig zu verstehen, dass diese Ziele bzw. Aufgaben kulturell verankert sind und von jedem Individuum in der jeweiligen Lebensphase bewältigt werden müssen (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 25). Wie bereits beschrieben, spricht man im Jugendalter von einer Anhäufung bzw. Verdichtung von Entwicklungsaufgaben (vgl. Göppel 2005, S. 71). Um den Anforderungen gerecht zu werden müssen den Heranwachsenden Hilfe und Unterstützung bei der Bewältigung bereitgestellt werden. Diese können durch verschiedene Einrichtungen und Institutionen, wie z.b. Familie, Freunde, Gleichaltrige, Schule, Freizeitanbieter, Medien, Hochschulen etc. erfolgen. Die Unterstützungsformen dienen als wichtige Sozialisationsinstanzen, da sie einerseits Anforderungen und Erwartungen stellen, aber gleichzeitig auch als Unterstützung wirken. Können diese Instanzen die Aufgaben gut erfüllen, so tragen sie erheblich zum Gelingen der Sozialisation der Jugendlichen bei. Wird keine passende oder ausreichende Unterstützung geboten, so kann dies zu Entwicklungsproblemen führen (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 29). Wenn es um die Herausbildung der Persönlichkeitsmuster geht, so ist der Einfluss von Müttern und Vätern entscheidend und hat eine direkte Auswirkung auf die Leistungs- und Sozialentwicklung. Jedoch wirken gerade in der Jugendphase andere Sozialinstanzen, wie z.b. Peergroups, Medien oder Schulen, stärker als die Eltern. Daher ist es wichtig, dass alle zusammenwirkenden Sozialisationsinstanzen miteinander harmonieren und sich gut ergänzen, um so eine ausreichende persönliche Entwicklung des Jugendlichen frei von Spannungen garantieren zu können (vgl. ebd., S. 30). Havighurst sieht des weiteren Zeitfenster ( sensitive periods for learning ) als Zeiträume, in denen jeweils verschiedene Lernprozesse besonders geeignet sind. Der richtige Zeitpunkt, um zu lernen, ergibt sich aus körperlichen Voraussetzungen des Individuums, des gesellschaftlichen Erfordernisses, sowie aus der eigenen Bereitschaft die entsprechende Aufgabe auch bewältigen zu können. Was dabei von Bedeutung ist, ist, dass Entwicklungsaufgaben immer zeitlich beschränkt sind. 11

22 Werden Aufgaben außerhalb der sensitiven Perioden bewältigt, so spricht Havighurst davon, dass dieser Lernprozess mit höherem Aufwand verbunden ist und eventuell weniger wirkungsvoll sein kann (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 30f.). Entwicklungsaufgaben befinden sich meist in einem Spannungsverhältnis zwischen Bedürfnissen des Individuums und den gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen (vgl. ebd., S. 280). Die Ansichten bezüglich der Entwicklungsaufgaben von Havighursts Konzepts vertraten auch Michael und Eva Dreher. Sie überprüften 1985 die Gültigkeit der Entwicklungsaufgaben der damaligen Jugend anhand einiger empirischer Untersuchungen. So kam es 1985 zu einer Weiterentwicklung des Konzepts (Dreher & Dreher, 1985). Der Autor und die Autorin formulierten demnach folgende zehn Entwicklungsanforderungen, die im Jugendalter von zentraler Bedeutung sind: 1) Aufbau eines Freundeskreises: Zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts werden neue, tiefere Beziehungen hergestellt (EA 1: Peer) 2) Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung: Veränderungen des Körpers und sein eigenes Aussehen annehmen. (EA 2: Körper) 3) Sich das Verhalten aneignen, das man in unserer Gesellschaft von einem Mann bzw. von einer Frau erwartet. (EA 3: Rolle) 4) Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner (Freund/Freundin). (EA 4: Intim) 5) Von den Eltern unabhängig bzw. sich vom Elternhaus loslösen. (EA 5: Ablösung) 6) Wissen, was man werden will und was man dafür können muss (lernen muss). (EA 6: Beruf) 7) Vorstellungen entwickeln, wie der Ehepartner und die zukünftige Familie sein sollen. (EA 7: Part./Fam.) 8) Über sich selbst im Bild sein: Wissen, wer man ist, was man will. (EA 8: Selbst) 9) Entwicklung einer eigenen Weltanschauung: Sich darüber klar werden, welche Werte man hochhält und als Richtschnur für eigenes Verhalten akzeptiert. (EA 9: Werte) 10) Entwicklung einer Zukunftsperspektive: Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man glaubt, daß man sie erreichen kann. (EA 10: Zukunft) (Dreher/Dreher 1985, S. 36). Bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ist zu erwähnen, dass Entwicklungsaufgaben nicht einzeln gezielt bewältigt werden, sondern viel mehr parallel ablaufen und gelöst werden. Das Ziel dabei ist die erfolgreiche Bewältigung und das damit einhergehende Erwachsensein (vgl. Göppel 2005, S. 75). 12

23 Wie schon zu Beginn des Kapitels erwähnt, wird die Identitätsentwicklung als eine sehr zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter gesehen. Da Havighurst diese nicht explizit in seinem Konzept beschreibt, gibt es ein von Erikson entwickeltes Stufenmodell, welches die Entwicklung der Identität behandelt und nachfolgend kurz erläutert wird. 2.3 Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson Der psychosoziale Ansatz, der auf den Begründer Erik H. Erikson zurückgeht, vereint die Themen der Entwicklung im Lebenslauf mit der Thematik des Aufbaus einer Ich-Identität. Das Kernstück der psychosozialen Entwicklungstheorie ist das Erreichen einer Ich- Identität, welche sich durch die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben bildet (vgl. Oerter/Dreher 2008, S. 27). Die Identität wird nach Erikson (1973) nicht wie eine Entwicklungsstufe erreicht, sondern unterliegt einem ständigen Wandlungs- und Entwicklungsprozess in Abhängigkeit von den Beziehungen, die im sozialen Umfeld einer Person, wirksam werden, und abhängig von den individuellen Erinnerungen, Erkenntnissen und Vorstellungen von der Zukunft (zit. nach Hofer 2016, S. 32f.). Erikson (1950) postuliert insgesamt acht Phasen bzw. Krisen im Lebenszyklus, die sich teilweise mit der psychosexuellen Entwicklung von Freud decken. Dem psychosozialen Konzept zu Folge, müssen die jeweiligen lebensphasentypischen Krisen bewältigt werden, um die nachfolgenden Krisen leichter meistern zu können (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 31). Erikson nahm in seinem Konzept einen Zeitplan für das Durchlaufen der Lebensphasen an, der durch die biologische Veränderung bzw. Reifung vorliegt. Diese Annahme erweitert er durch die Bedeutung der Kulturen bzw. der sozialen Umwelten, die im Leben eines Menschen wirken (vgl. Hannover/Wolter/Zander 2018, S. 240). Wie erwähnt, teilt Erikson den Lebenszyklus in acht Lebensabschnitte, die folgend kurz erläutert werden: Erste Phase: Ur-Vertrauen gegen Ur-Missvertrauen (Säuglingsalter) (Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 33). Diese Phase bezieht sich auf die Entwicklung eines grundlegenden Gefühls des Vertrauens bzw. die Ausbildung des Misstrauens (vgl. Rossmann 2016, S. 157). Wie Erikson (1973) beschreibt muss der Säugling in dieser Phase lernen auch ohne andauernde Anwesenheit der Bindungsperson zurechtzukommen. In dieser Lebensphase kommt es zum 13

24 Konflikt zwischen Vertrauen und Missvertrauen (vgl. Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 33f.). Zweite Phase: Autonomie gegen Scham und Zweifel (Kleinkindalter) (ebd., S. 34) In diesem Alter (2.-3. Lebensjahr) sind vor allem Anforderungen der Sauberkeitserziehung typisch, welche bei erfolgreicher Bewältigung zum Empfinden persönlicher Autonomie bzw. bei fehlender Bewältigung zu Scham und Zweifel führen können (vgl. Rossmann 2016, S. 157). Einerseits werden Kinder in dieser Phase mit Überforderungs-Erfahrungen bzw. Verunsicherungen in Bezug auf ihre Selbsteinschätzung konfrontiert, aber andererseits können auch durch die positive Selbsteinschätzung Erfolgserlebnisse ausgelöst werde. Dieses Lebensalter zeichnet sich dadurch aus, indem eine Grundhaltung der Autonomie oder eine Haltung des Schams und Zweifels entwickelt wird. (vgl. Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 34). Dritte Phase: Initiative gegen Schuldgefühle (Spielalter) (ebd., S. 34). In dieser Phase geht es darum, die ödipale Situation zu bewältigen, welche ein Gefühl von erfolgreicher Initiative aber auch das Gefühl von Schuld auslösen kann (vgl. Rossmann 2016, S. 156). Dabei entwickelt das Kind ein Wahrnehmen von Möglichkeiten und Auslosen von Grenzen (Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 35). In diesem Lebensabschnitt versucht das Kind das gegengeschlechtliche Elternteil für sich haben zu wollen. Hierbei wenden Kinder häufig grenzüberschreitende Verhaltensweisen an, welche aber auch zu Schuldgefühlen führen können (vgl. ebd., S. 35). Vierte Phase: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl (Schulalter) (ebd., S. 35) In dieser vierten Phase (6. bis 12. Lebensjahr) werden Anforderungen, die die Schule und den Unterricht betreffen, in den Mittelpunkt gestellt. Bei erfolgreicher Bewältigung wird das Gefühl von Kompetenz und Fleiß, sowie bei misslingender Bewältigung das Gefühl der Minderwertigkeit hervorgerufen und internalisiert (vgl. Rossmann 2016, S. 157). Fünfte Phase: Identität gegen Identitätsdiffusion (Adoleszenz) (Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 35) Die Adoleszenz (13. bis 18. Lebensjahr) wird als Zeit der Identitätsfindung gesehen, welche als eine sehr herausfordernde Phase erlebt wird (vgl. Rossmann 2016, S. 156f.). In dieser Zeit werden viele massive Veränderungen, wie die Geschlechtsreife, und damit einhergehend die sexuellen Impulse sowie der eintretende soziale Druck, sich für eine Ausbildung zu entscheiden, durchlebt. Die Identitätsfindung wird dadurch erleichtert, indem vorherige Entwicklungsaufgaben erfolgreich bewältigt wurden. Gelingen diese Integrationsleistungen 14

25 nicht, so kommt es zu einer Identitätsdiffusion. Daraus folgend fehlt in der Persönlichkeitsstruktur der innere Zusammenhang, welcher Unsicherheit in Bezug auf Berufswahl und Sexualität haben kann. Dieses Gefühl von Verwirrung wird häufig mit dem Fluchtversuch in eine irreale Welt oder durch den Konsum von Drogen bzw. anderen Substanzmitteln bekämpft (vgl. Rossmann 2016, S. 157f.) Sechste Phase: Intimität gegen Isolierung (Frühes Erwachsenenalter) (Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 36) Das frühe Erwachsenenalter (19. bis 25. Lebensjahr) wird als eine Phase gesehen, in der vor allem die Bindung und Intimität zum Partner/zur Partnerin entwickelt werden soll. Kann diese nicht ermöglicht werden, so kommt es zur Isolation (vgl. Rossmann 2016, S. 158). Erikson (1978) sieht als großes Ziel die wirkliche Intimität mit dem anderen Geschlecht (ebd. zit. nach Hofer 2016, S. 36). Siebte Phase: Generativität gegen Selbst-Absorption (Erwachsenenalter) (ebd., S. 37) In der siebten Phase, das mittlere Erwachsenenalter (26. Bis 40. Lebensjahr), wird darüber entschieden ob der Mensch Interesse an der Erzeugung, Erziehung und Bildung der nächsten Generation hat, das heißt, ob er generativ ist, oder ob diesbezüglich seine Entwicklung zum Stillstand kommt (vgl. Rosmann 2016, S. 158). Achte Phase: Integrität gegen Lebens-Ekel (reifes-erwachsenenalter) (Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 37). In der letzten und achten Phase, das späte Erwachsenenalter (ab dem 40. Lebensjahr), ist im Idealfall die persönliche Integrität erreicht und der bisherige Verlauf des eigenen Lebens wird akzeptiert. Ist dies nicht möglich, so werden Gefühle wie Trauer und Verzweiflung geäußert und Ängste vor dem nahestehenden Tod können entwickelt werden (vgl. Rossmann 2016, S. 158). Wichtig in dieser Phase ist, dass das eigene Leben gewürdigt und akzeptiert wird (vgl. Erikson 1973 zit. nach Hofer 2016, S. 37). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass speziell in der Adoleszenz die Identitätsentwicklung in der Spannung zwischen Identitätsfindung und der Rollendiffusion zu bewältigen ist (vgl. Erikson 1968 zit. nach Eschenbeck/Knauf 2018, S. 31). Als Identitätsfindung versteht man das Erleben eines kohärenten, integrierten Selbst, das sichere Gefühl einer stabilen, inneren Kontinuität und Gleichheit mit sich selbst ( ) (ebd., S. 31). Darüber hinaus bedarf es einer Übereinstimmung des Selbstbildes mit dem Bild, welches andere Menschen von einem haben, sowie eines Zugehörigkeitsgefühls zu einer spezifischen Gruppe, die sich über bestimmte Werte und Ideale auszeichnet (vgl. Rossmann 2016, S. 156). 15

26 Die Rollendiffusion hingegen, beschreibt die Unfähigkeit, eigene Erfahrungen in eine kohärente Identität zu integrieren (Eschenbeck/Knauf 2018, S. 31). Nachfolgend wird nun auf die Selbst- und Identitätsentwicklung im Jugendalter näher eingegangen und diese Phase beschrieben. 2.4 Selbst- und Identitätsentwicklung im Jugendalter Die Identitätsentwicklung ist eine sehr bedeutende Entwicklungsaufgabe im Jugendalter. Identität bezeichnet die Übereinstimmung des Subjekts mit sich selbst (Resch/Sevecke 2018, S. 615). Die Person erfährt sich demnach durch Handlungen in einem selbstreflexiven Prozess als Einheit. Die Identität hat zwei Ursprünge, zum einen wird die Identität durch Selbstwahrnehmung als einmalig und unverwechselbar gesehen, und mit der Übereinstimmung von Perspektiven anderer Menschen verinnerlicht. Zum anderen baut sie aber auch auf der Identifikation auf, bei welcher dem Selbst Eigenschaften von anderen Personen oder Idealen zugeordnet werden. Dabei spielt die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen eine tragende Rolle und stärkt das Identitätsgefühl (vgl. ebd., S. 616). Die Entwicklung von Identität ist vor allem von emotionalen Dialogen und Umweltbedingungen abhängig. Wenn Kinder und Jugendliche eine sichere Bindung zu Bezugspersonen haben, so entwickeln sie einen inneren Reflexionsraum der Selbsterkenntnis, der ein starkes Identitätsgefühl sowie eine innere Stabilität zulässt. Anders hingegen entwickeln Jugendliche, die Probleme im emotionalen Dialog mit Bezugspersonen haben, die seelisch verletzt worden sind oder Traumatisierungen erlitten haben, diesen inneren mentalen Raum nicht. Diese Jugendliche sind vermehrt auf der Suche nach Anerkennung und Zugehörigkeit, wobei sie häufig bei Gruppenzielen wie Gewalt oder anderen Gefahren Anerkennung finden (vgl. ebd., S. 616f.). Der Begriff Identität wird auch synonym zum Selbst genutzt, um Aspekte des Selbst zu bezeichnen. Damit ist das Wissen über die eigene Person gemeint, wie beispielsweise Haarfarbe, Verhaltensoptionen, aber auch Zukunftswünsche. Das Selbst bzw. die Identität hat als grundlegende Aufgaben, die eigene Person zu bewerten (z.b. Selbstwert). Dies ist entscheidend für Handlungen und bietet die Grundlage, auf der das eigene Handeln ausgerichtet wird. Das Individuum ist in der Lage ein Wissensrepertoire über die eigene Person zu entwickeln, welches stetig aufgrund von Selbstbeobachtungen und sozialen Rückmeldungen an Wissen zunimmt und erweitert wird (vgl. Hannover et al. 2018, S. 237). Speziell im Jugendalter 16

27 kommt der Identitätsentwicklung eine tragende Rolle zu. Diese Zeit eröffnet, durch die Pubertät ausgelöste körperliche Veränderungen, eine veränderte Lebensweise und lässt die Fragen aufgrund der kognitiven Reifungsprozesse Wer bin ich, was macht mich aus, wo will ich hin, wie möchte ich sein? aufkommen (Hannover et al. 2018, S. 238). Eine sehr herausfordernde Aufgabe in dieser Lebensphase ist es demnach, das Bild vom eigenen Körper bzw. das veränderte Körperbild in das Selbstbild zu integrieren (vgl. ebd., S. 239). Weitere Herausforderungen können auch der Übergang bzw. das Ende der Schulzeit sein, bei welchen die Jugendlichen oftmals einen großen Spielraum für eigene Entscheidungen haben. Diesbezüglich werden große Anforderungen der Selbstfindung an die Heranwachsenden herangetragen. Darüber hinaus spielt auch die Selbstkategorisierung und Identifikation in Bezug auf bestimmte soziale Gruppen bei der Identifikationsentwicklung eine große Rolle. Bei der Selbstentwicklung im Jugendalter ist außerdem wichtig zu erwähnen, dass der Einfluss des Elternhauses abnimmt und die Bedeutung von Peers und Gleichaltrigen zunimmt. Jugendliche werden nun als eigene Konstrukteure ihrer Identität angesehen (vgl. ebd., S. 240). Eine weitere Möglichkeit die eigene Identität zu konstruieren besteht darin, dass soziale Interaktionskontexte nun selbst gewählt werden können und durch Anschluss an bestimmte Gruppen ihr Selbst, also wie sie sich selbst als Individuum sehen, zu demonstrieren (vgl. ebd., S. 244). Sie haben demnach die Möglichkeit über gruppentypisches Interesse und Verhaltensweisen Teile ihres Selbstbildes, wie beispielsweise ihre Geschlechtsidentität oder sexuelle Orientierung, zu regulieren und auszudifferenzieren. Als eine sicher erarbeitete Identität wird letztendlich die genaue Vorstellung darüber, wer sie sein möchten und wie sie sich selbst präsentieren wollen, gesehen (vgl. ebd., S. 252). Das Selbst und die Identität sind nicht unabhängig voneinander, sondern miteinander verwoben. Der Selbstwert muss speziell in der Adoleszenz in der Wechselwirkung mit der Identitätsentwicklung noch einmal neu aufgebaut werden. Daher haben Identitätsprobleme immer etwas mit Selbstwertproblemen zu tun (vgl. Resch/Sevecke 2018, S. 617). Anpassungsprobleme aufgrund von Identitätsschwierigkeiten sind meist mit Risikoverhaltensweisen, wie beispielsweise Substanzmissbrauch oder selbstverletzendem Verhalten verbunden, da das Risikoverhalten ein kurzes Gefühl von Identität und Selbstwert verspüren lässt. Dieses Verhalten ist speziell bei Jugendlichen zu sehen, die Traumatisierungen, Missbrauchserfahrungen oder Misserfolge in ihrer Selbstentwicklung erfahren haben. 17

28 Risikoverhalten resultiert aus fehlender Selbstfürsorge und dient den betroffenen Jugendlichen als Identitätsbildung (vgl. Resch/Sevecke, S. 620). Im folgenden Kapitel wird nun aufgezeigt, wie die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben stattfindet, bzw. welche Ressourcen und Strategien Jugendliche bei diesen Anforderungen mitbringen. Darüber hinaus werden auch Probleme bei der Bewältigung aufgezeigt. 2.5 Bewältigung von Entwicklungsaufgaben Die Grundidee des Konzepts der Entwicklungsaufgaben besteht darin, dass jedes Individuum im Laufe des Lebens mit gewissen normativen Anforderungen und kritischen Lebensereignissen konfrontiert wird, welche auch angemessen bewältigt werden müssen. Wenn Aufgaben erfolgreich bewältigt werden, werden demnach Bewältigungsmechanismen aufgebaut, die eine weitere Bewältigung zukünftiger Entwicklungsaufgaben erleichtern (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 35). Die erfolgreiche Bewältigung führt einerseits zu einer persönlichen Veränderung, aber ermöglicht auch die weitere Bearbeitung von Lebensanforderungen (vgl. Gassmann 2015, S. 45). Havighurst postuliert in seiner Theorie, dass jedem Individuum unterschiedliche Entwicklungsaufgaben herangetragen werden, die von spezifischen Lebensumständen abhängen. Demnach gibt es Aufgaben, die von allen Individuen, und Aufgaben, die nur von einzelnen bewältigt werden müssen. So gibt es beispielsweise Anforderungen, auf die sich eine Einzelperson vorbereiten kann (z.b. Schuleintritt), es können jedoch auch Anforderungen unerwartet und überraschend auftreten (z.b. Tod oder Trennung). Des Weiteren unterscheidet man zwischen Aufgaben, die alltäglich sind, Aufgaben, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, sowie Aufgaben, die sich über den gesamten Lebenslauf ziehen (vgl. Lohaus/Vierhaus 2015, S. 20). Die Bewältigung von altersspezifischen Anforderungen kann gelingen, aber auch misslingen, was letztendlich zu einem Belastungserleben führen kann. Um das Verständnis von Anforderungs- und Belastungserleben besser zu verstehen, entwickelte Lazarus und Folkmann (1984) das transaktionale Stressmodell welches kurz beschreibend zeigt, dass Anforderungen unterschiedlich bewertet werden und erst durch den Bewertungsvorgang bzw. durch das Bewertungsergebnis zur Belastung führen können (vgl. ebd., S. 21). 18

29 Das angeführte Anforderungs-Bewältigung-Modell umfasst drei Bewertungsschritte (Appraisals): Abbildung 1 Übersicht zum Anforderungs-Bewältigungs-Paradigma (Lohaus/Vierhaus 2015, S. 21). 1. Die Bewertung der Situation (primäre Bewertung) 2. Die Bewertung des vorhandenen Bewältigungspotenzials (sekundäre Bewertung) und 3. Die Neubewertung der (veränderten) Situation (tertiäre Bewertung). (ebd., S. 21). Bei der primären Bewertung geht es um die Einschätzung der Situation und die Bedeutung für die Person (vgl. Greve 2008, S. 913). Zeigt die Bewertung, dass die Anforderungssituation vom Individuum positiv oder sogar irrelevant aufgefasst wird, so wird diese nicht als stressbezogen bewertet und daher ist auch kein Bewältigungsverhalten notwendig. Wird die Ausgangssituation jedoch als stresserzeugend empfunden, so müssen Verhaltensweisen eingesetzt werden, um diese zu bewältigen. (vgl. Lohaus/Vierhaus 2015, S. 21). Ob eine Situation bzw. eine Anforderung als belastend wahrgenommen werden, ist auf die vorhandenen individuellen Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten der einzelnen Personen zurückzuführen. Speziell im Jugendalter können ausreichende Ressourcen und Bewältigungsstrategien dafür sorgen, dass Anforderungen als gut bewältigbar wahrgenommen werden. Hingegen kann es bei fehlenden Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten zu einem Gefühl von Überforderung kommen, was letztendlich zu Problemen beim Erreichen von Entwicklungsaufgaben führen kann. Probleme bei der Bewältigung von Anforderungen resultieren beispielsweise daraus, dass vorherige Entwicklungsaufgaben nicht ausreichend bewältigt wurden und somit notwendige Kompetenzen noch nicht aufgebaut wurden. 19

30 Darüber hinaus ist es auch möglich, dass viele Aufgaben gleichzeitig auftreten (z.b. zusätzliche kritische Lebensereignisse bzw. Alltagsprobleme) oder dass sich eine Entwicklungsaufgabe zu früh für das Individuum stellt (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 35). Neben der Bewertung der Ausgangssituation (primäre Bewertung) kommt es dem Modell zu Folge auch zu einer sekundären Bewertung, nämlich der Bewertung des vorhandenen Bewältigungspotentials. Dabei gilt es zu klären, ob das verfügbare Bewältigungspotential als angemessen eingeschätzt wird, um der Anforderung gerecht werden zu können. Wenn es nun zu Bewältigungsversuchen kommt, können diese einen positiven aber auch einen negativen Ausgang haben. In beiden Fällen kommt es zur tertiären Bewertung, also zur Neubewertung der Ausgangssituation (Re-Appraisal). Dabei können bei positiver Bewältigung zukünftige Anforderungen weniger belastend und bei negativer Bewältigung belastender wahrgenommen werden (vgl. Lohaus/Vierhaus 2015, S. 22). Die Folgen können Stressreaktionen und Problemverhalten sein (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 35). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu unterschiedlichen Ergebnissen führen kann. So können die an die Jugendlichen gestellten Anforderungen sehr gut, gut, befriedigend, ausreichend, unzureichend oder auch gar nicht bewältigt werden (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 222). Untersuchungen von Hurrelmann/Quenzel (2016) zeigen, dass etwa 80 Prozent der Jugendlichen die alterstypischen Entwicklungsaufgaben positiv bewältigen, 20 Prozent hingegen haben große Probleme bei der Bewältigung. Diese Schwierigkeiten können durch fehlende personale und oder soziale Ressourcen entstehen, welche weiterfolgende Konsequenzen für die Entwicklung haben können (vgl. ebd., S. 223). Die Bewältigung wird als Entwicklungsprodukt gesehen, da, wie Greve (2008) beschreibt, vorherige Entwicklungsprozesse notwendig sind, um individuelle Bewältigungsreaktionen aufzubauen und auch gegebenenfalls anpassen zu können. Eine weitere Entwicklung kann nur dann erfolgen, wenn Belastungen und aktuelle Herausforderungen wie z.b. kritische Lebensereignisse erfolgreich bewältigt werden können (vgl. ebd., S. 917). Abschließend ist zu erwähnen, dass die Bewältigung durch die Entwicklung von Fähigkeiten ermöglicht wird, und die wiederum erfolgreiche Bewältigung dazu führt, dass neue Aufgaben gelöst und neue Fähigkeiten entwickelt werden können (vgl. ebd., S. 910). 20

31 Wie Entwicklungsaufgaben gelöst werden hängt individuell von den Jugendlichen ab, sie müssen daher einen persönlichen Weg wählen, um den vorgegebenen Anforderungen gerecht zu werden. Je nach verfügbaren Ressourcen kommt es zu einer erfolgreichen oder zu einer misslingenden Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben. Daraus resultierend sind die Voraussetzungen günstig oder ungünstig für die weitere Entwicklung der Persönlichkeit bzw. der Ich-Identität (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 222). Daher kann man sagen, dass die Bewältigung von Entwicklungsanforderungen und somit die positive Entwicklung maßgeblich von den vorhandenen sozialen und personalen Ressourcen abhängen, die im folgenden Kapitel erläutert werden (vgl. ebd., S. 223). 2.6 Risiko- und Schutzfaktoren Schutzfaktoren Wie die vorher beschriebene Transaktionale Stresstheorie von Lazarus und Folkman besagt, hängt das Belastungserleben der Anforderungen von individuellen Ressourcen bzw. Schutzfaktoren ab. Schutzfaktoren werden auch als entwicklungsfördernde, protektive oder risikomildernde Faktoren bezeichnet (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2019, S. 28). Sie verhindern demnach, dass psychische Störungen entstehen können, bzw. wirken einer unangepassten Entwicklung als Protektoren entgegen. Darüber hinaus erhöhen sie die Wahrscheinlichkeit einer positiven Entwicklung und das Herausbilden von Resilienz (Rutter 1990, zit. nach Fröhlich- Gildhoff/Rönnau-Böse 2019, S. 28). Von Schutzfaktoren wird dann gesprochen, wenn risikoreiche Situationen ähnlich einem Puffereffekt bewältigt und beseitigt werden können (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2019, S. 28). Wustmann (2016) stellte eine Zusammenfassung von zentralen Schutzfaktoren, die in personale und soziale Ressourcen geteilt sind, dar. Des Weiteren unterteilt die Autorin die personalen Ressourcen in kindbezogene Faktoren und in Resilienzfaktoren, sowie die sozialen Ressourcen, in Faktoren die im Familiensystem aber auch in Bildungsinstitutionen wirksam sind (vgl. ebd., S. 29f.). Personale Ressourcen werden als individuelle Schutzfaktoren gesehen, die sich durch biologische, affektive und kognitive Faktoren kennzeichnen (Eschenbeck/Knauf 2018, S. 36). 21

32 Wie erwähnt werden diese in kindbezogene Faktoren und Resilienzfaktoren unterteilt. Ersteres sind beispielsweise intellektuelle Fähigkeiten und positive Temperamenteigenschaften des Kindes. Als Resilienzfaktoren werden in diesem Kontext die Selbstwirksamkeit, die Soziale Kompetenz, der Umgang mit Stress, aber auch die Problemlösefähigkeit genannt (vgl. Fröhlich- Gildhoff/Rönnau-Böse 2019, S. 30). Seiffge-Krenke und Lohaus (2007) sehen in diesem Kontext die Lern-, Reflexions-, und Planungsfähigkeit als wichtige Bestandteile der Ressourcen. Diese drei Fähigkeiten erhöhen die Chance einer erfolgreichen Bewältigung und reduzieren darüber hinaus auch Stress, welcher bei der Bewältigung von Anforderungen sehr häufig gegeben ist (vgl. Hurrelmann/ Quenzel 2016, S. 225). Soziale Ressourcen umfassen alle Faktoren, die von der sozialen Umwelt an das Individuum herangetragen werden (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 36). Auch hier unterteilt Wustmann (2016), wie beschrieben, die sozialen Ressourcen in Faktoren die innerhalb der Familie, aber auch außerhalb in den Bildungsinstitutionen von Bedeutung sind. Dazu zählen die soziale Unterstützung im Familiensystem, wie auch in der Bildungseinrichtung, Peer- und Freundschaftsbeziehungen, die positive Beziehung zu Erwachsenen in und außerhalb des Familiensystems, ein hoher sozioökonomischer Status, der demokratische Erziehungsstil, die konstruktive Kommunikation in der Familie, aber auch klare, transparente Regeln und Strukturen (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2019, S. 30). Die sozialen Ressourcen sind ein sehr bedeutender Bestandteil, wenn es um die Bewältigung von Anforderungen geht, da die soziale Unterstützung als eine wichtige Unterstützungsquelle gesehen wird. Gerade in Bezug auf kritische Lebensereignisse wie Tod oder die Trennung der Eltern ist die Unterstützung von Bezugspersonen und Institutionen unabdingbar, um mit Belastungen erfolgreich umgehen zu können. (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 226). Durch die soziale Unterstützung entwickeln Jugendliche eine Grundsicherheit bei der Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben (ebd., S. 227). In Bezug auf Schutzfaktoren ist es wichtig zu erwähnen, dass diese Faktoren nicht getrennt voneinander betrachtet werden können, sondern kumulativ wirksam sind, das heißt je mehr Schutzfaktoren vorhanden sind, desto höher ist ihre Wirkung gegen das Entstehen von Entwicklungsproblemen (vgl. Gildhoff-Fröhlich/Rönnau- Böse 2019, S. 31f.). 22

33 Je besser ein Individuum in ein soziales Unterstützungsnetzwerk (Familie, Gleichaltrigen, Schule etc.) eingebettet ist, desto höher sind die Chancen diese soziale Ressource bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben anwenden zu können. Diese sind vor allem bei kritischen Lebensereignissen wie Tod einer Bezugsperson oder Trennung der Eltern unabdingbar. Auf Grundlage dieser Unterstützung erlernen Jugendliche eine Grundsicherheit, die bei der Bewältigung von Anforderungen sehr hilfreich ist. (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 226). Die in der Sozialisationstheorie beschriebenen personalen Ressourcen (innere Realität) und sozialen Ressourcen (äußere Realität) eines Menschen, spielen wenn es um die effektive Realitätsverarbeitung geht, eine wichtige Rolle. Die Realitätsverarbeitung ist durch das Bemühen um die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet (ebd., S. 228). Sind diese Ressourcen gut ausgebildet, so führt dies zu einer positiven Persönlichkeitsentwicklung. Sind diese eher negativ ausgeprägt so kann dies eine negative bzw. gestörte Entwicklung zur Folge haben (vgl. ebd., S. 228). Darüber hinaus ist es auch wichtig zu erwähnen, dass Schutzfaktoren erst dann wirksam werden, wenn eine Krise oder eine Belastung auftritt. Der wichtigste Schutzfaktor, der eine gelingende, gesunde Entwicklung eines Individuums zulässt, ist eine stabile und wertschätzende Beziehung zu einer erwachsenen Bezugsperson (vgl. Gildhoff- Fröhlich/Rönnau-Böse 2019, S. 31f.). Als Schutzfaktor kann auch die sogenannte Resilienz gesehen werden. Als Resilienz versteht man die seelische Widerstandskraft, die uns Menschen in die Lage versetzt widrige Lebensumstände, Schicksalsschläge und erlittene Traumata besser zu bewältigen als zu erwarten wäre, das heißt, ohne seelisch krank oder verhaltensauffällig zu werden (Zander 2019, S. 18). Resilienz bildet sich vor allem in risikoreichen, belastenden Lebenssituation aus. Dabei werden seelische Widerstandskräfte (ebd., S. 20) durch individuelle Schutzfaktoren ausgebildet. In Bezug auf das Jugendalter steht der Begriff Resilienz für die Fähigkeit, Ressourcen zu nutzen und die Entwicklung aktiv zu gestalten, um trotz ungünstiger Lebensbedingungen eine gesunde Entwicklung vollziehen zu können (vgl. Greve 2008, S. 923). Resilienz bedeutet des Weiteren unter erschwerten Bedingungen im Wechselspiel von umweltseitiger Unterstützung und eigenen Fähigkeiten mit Selbstwirksamkeit die eigene Entwicklung positiv zu gestalten (Steinebach/Gharabaghi 2018, S. 508). 23

34 Das Selbstwirksamkeitsempfinden wird dabei als eine Ressource angesehen, die es ermöglicht, mit Bedrohungen und Belastungen umgehen zu können. Ein hohes Selbstwirksamkeitsempfinden schafft einen besseren Umgang und Akzeptanz mit Belastungen und führt zu einer positiven Entwicklung (vgl. Greve 2008, S. 923). Resilienz entsteht aufgrund von Bewältigungsprozessen, wenn diese den Umgang mit belastenden, bedrohenden Entwicklungsbedingungen so regulieren können, dass weitere Entwicklungen der Person nicht mehr beeinflusst werden. Um Kompetenzen, die man für die Bewältigung von Anforderungen und Belastungen benötigt, aufbauen zu können, ist es wichtig zu lernen mit Rückschlägen und Widerständen umzugehen. Rückschläge und Widerstände trainieren die Fähigkeit zur flexiblen Ausrichtung der Handlungsplanung und zur Neubewertung der zur Verfügung stehenden Ressourcen (Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 227). Neben den Schutzfaktoren gibt es auch Faktoren, die die Entwicklung eines Individuums gefährden bzw. erschweren können. Risikofaktoren Beim sogenannten Risikofaktorenkonzept stehen Faktoren und Lebensbedingungen, die die kindliche Entwicklung gefährden, beeinträchtigen und zu seelischen Störungen und Erkrankungen führen können im Mittelpunkt (Gildhoff-Fröhlich/Rönnau-Böse 2019, S. 21). Dabei unterscheidet man zwischen sogenannten kindbezogenen Vulnerabilitätsfaktoren ( Verletzlichkeitsfaktoren ) und Risikofaktoren bzw. Stressoren, die in der psychosozialen Umwelt des Individuums gebildet und wirksam werden. Die Vulnerabilitätsfaktoren werden weiters in primäre und sekundäre Faktoren gegliedert. Als primäre Vulnerabilitätsfaktoren werden Faktoren gesehen, die von Geburt des Kindes an bestehen. Dies sind beispielsweise genetische Faktoren, chronische Krankheiten oder neuropsychologische Defizite eines Individuums. Als sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren werden Faktoren gesehen, die durch die Interaktion mit der sozialen Umwelt (Familie und soziale Umwelt) gebildet werden. Dies sind beispielsweise unzureichende Beziehungen aber auch fehlende Fähigkeiten zur Selbstregulation (vgl. ebd., S. 21f.). Als Risikofaktoren bzw. Stressoren, die auf die psychosoziale Umwelt des Individuums bezogen sind, werden beispielsweise eine außerfamiliäre Unterbringung, niedriger 24

35 sozioökonomischer Status, häufiger Wohnortwechsel, soziale Isolation der Familie, elterliche Trennung, Alkohol- und Drogenmissbrauch der Eltern aber auch Erziehungsdefizite genannt (vgl. Gildhoff-Fröhlich/Rönnau-Böse 2019, S. 22f.). Die nachstehende Abbildung soll zum besseren Überblick der Gliederung der Faktoren des Risikokonzepts dienen: Risikofaktorenkonzept (kindbezogene) Psychosoziale Risiko- und Stressfaktoren Vulnerabilitätsfaktoren Primäre Faktoren Sekundäre Faktoren Abbildung 2 Risikofaktorenkonzept (Eigenabbildung) In Anbetracht der beschriebenen Risikofaktoren ist zu sagen, dass nicht jeder Risikofaktor automatisch zu einer Gefährdung der Entwicklung führt. Wichtig dabei ist, dass Risikofaktoren nicht in den sogenannten Phasen erhöhter Vulnerabilität (ebd., S. 25) auftreten. Das heißt, in jedem Entwicklungsabschnitt des Individuums gibt es bestimmte Phasen, in denen Menschen auf risikoerhöhte Faktoren anfälliger reagieren als in anderen Abschnitten. Im Jugendalter beispielsweise ist die Pubertät durch ihre vermehrte Anforderungsleistung als eine vulnerable Phase beschrieben. Treten nun in solchen vulnerablen Phasen zusätzlich risikoreiche Situationen auf, so ist die Wahrscheinlichkeit für eine Beeinträchtigung der Entwicklung bzw. für die Entstehung einer psychischen Störung erhöht (vgl. ebd., S. 25). Ob ein Risikofaktor nun zu einer Entwicklungsstörung führt, hängt des Weiteren von folgenden Wirkmechanismen ab: Anhäufung der Belastungen: Je mehr Risikofaktoren zur gleichen Zeit auftreten, desto höher ist auch das Risiko für eine nicht ausreichende Entwicklung. Es ist weniger die Art oder Spezifität eines Risikofaktors entscheidend, ob ein Kind einen negativen Entwicklungsverlauf einschlagen wird, sondern vielmehr die Anzahl der 25

36 risikoerhöhenden Faktoren (Lösel/Bliesener 2003, S. 5 zit. nach Fröhlich- Gildhoff/Rönnau-Böse 2019, S. 26). Dauer/Kontinuität der Belastungen: Wenn ein Individuum dauerhaft bzw. länger einer Belastungssituation ausgesetzt ist, so werden langfristig Veränderungen der Kompetenzen bzw. der Bewältigungsmöglichkeiten deutlich. Abfolge der Ereignisse: Nicht nur die Dauer, sondern auch die Abfolge von risikoreichen Situationen haben einen Einfluss auf die Entwicklung eines Individuums. Allgemein kann man sagen, je früher eine Belastung auftritt, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass in späteren Entwicklungsschritten ebenfalls weitere Risikofaktoren wirksam werden, die die Entwicklung beeinträchtigen können. Alter und Entwicklungsstand des Kindes: In Bezug auf das Alter wird deutlich gezeigt, dass speziell Belastungen im Säuglingsalter bzw. während der Geburt besonders schwerwiegend für das Kind sein können und meist den gesamten weiteren Entwicklungsverlauf beeinflussen können. Geschlechtsspezifische Aspekte: Studien zeigen, dass gerade im Jugendalter Mädchen anfälliger auf Risikobelastungen reagieren als Jungen. Im Erwachsenenalter hingegen reagieren Männer stärker auf Belastungen als Frauen. Subjektive Bewertung der Risikobelastung: Wie gewisse risikobelastende Situationen bewältigt bzw. erlebt werden, hängt von der subjektiven Bewertung der Situation des Individuums ab. Daher ist es wichtig, immer die individuelle Perspektive des Kindes bzw. Jugendlichen zu berücksichtigen (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönau-Böse 2019, S. 25ff.). Wustmann (2016) erwähnt in diesem Kontext, das traumatische Ereignisse, wie Kriegserlebnisse, sexueller Missbrauch oder gewaltvolle Erlebnisse als besonders schwerwiegende Risikofaktoren gesehen werden (vgl. ebd., S. 23). Abschießend ist zu sagen, dass Risiko- und Schutzfaktoren miteinander in Wechselwirkung stehen und die Entwicklung eines Individuums beeinflussen können (vgl. ebd., S. 23). 26

37 Eine gelingende Bewältigung hängt demnach maßgeblich von den individuellen Fähigkeiten sowie von sozialen Unterstützungsleistungen wie beispielsweise von Bezugspersonen und den Herkunftssystemen ab (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 224). Im folgenden Kapitel werden nun Strategien aufgezeigt, die es ermöglichen Entwicklungsaufgaben bzw. Belastungen und Anforderungen zu bewältigen, gelingen diese nicht, so kann es zu Bewältigungsproblemen führen. 2.7 Bewältigungsstrategien Als Bewältigungsstrategien (engl. Coping) werden alle kognitiven und verhaltensmäßigen Anstrengungen bezeichnet, mit dem als Stressor bewerteten Reiz umzugehen und die von ihm ausgehende Bedrohung bzw. den antizipierten Schaden zu minimieren (Franzkowiak/Franke 2018, o.s). Demnach beinhaltet die Bewältigung alle Formen der Auseinandersetzung mit Belastungen, Gefühlen oder Ereignissen, die eine Person in ihrer Handlungsfähigkeit oder ihrem Wohlbefinden bedrohen oder einschränken, d.h. ihre aktuell verfügbaren Ressourcen übersteigen (Greve 2008, S. 925). In der Literatur unterscheidet man zwischen dem problemzentrierten Coping, welches auf die Veränderung der stresserzeugenden Situation abzielt, und dem emotionsbezogenen Coping, welches direkt auf die Veränderung der Emotionen, die durch eine bestimmte Situation ausgelöst werden, wirken soll (Lohaus/Domsch/Fridrici 2007, S. 55). Problemzentriertes Coping Problem- focused coping is directed at the stressor itself: taking steps to remove or to evade it, or to dimish its impact if it cannot be evaded (Carver/Connor-Smith 2010, S. 685). Als Strategien des problemzentrierten Copings zählen beispielsweise das Einholen von Informationen, selbst darüber nachdenken, aber auch das Problem bzw. den Konflikt direkt anzusprechen bzw. versuchen dieses zu lösen (vgl. Franzkowiak/Franke 2018, o.s.). 27

38 Emotionsbezogenes Coping Emotion-focused coping is aimed at minimizing distress-triggered by stressors [ ] there are many ways to reduce distress [ ] (Carver/Connor-Smith 2010, S. 685). Als Bewältigungsformen des emotionsbezogenen Copings werden alle Versuche gesehen, die mit der belastenden Situation verbundenen Gefühle, zu regulieren. Das können zum einen selbstberuhigende Strategien, wie Entspannung, oder die Suche nach Unterstützung sein. (vgl. ebd., S. 685). Zum anderen werden aber auch ein innerliches Distanzieren, Beten oder Sich- Ablenken zu den emotionalen Bewältigungsstrategien gezählt (vgl. Franzkowiak/Franke 2018, o.s.). Dabei ist wichtig zu erwähnen, dass nicht jede Bewältigungsstrategie eindeutig zu diesen zwei Typen von Coping zuzuteilen ist. Speziell für das Kindes- und Jugendalter haben deshalb Lohaus/Eschenbeck/Kohlmann/Klein-Heßling (2006) einen Versuch unternommen, noch weitere Bewältigungsstrategien zu unterscheiden (vgl. Lohaus et al. 2007, S. 55): Suche nach sozialer Unterstützung: Hierbei wird Hilfe im sozialen Umfeld gesucht, um mit Problemen besser umgehen zu können. Die Familie, die Schule oder auch die Freunde gelten dabei als die wichtigsten Schutzfaktoren gegen Stress und Belastungen (vgl. ebd., S. 56). Sie bietet dem Kind ( ) problemlösende und emotionsregulierende Unterstützung beim Umgang mit Problemen an (ebd., S. 57). Außerdem hat die soziale Umgebung die Funktion inne, den Kindern und Jugendlichen als Modell für einen (un-) angemessenen Umgang mit Anforderungen zu fungieren (vgl. ebd., S. 57). Konstruktiv-palliative Emotionsregulation: Diese Bewältigungsstrategie lässt sich zu dem emotionsbezogenen Coping zuordnen, und zeichnet sich dadurch aus, in dem nach innen gerichtete emotionsregulierende Aktivitäten (wie Suche nach Ruhe und Entspannung stattfinden (ebd., S. 56). Destruktiv-ärgerbezogene Emotionsregulation: Diese Bewältigungsstrategie lässt sich ebenfalls zu den emotionsbezogenen Strategien zuordnen, jedoch finden hier nach außen gerichtete und durch einen eher destruktiven 28

39 Charakter (Lohaus et al. 2007, S. 56) gekennzeichnete, spannungsabbauende Tätigkeiten (z.b. im Wutanfall etwas zerschlagen) statt. Problemorientierte Bewältigung: Bei dieser Form der Bewältigung werden Strategien angewendet, die sich direkt auf die Veränderung der Stresssituation konzentrieren. Hierbei sind Verhaltensweisen wie das Nachdenken über die Situation, das positive Denken und die Einstellung das Problem lösen zu können, sowie Kompromisse zu finden und das eigene Verhalten zu ändern, zu nennen (vgl. ebd., S. 61). Eine angemessene Problemlösung setzt die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung in Stresssituationen und die Ermittlung relevanter Informationen über das Problem voraus (ebd., S. 60). Vermeidende Bewältigung: Eine weitere Bewältigungsstrategie ist das Problem einfach zu ignorieren, das heißt, dem Problem aus dem Weg zu gehen. Hierbei werden häufig Strategien angewendet, die es bewirken können, nicht mehr an das Problem denken zu müssen. Dies kann beispielsweise Computer spielen sein, aber auch Ablenkungsstrategien wie der Konsum von Alkohol und Drogen, sind hier häufig beobachtbar (vgl. ebd., S. 41f.). Die Problematik bei dieser Strategie ist, dass durch ein generalisiertes Vermeidungsverhalten die Wahrscheinlichkeit, neue und damit vielleicht auch positive Erfahrungen zu machen verringert wird, welches sich negativ auf den Aufbau des Selbstvertrauens auswirken kann (ebd., S. 62). Erfolgreiche Bewältigungsstrategien sind abhängig von persönlichen und sozialen Ressourcen, sowie von den individuellen Handlungskompetenzen eines Individuums. Copingstrategien können jedoch auch destruktiv sein. Dies ist der Fall, wenn versucht wird, Probleme und Belastungen durch Alkohol-, Drogen-, oder Medikamentenmissbrauch zu bewältigen. Solche Risikoverhaltensweisen tragen längerfristig zur Belastung und Erschöpfung der Widerstandskräfte bei (vgl. Franzkowiak/Franke 2018, o.s.). Wenn Individuen ein großes Bewältigungsrepertoire aufgebaut haben und dies auch situationsangemessen einsetzen können, so ist die Wahrscheinlichkeit groß, belastende Situationen durch das eigene Handeln kontrollierbar zu machen und somit Belastungen zu reduzieren. Auf eine Belastung oder Bedrohung können zwei verschiedene Verhaltensweisen 29

40 folgen. Einerseits kann die Person aktiv das belastende Empfinden reduzieren, aber andererseits kann sie auch defensive Verhaltensformen wie Verdrängen oder andere ungünstige Reaktionsformen zur Folge haben (vgl. Greve 2008, S. 925). Wie die Studien von Gembeck/Skinner (2011) deutlich machen, wenden jüngere Altersgruppen indirekte vermeidende Bewältigungsstrategien an. Bei älteren Kindern und Jugendlichen hingegen werden eher direkte problemorientierte Strategien angewendet. Darüber hinaus zeigen sich deutliche Geschlechtsunterschiede, so beziehen sich männliche Jugendliche eher auf kognitiv vermeidende Strategien und weibliche Jugendliche eher auf direkte problemzentrierte Bewältigungsstrategien, wie z.b. Suche nach sozialer Unterstützung oder Hilfe durch Gespräche (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 39). Die beiden Autoren haben sich weiters mit dem Zusammenwirken von Anforderung, Bewältigung und der damit einhergehenden psychischen Funktionsfähigkeit befasst. Dabei wurde deutlich, dass es Wechselwirkungen zwischen fehlender Bewältigung und damit einhergehender problematischer Erlebens- und Verhaltensweisen kommen kann. Die fehlende Bewältigung von Entwicklungsaufgaben beispielsweise kann in emotionalen Verhaltensproblemen deutlich werden (vgl. ebd., S. 40). Im Kontext der Entwicklungsaufgaben ist zu erwähnen, dass Stress dann zu erwarten ist, wenn die Jugendlichen nicht über genügend personale und soziale Ressourcen verfügen. Diese Stressreaktionen können sich in langfristige und chronische Stresserfahrungen und somit in vielfältigen somatischen und psychischen Symptomen äußern (vgl. Lohaus 2011, S. 32). Jugendliche werden grundsätzlich als gute Bewältiger und Bewältigerinnen angesehen. In einer Studie konnte Seiffge-Krenke (1984) Unterschiede zwischen den Gruppen von hoch und niedrig belasteter Jugendlicher in Bezug auf die Bewältigung feststellen (vgl. Rahn 2005, S. 93). Die Ergebnisse zeigen, dass hoch belastete Jugendlichen konfliktreiche Situationen häufiger umgehen und häufiger resignieren bzw. nicht über ihre Probleme nachdenken als weniger belastete Jugendliche. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse der Studie, dass höher belastete Jugendlichen häufiger dazu neigen Probleme mit Hilfe von Drogen und Alkohol zu bekämpfen. Außerdem wurde deutlich, dass sie häufiger mit Weinen, Türen Zuknallen oder anderen ablenkenden Beschäftigungen reagieren als wenig belastende Jugendliche (vgl. ebd., S. 93). 30

41 Im folgenden Kapitel werden nun mögliche Probleme bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben aufgezeigt und näher erläutert. 2.8 Bewältigungsprobleme Gerade im Jugendalter müssen Jugendliche eine dichte Palette an Entwicklungsaufgaben bewältigen, um einerseits sozialen Anforderungen und Erwartungen gerecht zu werden aber andererseits auch die schnelle Veränderung des Körpers, der Denkweisen sowie der Gefühlslagen zu verarbeiten (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 220). Wie erwähnt, braucht man für eine gelingende Bewältigung ausreichende soziale und personale Ressourcen. Verfügen Jugendliche nicht ausreichend über diese, oder können sie nicht die richtigen sozialen Ressourcen aus den sozialen Unterstützungsnetzwerk aktivieren, so kommt es zu Problemen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Durch das Misslingen einer Bewältigung erhöht sich das Risiko einer dauerhaften Störung der Persönlichkeitsentwicklung, da es Jugendliche nicht schaffen, die persönliche Individuation und die soziale Integration zu erlangen. Durch das Ansammeln von Misserfolgen kann es zu einer getrübten Selbstwirksamkeit kommen, welche darin resultiert, dass Bewältigungssituationen nicht als Herausforderung, sondern als eine unbezwingbare Hürde gesehen werden (vgl. ebd., S. 228f.). Psychische Auffälligkeiten und Verhaltensprobleme können für die erfolgreiche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben als Hindernis und als Kennzeichen für eine unangemessene Bewältigungsstrategie gesehen werden. Darüber hinaus können sie wiederrum das Resultat einer nicht erfolgreichen Bewältigung sein. In diesem Zusammenhang werden nun beispielhaft für die Jugendphase altersspezifische Entwicklungsaufgaben dargestellt, die Bewältigungsprobleme aufweisen können (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 43). Eine unzureichende Bewältigung von Entwicklungsaufgaben kann in emotionalen Problemen und in Verhaltensproblemen enden, welche die Bewältigung nächster Entwicklungsaufgaben beeinträchtigen bzw. erschweren können (vgl. ebd., S. 40). Wie bereits diskutiert, ist die Identitätsentwicklung ein wesentlicher Bestandteil in der Entwicklung im Jugendalter. Um die Identität erfolgreich auszubilden, müssen bestimmte Entwicklungsaufgaben, wie beispielsweise die Zugehörigkeit zu einer Gruppe oder der schulische Erfolg bewältigt werden. Wenn es nun aber zu einer Überforderung in Bezug auf die zu bewältigenden Aufgaben kommt, kann dies in einer negativen Selbstbewertung münden und 31

42 somit zu internalisierenden Problemen führen. Wenn ein positives Selbstbild und somit die Akzeptanz des eigenen Körpers nicht internalisiert werden, so kann dies beispielsweise in Essstörrungen oder anderen kompensatorischen Maßnahmen (z.b. übermäßiger Sport) enden. Zur Identitätsentwicklung zählen auch die Übernahme und der Aufbau eines eigenen Werteund Normensystems. Jugendliche sind durch die Abnahme von externer Kontrolle sowie durch die Abnahme von Vorgaben und Regeln einer erhöhten Anforderung an die Selbstregulation ausgesetzt, welche in Bezug auf gesundheitsrelevante Verhaltensweisen, wie zum Beispiel Alkoholkonsum oder Medienkonsum eine wichtige Rolle spielt. Wenn diese nicht angemessen entwickelt wird, können riskante Verhaltensweisen als normal angesehen werden, welche sich ungünstig auf den verantwortungsvollen Umgang bezüglich der Nutzung verschiedener Konsumartikel auswirken (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 44ff.). Ein gesundheitsgefährdendes Verhalten kann als Anzeichen für Entwicklungsprobleme gesehen werden, wenn die Entwicklungsaufgabe einer eigenständigen Lebensführung mit einem gut entwickelten Werte- und Normensystem noch nicht ausreichend gebildet wurde. Des Weiteren kann dies ein Indikator für Probleme bei der Gruppenzugehörigkeit sowie bei der Abgrenzung zum Elternhaus sein. Als eine weitere wichtige Entwicklungsaufgabe im Jugendalter wird die Herausbildung einer Zukunftsperspektive gesehen, welche die berufliche Orientierung und die familiären Lebensentwürfe miteinschließt. Diese kann jedoch oftmals aufgrund von fehlender Studien- oder Ausbildungsplätze aber auch durch das Fehlen eigener Kompetenzen nicht aufgebaut werden. Diese Perspektivenlosigkeit resultiert häufig in internalisierenden Störungen, aber auch Delinquenz kann die Folge sein (vgl. ebd., S. 45). Generell lässt sich sagen, dass die Folgen von misslingender bzw. unzureichender Bewältigung von Entwicklungsaufgaben sich häufig in Problemverhaltensweisen widerspiegeln. Dies kommt meist zustande, wenn Bemühungen der Bewältigung nicht erfolgreich sind und der damit einhergehende Entwicklungsdruck für Jugendliche nicht lange zu ertragen ist. Problemverhaltensweisen dienen dazu, um den Misserfolg zu überspielen (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 230). Dabei unterscheidet man zwischen drei Risikoverhaltensweisen bei der Bewältigung: 32

43 1) Nach außen gerichtete Verhaltensweisen: Das Misslingen der Bewältigung und der damit einhergehende Leistungsdruck werden häufig durch eine nach außen gerichtete Handlung, durch Aggressionen und Gewalt gegenüber anderen, vollzogen. Durch diese Handlung wird es den Jugendlichen ermöglicht, sich vom Misserfolg und somit von der Übertragung auf das Selbstwertgefühl, abzuschirmen. Dies hat sozial abweichendes, delinquentes Verhalten zur Folge. Dieses Verhalten kann sich im Verstoß gegen Regeln, aber auch durch Handlungsweisen wie Aggression und Gewalt sowie kriminelle Verhaltensweisen deutlich machen (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 232). Durch die Gewaltauswirkung und Zerstörung gegenüber anderen Personen, entsteht das Gefühl, eine Herausforderung bewältigt zu haben (vgl. ebd., S. 230). Warum gerade im Jugendalter delinquentes Verhalten vermehrt ausgeübt wird, liegt daran, dass es speziell in dieser Lebensphase zu intensiven und schnellen Entwicklungsschüben kommt, die zu einem unausgeglichenen Tempo der Reifung der Persönlichkeit mit Fehlanpassungen und Lücken führen (ebd., S. 233). Das Problem bei Risikoverhaltensweisen in der Jugend ist, dass diese spontan und intuitiv geleiteten Entscheidungen sich erst später als problematisch herausstellen, da die Konsequenzen in diesem Entwicklungsstadium des Jugendalters nicht ausreichen eingeschätzt werden können. In Bezug auf die Risikoverhaltensweisen ist noch wichtig zu erwähnen, dass Jugendliche häufig aufgrund von Angst vor sozialer Isolation bzw. vor Ausgrenzung von Gleichaltrigen, die unmittelbare Anerkennung mittels delinquenten Verhalten bewirken wollen (vgl. ebd., S. 234). Viele Untersuchungen zeigen deutlich, dass Kriminalität als ein nach außen gerichtetes Verhalten, als eine hilflose Reaktion auf eine nicht bewältigte Entwicklungsaufgabe gesehen wird (ebd., S. 233). Da das Scheitern von Anforderungen und Erwartungen sehr enttäuschend sein kann, greifen Jugendliche auf abweichende Verhaltensweisen, die den Erfolg und die Anerkennung auf andere Weise bewirken sollen, zurück (vgl. ebd., S. 235). 2) Ausweichende Verhaltensweisen Der zweite Risikoweg, das ausweichende Verhalten, kann als fluchtartiges Verhalten gesehen werden, um dem Misserfolg der Bewältigung entfliehen zu können. 33

44 Dieser Risikoweg weist fremdaggressive und selbstaggressive Züge auf und ist symptomatisch für ein Vermeiden von mühseliger Arbeit an der eigenen Person und an der schwierigen Lebenssituation, die aus der Problemkonstellation herausführen könnte (Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 230f.). Charakteristisch für diese Verhaltensweisen ist die Manipulation der eigenen psychosomatischen Befindlichkeit, um so vor dem belastenden Druck entfliehen zu können. Dies kann sich durch suchtgefährdendes Verhalten äußern, wie in einem unkontrollierten Konsum von legalen und illegalen Drogen, Nahrungsmitteln, Tabak, Alkohol oder Arzneimitteln (vgl. ebd., S. 237). Speziell die illegalen Substanzmittel (Drogen) beeinflussen die Befindlichkeit und führen zu Gefühlen der Entspannung, Euphorie und Grenzüberschreitung, welche die Jugendliche in eine bessere Erlebniswelt, die frei von Entwicklungsaufgaben ist, entfliehen lässt. Auch bei diesen Verhaltensweisen wird deutlich, dass sie als Zugangsmöglichkeit zu Peer Groups und zur Kompensation von Leistungsversagen dienen (vgl. ebd., S. 237f.). Bezüglich illegaler Drogen sind Haschisch und Marihuana als meist genutzten Drogen angesehen, welche jedoch den problematischen Zugang zu chemisch hergestellten Drogen wie Amphetamine (Speed und Ecstasy) und Meth-Amphetamine (Chrystal Meth) etc. eröffnen. Diese im Labor hergestellten Drogen dienen dazu, die eigene körperliche Ausdauer zu stärken und die Leistungsfähigkeit zu erhöhen. Ebenso ermöglichen sie kulturelle und soziale Grenzen sowie einschränkende Normen zu durchbrechen (vgl. ebd., S. 239). In Bezug auf den Arzneimittelkonsum ist zu erwähnen, dass viele Kinder- und Jugendliche aufgrund von Aufmerksamkeitsstörungen oder Teilleistungsschwächen bereits früh mit pharmakologischen Mitteln in Kontakt kommen, was jedoch die Gefahr der psychischen und physischen Abhängigkeit sowie der Beeinträchtigung der Persönlichkeitsentwicklung mitbringt. Problematisch dabei ist, dass die medikamentöse Behandlung oft ohne Abklärung der sozialen oder psychischen Auslöser der Probleme bei der Bewältigung von (Leistungs-) Anforderungen durchgeführt wird (vgl. ebd., S. 240). Eine weitere Form des ausweichenden Problemverhaltens ist ein exzessiver Medienkonsum, welcher auch gesundheitliche und soziale Risiken (Isolation, Einsamkeit) mit sich zieht (vgl. ebd., S. 242). Die genannten Problemverhaltensweisen werden alle als eine Strategie der Flucht vor der Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgabe bzw. vor unangenehmen Leistungsversagen angesehen, die neben der Nicht-Bewältigung von Entwicklungsaufgaben auch zu Gesundheitsschäden und Abhängigkeit führen kann (vgl. ebd., S. 242). 34

45 3) Nach innen gerichtete Verhaltensweisen Bei nach innen gerichteten, sogenannten internalisierenden Verhaltensweisen reagieren Jugendliche auf Bewältigungsprobleme mit Rückzug, Isolation, Desinteresse sowie mit psychosomatischen Beschwerden bis hin zu depressiven Verstimmungen. Die durch die misslingende Bewältigung entstandene Versagensangst wird nach außen abgegrenzt und auf die eigene Psyche projiziert (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 231). Speziell im Jugendalter ist es für viele Jugendliche schwierig, die eigenen körperlichen Veränderungen zu akzeptieren und intensive Partnerschaften einzugehen. Daher sind gerade in diesen Lebensabschnitt Ernährungs- und Essstörungen als eine psychosomatische Störung stark verbreitet, die auf Versuchungen der Gewichtsreduktion und Manipulation des eigenen Körpers zurückzuführen sind (vgl. ebd., S. 243). Die nach innen gerichteten Problemverhaltensweisen zeigen sich des Weiteren in psychosomatischen Beschwerden wie längerfristigen Kopfschmerzen, Nervosität, Unruhe aber auch in Schlafstörungen. Diese sind deutliche Anzeichen dafür, dass Leistungs- und Sozialanforderungen als Belastung wahrgenommen werden und im schlimmsten Falle sogar in krankhafte Emotions-, Angst- und Verhaltensstörungen münden können. In den letzten Jahren stieg die Anzahl der Aufmerksamkeits- und Leistungsstörrungen im Kindes- und Jugendalter an. Es wurde deutlich, dass diese nicht durch veränderte genetische Ausgangslagen, sondern aufgrund der gestiegenen schulischen Leistungsanforderungen und der daraus resultierenden Überforderung und Herausforderung von Schülerinnen und Schüler erklärt werden können (vgl. ebd., S. 243f.). Zu den nach innen gerichteten Problemverhaltensweisen gehören auch die aufgrund von psychischen Krankheiten ausgeprägten Selbstaggressionen, suizidalen Versuchen bis hin zu getätigten Suiziden (vgl. ebd., S. 243f.). Da in der heutigen Gesellschaft ein sehr hoher Leistungs- und Entwicklungsdruck an heranwachsende Personen herangetragen wird, lässt sich sagen, dass circa ein Viertel der Jugendlichen leichte, mittlere oder schwere psychische Beeinträchtigungen aufweisen (vgl. ebd., S. 244). Abschließend kann gesagt werden, dass es komplexe Zusammenhänge zwischen Bewältigungsproblemen und Problemverhalten gibt. Darüber hinaus kann es bei gleicher Entwicklungsaufgabe zu unterschiedlichen Problemverhaltensweisen kommen. 35

46 Welche Risikoverhaltensweisen Jugendliche ausüben, ist vom individuellen Temperament und der genetischen Dispositionen, wie personale und soziale Ressourcen, abhängig. Natürlich kann auch eine Kombination der Verhaltensformen auftreten (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 231). Die Folgen von Risikoverhaltensweisen können dauerhaft negative Konsequenzen für die weitere Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung haben, da diese Verhaltensweisen die wirkliche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben nicht bearbeiten, sondern lediglich diese aufgeschoben und verdrängt werden (vgl. ebd., S. 232). Wenn man Bezug auf die geschlechtsspezifischen Bewältigungsformen nimmt, so zeigt sich deutlich, dass Mädchen eher zu nach innen und Burschen eher nach zu außen gerichteten Risikoverhaltensweisen neigen. Dies zeigt sich deutlich in psychosomatischen Beschwerden, die häufiger bei Mädchen auftreten, wohingegen bei Burschen vermehrt delinquentes Verhalten geäußert wird. Die dritte Form des Bewältigungsverhaltens, das ausweichende Verhalten, ist bei beiderlei Geschlechtern vertreten jedoch findet man auch hier geschlechtsspezifische Unterschiede. Burschen neigen bei dieser Verhaltensform eher zu härteren und sichtbaren Formen wie übermäßigem Alkoholkonsum, Mädchen hingegen eher zu verdeckten Strategien wie Arzneimittelkonsum. Grund für die unterschiedlichen Verhaltensweisen in Bezug auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben können genetische Dispositionen sein, die aber auch kulturell und sozial durch traditionelle geschlechtliche Verhaltensmuster interpretiert und geformt werden. Ein weiterer Grund für die unterschiedlichen Verhaltensmuster können beispielsweise die Orientierung und die Auseinandersetzung mit den typischen traditionellen sozialen Rollenerwartungen sein. Diese sind für Frauen typischerweise Wärme, emotionale Ausdrucksfähigkeit sowie Sensibilität für menschliche Beziehungen. Männer hingegen müssen ihr Geschlecht durch Durchsetzungsfähigkeit, Härte oder Wettbewerbsfähigkeit unter Beweis stellen (vgl. ebd., S. 246). Abschließend ist noch wichtig zu erwähnen, dass in der heutigen Gesellschaft sowohl eine höhere Komplexität in Bezug auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben als auch ein größerer Spielraum für die Umsetzung dieser, gegeben sind. Um die Möglichkeit eine durch persönliche Interessen geleiteten Lebensführung zu verwirklichen, bedarf es enormer Kompetenzen von Seiten der Jugendlichen (vgl. ebd., S. 247). Durch die große Freiheit bezüglich der Gestaltungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten besteht jedoch ein erhöhtes 36

47 Risiko der Überforderung von jungen Heranwachsenden. Darüber hinaus besteht durch die starke Beschäftigung mit sich selbst bzw. dem erhöhten Grad an Individuation, die Gefahr, dass die Anforderungen der sozialen Umwelt übersehen werden und dahingehend mit sozialem Rückzug reagiert wird (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 248). Es muss also ein Ausgleich zwischen Individuation und sozialer Integration von Seiten der Jugendlichen stattfinden, welcher durch die soziale Umwelt, d.h. durch die Unterstützung vom Herkunftssystem erfolgen muss. Studien zeigen, dass vor allem statusniedrige soziale Gruppen sowie Jugendliche mit niedrigem Bildungsgrad über unzureichende Bewältigungskompetenzen verfügen (vgl. ebd., S. 249). Wie erwähnt, haben Eltern eine wichtige Schlüsselrolle, wenn es um die Unterstützung bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben geht. Weisen Eltern jedoch geringe berufliche und schulische Qualifikationen sowie einen niedrigen Grad an sozialer Integration auf, so können sie nicht die notwendige Anerkennung, Anregung und Anleitung für ihre Kinder bieten, die für eine stabile Persönlichkeitsentwicklung unabdingbar sind (vgl. ebd., S. 249). Durch die schwierige Lebenslage dieser Eltern können Gefühle wie Minderwertigkeit und mangelndes Selbstvertrauen bei den Jugendlichen die Folge sein. Dies kann dazu führen, dass die Jugendlichen in soziale Randpositionen geraten, die darauffolgend schlechte Voraussetzungen für die Bewältigung und Anforderungen von Entwicklungsaufgaben sind (vgl. ebd., S. 250). 37

48 3 Fremdunterbringung Das folgende Kapitel soll nun einen umfassenden Einblick in die Fremdunterbringung von Kindern- und Jugendlichen durch die Kinder- und Jugendhilfe bieten. Dabei wird speziell auf die Gründe und Formen der Fremdunterbringung eingegangen. Abschließend wird noch kurz auf die gesetzlichen Grundlagen des B-KJHG 2013 Bezug genommen. 3.1 Begriffsdefinition Die Fremdunterbringung stellt in der vorliegenden Arbeit eine zentrale Begrifflichkeit dar, daher ist es wichtig, ein Verständnis über diese Thematik zu erlangen. Von Fremdunterbringung wird gesprochen, wenn die Erziehung und Versorgung von Kindern und Jugendlichen aufgrund von Schwierigkeiten und Problemen des Kindeswohl betreffend, außerhalb der Herkunftsfamilie erfolgen muss. Sie bietet demnach einen neuen Lebensort, um Hilfen bei der Lebensbewältigung in Anspruch zu nehmen. Diese Hilfen können kurzzeitig oder auf Dauer sein und finden einerseits in Institutionen (Jugendschutzstellen, betreuten Wohnformen etc.) aber auch in anderen Familien (Pflegekinderwesen) statt. Die Fremdunterbringung kann einerseits durch die Eltern selbst, aber auch durch die zuständige Kinder- und Jugendhilfe veranlasst werden (vgl. Britsch 2008, S. 332). Bürger (2001) definiert darüber hinaus: Heimerziehung ist gleichermaßen ein wichtiges Hilfeangebot für Kinder und Jugendliche, denen ihre Herkunftsfamilien auf Grund von Verstrickungen in ihrem inneren Beziehungsgeflecht, häufig auch in und nach Scheidungssituationen, nicht mehr erträglich sind, oder die durch Überforderungen durch ihre Eltern oder Elternteile von einer Beeinträchtigung ihrer Entwicklungsmöglichkeiten bedroht sind, vor der sie bei einem Verbleib in der Familie nicht hinreichend geschützt werden könnten (S. 651f.). Es gibt aber auch unterschiedliche Möglichkeiten, um eine Fremdunterbringung zu vermeiden, diese hängen jedoch von den Ressourcen und von der Bereitschaft der Herkunftsfamilie externe Hilfe annehmen wollen, ab. Die Herkunftsfamilie hat eine sehr große Bedeutung für heranwachsende Kinder und Jugendliche, denn sie bildet die erste erfahrene Lebenswelt, in der sie sich entwickeln. Demnach ist die Familie ein zentraler Aspekt, wenn es um die 38

49 Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen geht. Ein möglicher Verlust dieser, ist daher ein schwerer Einschnitt in das Leben der Kinder und Jugendlichen und kann oft nur sehr schwer verarbeitet werden (vgl. Pantucek 1996, S. 60) Gründe für die Fremdunterbringung Wie bereits erwähnt, gibt es verschiedene Gründe, warum es zur Maßnahme der Fremdunterbringung kommen kann. Es lassen sich drei Ursachengruppen beschreiben, die zur Fremdunterbringung führen können. Einerseits gibt es Kinder- und Jugendliche, die durch Tod, Krankheit, Armut oder Desinteresse der Eltern nicht mehr in ihrem familiären Umfeld bleiben können. Als zweite Gruppe werden Kinder und Jugendliche angesehen, die aufgrund von Missbrauchsfällen aus ihren Familien herausgenommen werden. Als letzte Gruppe sind Kinder und Jugendliche zu nennen, die selbst, durch ihr Verhalten z.b. durch Störungen der Persönlichkeit wie Aggression, Schulverweigerung oder delinquentes Verhalten nicht mehr im Herkunftssystem verbleiben können. Fremdunterbringung kann demnach auf freiwilliger Basis der Eltern oder Kinder und Jugendlichen erfolgen, aber auch aufgrund von Gefährdungen durch das familiäre Umfeld unfreiwillig vollzogen werden (vgl. Hilweg 2008, S. 34). Gspurning/Heimgartner/Hojnik/Pantuček/Reicher/Stuhlpfarrer (2020) führten eine Studie zu Gründen der Fremdunterbringungen in der Kinder- und Jugendhilfe in den Bezirken Graz Umgebung und Liezen durch. Dabei zeigen die Ergebnisse, dass die Hauptgründe der Fremdunterbringung in den genannten Bezirken die Vernachlässigung (58%), die körperliche Gewalt (22%), die psychische Gewalt (14%) sowie die sexuelle Gewalt (5%) ausmachen. Des Weiteren werden die Gründe in Primär- und Sekundärgründe gegliedert: Die Primärgründe werden als direkte Auslöser für eine Fremdunterbringung der Kinder und Jugendlichen gesehen. Diese sind vor allem: - mangelnde Erziehung und Betreuung (emotionale Zuwendung, Schutz etc.) - Probleme bei der Sorge und Pflege (Ernährung, Wohnverhältnisse, medizinische Versorgung etc.) - alle Gewaltformen (vgl. ebd., S. 167f.). Die Sekundärprobleme werden nicht als ausreichende Gründe für eine Fremdunterbringung definiert, sie tragen aber erheblich zur Entstehung von Primärproblemen bei. Diese umfassen: 39

50 - Probleme mit Familie und Partnerschaft (Nichtpräsenz eines Elternteiles) - belastende Gefühle - psychische und kognitive Auffälligkeiten (meist Depressionen oder Intelligenzminderung der Mütter) - Suchtprobleme (Alkoholismus, Drogen) - Armut und Schulden - Wohnprobleme - Haft der Elternteile - Todesfälle der Elternteile (vgl. Gspurning et al. 2020, S. 168f.) Die Studie zeigt, dass 90% der betroffenen Familien meist durch zwei oder mehr dieser genannten Probleme betroffen sind (vgl. ebd., S. 169). Ziel der Fremdunterbringung ist es, die nicht vorhandenen Lebens- und Entwicklungsbedingungen durch professionelle Hilfe und Angebote zu gewährleisten (vgl. Hilweg 2008, S. 34). Im folgenden Kapitel wird nun auf die Thematik des Kindeswohls bzw. der Kindeswohlgefährdung eingegangen und die verschiedenen Dimensionen, die das Kindeswohl gefährden können, werden aufgezeigt Kindeswohl und Kindeswohlgefährdung Kindeswohl Dem Begriff des Kindeswohls kommt eine sehr zentrale Bedeutung zu, wenn es um Entscheidungsmaßnahmen über Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe geht (vgl. Hubmer 2013, S. 405). Das Kindeswohl ist jedoch ein unbestimmter Begriff, der schwer definierbar ist. Schone (2012) macht deutlich, dass der Begriff, obwohl er unklar definiert ist, dennoch zwei bedeutende Aufgaben zu erfüllen hat. Einerseits dient er als Legitimationsgrundlage für staatliche Eingriffe und zum anderen als sachlicher Maßstab im gerichtlichen Verfahren (S. 15). Darüber hinaus soll das Kindeswohl ein Orientierungspunkt des elterlichen Handelns sein (vgl. Hubmer 2013, S. 13f.). 40

51 Im Allgemeinen Bürgerlichen Gesetzbuch (ABGB 2013) wurde nach 138 ABGB dennoch versucht, eine Beschreibung von Kriterien vorzunehmen, die den Begriff des Kindeswohls beschreiben sollen (vgl. Hubmer 2013, S. 405). Dabei sieht das Gesetz 12 Kriterien vor, die zur Beurteilung des Kindeswohls herangezogen werden sollen. Nach 138 AGBG werden folgende Kriterien genannt, um das Kindeswohl zu beschreiben: 1.eine angemessene Versorgung, insbesondere mit Nahrung, medizinischer und sanitärer Betreuung und Wohnraum, sowie eine sorgfältige Erziehung des Kindes; 2.die Fürsorge, Geborgenheit und der Schutz der körperlichen und seelischen Integrität des Kindes; 3.die Wertschätzung und Akzeptanz des Kindes durch die Eltern; 4.die Förderung der Anlagen, Fähigkeiten, Neigungen und Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes; 5.die Berücksichtigung der Meinung des Kindes in Abhängigkeit von dessen Verständnis und der Fähigkeit zur Meinungsbildung; 6.die Vermeidung der Beeinträchtigung, die das Kind durch die Um- und Durchsetzung einer Maßnahme gegen seinen Willen erleiden könnte; 7.die Vermeidung der Gefahr für das Kind, Übergriffe oder Gewalt selbst zu erleiden oder an wichtigen Bezugspersonen mitzuerleben; 8.die Vermeidung der Gefahr für das Kind, rechtswidrig verbracht oder zurückgehalten zu werden oder sonst zu Schaden zu kommen; 9.verlässliche Kontakte des Kindes zu beiden Elternteilen und wichtigen Bezugspersonen sowie sichere Bindungen des Kindes zu diesen Personen; 10.die Vermeidung von Loyalitätskonflikten und Schuldgefühlen des Kindes; 11.die Wahrung der Rechte, Ansprüche und Interessen des Kindes sowie 12. die Lebensverhältnisse des Kindes, seiner Eltern und seiner sonstigen Umgebung (Bundeskanzleramt 2019a, o.s.) Neben den 12 genannten Kriterien, ist es außerdem wichtig zu erwähnen, dass das Kindeswohl immer im Zusammenhang mit den kindlichen Entwicklungsbedürfnissen, den elterlichen Erziehungsfähigkeiten sowie mit familiären Faktoren und Umgebungssituationen steht (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 24). 41

52 Darüber hinaus entwickelte Maywald (2008) eine Arbeitsdefinition zur Beschreibung des Kindeswohls: Ein am Wohl des Kindes ausgerichtetes Handeln ist dasjenige, welches die an den Grundrechten und Grundbedürfnissen von Kindern orientiere, für das Kind jeweils günstigste Handlungsalternative (i. S. von die am wenigsten schädigende) wählt (S. 40 zit. nach Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 22). In Anbetracht dieser Kriterien wird schnell klar, dass es keine eindeutige und klare Definition vom Begriff Kindeswohl gibt (vgl. Kinderschutzzentrum Berlin 2009, S. 22). Die Frage nach einer möglichen Kindeswohlgefährdung ist eine der umfangreichsten, zeitintensivsten und komplexesten Tätigkeiten im Feld der Sozialen Arbeit. Zuerst ist es jedoch wichtig zu verstehen, anhand welcher Faktoren eine Kindeswohlgefährdung zu erkennen ist. Kindeswohlgefährdung Kinder und Jugendlichen sind in soziale Kontexte eingebettet, die in drei Ebenen gegliedert sind. Die Familie, die Gesellschaft sowie die soziale Umwelt. In diesen Ebenen können Kinder und Jugendliche bestimmten Gefahren ausgesetzt sein. Für den Begriff der Kindeswohlgefährdung gibt es keine eindeutige Definition, die gegebene Situationen als explizit gefährdend beschreiben kann. Jede Definition ist eine soziale Konstruktion, die Werturteile beinhaltet und historischen Veränderungen unterliegt (vgl. ebd., S. 29). Darüber hinaus ist das, was als Wohl des Kindes gesehen wird, nicht allgemein gültig, denn das Kindeswohl ist von verschiedenen kulturellen und ethnischen Menschenbildern abhängig. Daraus ist abzuleiten, dass Eltern den Begriff des Kindeswohl für ihre Kinder oftmals eigenständig und sehr unterschiedlich definieren (vgl. Schone 2012, S. 29). Der Begriff der Kindeswohlgefährdung ist außerdem schwer zu fassen, weil eine Kindeswohlgefährdung für gewöhnlich keine einzelne, sich abgrenzende Handlung ist. Darüber hinaus ist es auch ein Geschehen, welches oft nicht sichtbar ist, und professionelle Helferinnen und Helfer selbst nicht miterlebt haben (vgl. ebd., S. 30). Im Kontext der Gefährdung eines Kindes spielen meist Faktoren wie die familiäre Atmosphäre, verlässliche Beziehungen oder vorhandene schützende Faktoren, eine wichtige Rolle. Eine klare Begriffsabgrenzung ist außerdem schwer zu fassen, weil sich sexuelle, körperliche, seelische und vernachlässigende Missbrauchsformen oftmals nicht voneinander abgrenzen 42

53 lassen (vgl. Kinderschutzzentrum Berlin 2009, S. 30). Kindeswohlgefährdungen lassen für professionelle Helferinnen und Helfer viele Fragen aufwerfen, die jedoch kaum Antworten bieten. Außerdem ist jede Familie, und demnach jeder Fall unterschiedlich ausgeprägt (vgl. ebd., S. 35). Dennoch wurde anhand der beschriebenen Aspekte vom Kinderschutz-Zentrum Berlin (2009) ein Definitionsversuch unternommen: Kindeswohlgefährdung ist ein das Wohl und die Rechte eines Kindes (nach Maßgabe gesellschaftlich geltender Normen und geründeter professioneller Einschätzung) beeinträchtigendes Verhalten oder Handeln bzw. ein Unterlassen einer angemessenen Sorge durch Eltern oder andere Personen in Familien oder Institutionen (wie z.b. Heimen, Kindertagesstätten, Schulen, Kliniken oder in bestimmten Therapien) das zu nicht-zufälligen Verletzungen, zu körperlichen und seelischen Schädigungen und/ oder zu Entwicklungsbeeinträchtigungen eines Kindes führen kann, was die Hilfe und eventuell das Eingreifen von Jugendhilfe- Einrichtungen und Familiengerichten in die Rechte der Inhaber der elterlichen Sorge im Interesse der Sicherung der Bedürfnisse und des Wohls eines Kindes notwendig machen kann (S. 32). Wie bereits erwähnt, lassen sich Kindeswohlgefährdungen nicht auf eindimensionale Faktoren zurückführen. Dabei ist wichtig zu verstehen, dass es sich um ein vielseitiges, hoch komplexes Mehrpersonen-Geschehen, welches sich laufend ändern kann, handelt (vgl. ebd., S. 35). Kindeswohlgefährdung kann als ein Ausdruck von akuten oder chronischen Konfliktsituationen, in denen versucht wird, Wünsche und Ängste in Beziehungen auszubalancieren gesehen werden (Bauriedl 1996 zit. nach Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 37). Es ist demnach ein Versuch, der unternommen wird, um die Beziehung zum Kind mit Gewalt erhalten zu können. Dabei kommt es oftmals zur bereits erwähnten Gewalt, Grenzüberschreitungen sowie zu Vernachlässigungen. Diese Verhaltensweisen, die das Kindeswohl beeinträchtigen und gefährden, sind demnach Bewältigungsstrategien der Eltern, mit denen fehlende Möglichkeiten der Befriedigung von Wünschen und Bedürfnissen kompensiert werden können (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 37). Im folgenden Kapitel werden nun vier Dimensionen von Kindeswohlgefährdung dargestellt. Diesbezüglich ist keine klare Abgrenzung der einzelnen Formen möglich, da sie häufig gemeinsam oder im Wechsel auftreten können und häufig miteinander verschränkt sind (vgl. Schorn 2011, S. 9). 43

54 3.1.3 Formen der Kindeswohlgefährdung Für die gesunde Entwicklung eines Kindes ist es unabdingbar, potentielle Gefährdungen des Kindeswohles, frühzeitig zu erkennen und wirksame Interventionen einzuleiten. In der Regel kann zwischen vier Formen der Kindesmisshandlung unterschieden werden, die im Folgenden erläutert werden. Körperliche Misshandlung Nach Kindler (2006c) werden unter körperlichen Missbrauch: alle Handlungen von Eltern oder andere Bezugspersonen verstanden, die durch Anwendung von körperlichem Zwang bzw. Gewalt für einen einsichtigen Dritten vorhersehbar zu erheblichen physischen oder psychischen Beeinträchtigungen des Kindes und seiner Entwicklung führen oder vorhersehbar ein hohes Risiko solcher Folgen bergen (S. 2). Körperliche Misshandlung ist oftmals deutlich durch äußere Verletzungen erkennbar. Hierbei sind Symptome wie blaue Flecken, Schmerzen und Schwellungen, Wunden auf der Haut sowie Striemen als deutliche Anzeichen zu erkennen. Nicht sofort erkennbar sind Verletzungen am Schädelinneren sowie an den inneren Organen. Für professionelle Helferinnen und Helfer ist es demnach sehr wichtig, solche Anzeichen von Gewaltausübungen zu erkennen. Für bestehende Verdachtsmomente können sich Helferinnen und Helfer an einer Faustregel orientieren. Verletzungen oder ähnliche Anzeichen an unplausiblen, nicht typischen Körperstellen sowie in Verbindung mit dem Alter des Kindes sich widersprechende Verletzungsmerkmale können Aufschluss über eine absichtliche Gewalteinwirkung von außen und daher auf ein nicht unfallbedingtes Ereignis geben (vgl. Gitter 2015, S. 118f.). Wenn Hämatome oder sonstige Verletzungen wiederholt auffallen, unterschiedlich alt sind und der erläuterte Unfallhergang nicht zum Entwicklungsstand des Kindes passt, so ist ein hoher Misshandlungsverdacht gegeben. Etwa 10% der körperlichen Misshandlungen lassen sich auf thermische Verletzungen, das heißt auf Verletzungen durch Verbrennungen bzw. Verbrühungen zurückführen. Dabei ist es wie erwähnt wichtig, den Unfallhergang im Kontext mit dem Entwicklungsstand des Kindes zu deuten. Darüber hinaus kann auch auf eine weitere Form der Kindeswohlgefährdung, nämlich der Vernachlässigung (durch z.b. Verletzung der Aufsichtspflicht) rückgeschlossen werden (vgl. ebd., S. 120f.). Die Hälfte der körperlichen 44

55 Gewalt gegenüber Kindern sind Knochenbrüche bei Kleinkindern und Säuglingen. Verdächtig sind hierbei Frakturen (z.b. Rippenbrüche) oder Veränderungen in der Nähe der Wachstumsfugen. Körperlicher Missbrauch kann auch zum Tod führen. Dabei ist die häufigste Todesursache das Schädel-Hirn-Trauma, das sogenannte Schütteltrauma, welches durch ein heftiges Schütteln von Säuglingen oder Kleinkindern ausgelöst wird (vgl. Gitter 2015, S. 120f.). Wie schon erwähnt, treten die verschiedenen Misshandlungsformen auch in Kombination auf. So ist bei einer körperlichen Misshandlung auch immer die Gefahr gegeben, dass sich aufgrund dieser auch eine psychische Belastung des Kindes zeigt. Diese äußert sich häufig in Angst, Scham, Erniedrigung sowie in negativen Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung. Körperliche Misshandlungen können durch eine gezielte Gewaltausübung, wie zum Beispiel bei Kontrollmaßnahmen, aber auch in Form von impulsiver und reaktiver Gewalttätigkeit ausgeübt werden. Die letzte Form zeigt sich vor allem in Stress-Situationen, bei denen es zum Kontrollverlust der Eltern kommt. Dabei wird versucht die Kontrolle über den emotionalen Ausnahmezustand durch Gewaltausübung wieder zu erlangen (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 38). Psychischer Missbrauch Unter psychischen oder seelischen Missbrauch wird eine feindliche, abweisende oder ignorierende Verhaltensweise von Eltern oder Erziehenden gegenüber einem Kind verstanden (Kindler 2006b, S. 1). Es wird dann als Missbrauch bezeichnet, wenn es zum festen Bestandteil der Erziehung wird. Weiteres kann die psychische Misshandlung als Vorenthalten von der für eine gesunde emotionale Entwicklung notwendigen Erfahrungen von Beziehungen definiert werden (Kindler 2006b, S. 1). Das heißt, Verhaltensweisen, die ein Kind hochgradig ängstigen, und bei welchen es sich dabei wertlos, ungeliebt und abgelehnt fühlt werden als psychischen Missbrauch angesehen (vgl. Schorn 2011, S. 10). Es gibt darüber hinaus noch fünf verschiedene Kennzeichen, die gegeben sein müssen, um von einer psychischen Misshandlung zu sprechen. Diese können feindselige Ablehnung (wie z.b. Kritisieren, Demütigen), Ausnutzen und Korrumpieren, Terrorisieren (z.b. ständiges Drohen), Isolieren (z.b. von sozialen Kontakten ferngehalten) sowie die Verweigerung von emotionaler Responsivität sein (vgl. ebd., S. 10). Je jünger das Kind ist und je öfter es durch solche Faktoren gefährdet ist, desto gravierender sind die Folgen für das Kind (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 46). 45

56 Da die psychische Misshandlung durch ihre Offenheit sehr breit gefasst ist, ist es sehr schwer diese als eigenständige Form zu begreifen, da sie auch meist in Kombination mit anderen Formen des Missbrauchs auftreten kann (vgl. Schorn 2011, S. 10). Es lassen sich außerdem zwei Fallgruppen aufzeigen, die besonders durch psychische Misshandlung betroffen sind. Einerseits sind das Kinder, die eskalierte Partnerschaftskonflikte miterleben müssen. Dabei wird das Kind häufig durch gewaltsame Konflikte zwischen den Eltern oder auch durch häusliche Gewalt konfrontiert. Auch wenn das Kind nicht primär davon betroffen ist, entwickelt das Kind durch das bloße Dabeisein ein Gefühl von Schuld und Hilflosigkeit, weil es nicht helfen oder eingreifen kann. Auf der anderen Seite sind aber auch Kinder betroffen, die bei eskalierten Trennungs- und Sorgerechtskonflikten der getrennten Eltern ausgesetzt sind. Dabei wird das Kind oftmals unter Druck gesetzt, Stellung zu nehmen und ist dadurch einem großen Loyalitätskonflikt ausgesetzt. Durch die entstandenen Irritationen durch die Trennung der Eltern können Rückschritte in der Entwicklung sowie Ängsten, Trauer oder Aggressionen des Kindes auftreten (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 46f.). Sexueller Missbrauch Sexueller Missbrauch schließt alle sexuellen Aktivitäten ein, die an oder vor Kindern vollzogen werden, unabhängig davon, ob dies gegen den Willen des Kindes stattfindet, oder ob Kinder und Jugendliche aufgrund ihres noch nicht ausgereiften Alters und ihrer Entwicklung nicht verantwortlich dagegen stimmen können (vgl. Deegener 2013, S. 378). Das sexuelle Verbrechen ist vor allem dadurch charakterisiert, dass es eine unter Ausnutzung einer Machtund Autoritätsposition grenzüberschreitende sexuelle Handlung ist, die von Erwachsenen oder Jugendlichen an einem Kind vollzogen wird (Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 40). Dabei gibt es verschiedene Formen, die auf einen sexuellen Missbrauch schließen lassen. Hierbei werden Tätigkeiten wie Belästigung, Masturbation, der orale, anale sowie genitale Verkehr, sexuelle Nötigung, Vergewaltigung, die sexuelle Ausbeutung in pornographischen Aktivitäten und die Prostitution genannt (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 40). Täter eines sexuellen Missbrauchs sind vorwiegend männlich und stammen zumeist aus dem familiären Umfeld, was dazu führt, dass die Traumatisierung des betroffenen Kindes oder Jugendlichen als eine zusätzliche Erschwernis hinzukommt (vgl. Gitter 2015, S. 124). 46

57 Zusätzlich zur Traumatisierung ist die Beeinträchtigung der körperlichen sowie seelischen Entwicklung der Opfer aber auch die sexuelle Selbstbestimmung wird dadurch stark beeinflusst. Gefährdet sind meist Kinder, die eine Behinderung oder wenig Selbstbewusstsein haben, aber auch Kinder, deren Eltern selbst sexuellem Missbrauch ausgesetzt waren (vgl. Gitter 2015, S. 124f.). Obwohl der sexuelle Missbrauch an Kindern und Jugendlichen strafbar ist, ist es sehr schwierig diese Tat nachweisen zu können. Der Grund dafür ist, dass Spuren, die auf einen Missbrauch hinweisen, meist nur 72 Stunden nach der Tat als nachweisbar gelten, bei Kleinkindern ergibt sich sogar ein kürzerer Zeitraum von nur 24 Stunden. Daher ist es sehr wichtig, aufmerksam auf Äußerungen und auf veränderte Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen zu reagieren (vgl. ebd., S. 126f.). Vernachlässigung Wenn man von Vernachlässigung spricht, gibt es zwei Formen, die zu erwähnen sind. Als erste Form wird die körperliche Vernachlässigung gesehen, die sich vor allem durch mangelnde Ernährung, Körperpflege und Hygiene sowie durch nicht ausreichende Aufsicht und Unfallverhütung bemerkbar macht. Die zweite Form, die zu nennen ist, ist die seelische oder emotionale Vernachlässigung. Bei dieser ist vor allem dann die Rede, wenn eine fehlende oder unzureichende Fürsorge, Erziehung und Zuwendung gegeben ist (vgl. ebd., S. 127). Des Weiteren kann man zwischen passiver (unbewusster) sowie aktiver (bewusster) Vernachlässigung unterscheiden. Als passive Handlungen werden nach Deegener (2005) Handlungen gesehen, die z.b. unbewusst durch Nichtwissen in Gefahrensituationen auftreten können. Die aktiven Handlungen wiederrum zeichnen sich dadurch aus, dass Dinge bzw. Tätigkeiten, wie z.b. das Verweigerung von Schutz oder Nahrung beabsichtigt vollzogen werden (vgl. ebd., S. 37). Speziell im deutschsprachigen Raum definiert Schone et al. (1997) Vernachlässigung als andauernde oder wiederholte Unterlassung fürsorglichen Handelns sorgeverantwortlicher Personen (Eltern oder andere von ihnen autorisierte Betreuungspersonen), welches zur Sicherstellung der physischen und psychischen Versorgung des Kindes notwendig wäre (zit. nach Kindler 2006a, S. 1). Das Unterlassen dieser genannten Aspekte kann aktiv (bewusst) oder passiv (unbewusst) erfolgen und ist meist ein Zeichen dafür, dass die Eltern durch Unkenntnis oder Unfähigkeit die 47

58 körperlichen, emotionalen sowie seelischen und geistigen Grundbedürfnisse ihrer Kinder nicht befriedigen können (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin 2009, S. 43). Vernachlässigung kommt vor allem in Familien vor, die sich in einer schwierigen sozialen Lebenslage befinden, von Armut oder Arbeitslosigkeit betroffen oder aber auch bildungsfern sind. Des Weiteren stellen vernachlässigte Kinder die größte Gruppe der gefährdeten Minderjährigen dar (vgl. Gitter 2015, S. 129). Auch in dieser Dimension der Kindeswohlgefährdung vermischen sich die verschiedenen Formen, so geht die Kindesvernachlässigung oft mit der psychischen sowie körperlichen Misshandlung einher (vgl. ebd., S. 129). Neben den psychischen Auswirkungen, wie Regulationsstörungen, Interaktions- und Kontaktstörungen oder Sprachentwicklungsstörungen, welche aufgrund mangelnder Zuwendung und angemessener Beachtung auftreten können, können auch körperliche Folgen auftreten. Diese können sich beispielsweise in mangelnder Konzentration, Essstörungen, Lernstörrungen oder in Entwicklungsverzögerungen äußern (vgl. ebd., S. 127f.). Forschungsergebnisse zeigen, dass der emotionale Missbrauch oder die Vernachlässigung gravierendere Folgen für die Entwicklung des Kindes aufzeigen, als der körperliche Missbrauch (vgl. Ostler/Ziegenhain 2008, S. 79). Wie bereits erwähnt, werden Kinder- und Jugendliche, deren positive Entwicklung und dessen Wohl in der Herkunftsfamilie nicht mehr gewährleistet werden kann bzw. gefährdet sind, kurzzeitig oder langzeitig fremduntergebracht. Im folgenden Kapitel werden nun die verschiedenen Fremdunterbringungsformen aufgezeigt und kurz erläutert. 3.2 Formen der Fremdunterbringung In der Leistungsbeschreibung der Durchführungsverordnung (DVO) des Steiermärkischen Kinder- und Jugendhilfegesetzes sind unterschiedliche Arten der Unterstützung aufgelistet. Diese lassen sich grob in stationäre Leistungsangebote und Zusatzpakete, in mobile und/oder ambulante Leistungsangebote und in Präventivhilfen untergliedern (vgl. Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019b, S. 1). 48

59 Für einen besseren Überblick über die Unterbringungsformen werden ausgewählte stationäre Leistungsangebote für Kinder und Jugendliche im Folgenden kurz vorgestellt. Dabei ist wichtig zu erwähnen, dass diese je nach Bundesland in der Ausführung variieren können. Die folgenden stationären Fremdunterbringungsformen weisen einige strukturelle Unterschiede auf, es gibt jedoch auch einige Gemeinsamkeiten. Bezüglich der Ausschließkriterien von Kinder- und Jugendlichen in den unterschiedlichen Unterbringungseinrichtungen ist vorab zu sagen, dass vor allem Kinder- und Jugendliche mit körperlicher und geistiger Behinderung, mit akuter Selbst- und Fremdgefährdung durch Alkohol-, Drogen-, sowie Medikamentenproblemen einhergehend, nicht in den folgenden Einrichtungstypen aufgenommen werden können, da für diese Fälle spezielle Einrichtungen vorgesehen sind (vgl. Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019b, S. 2). Außerdem lassen sich in allen genannten Betreuungsangeboten Gemeinsamkeiten finden, was Methoden und Konzepte betrifft. Die Leistungsangebote müssen sich nach sozialpädagogischen und sozialarbeiterischen Konzepten orientieren. So lassen sich in allen Bereichen Ansätze von Empowerment, Case-Management, Netzwerkansatz, Individualisierung sowie die lebensweltorientierte Kinder- und Jugendhilfe finden (vgl. ebd., S. 3). Kinder- und Jugendwohngruppe Die Kinder- und Jugendwohngruppe ist für max. 13 Kinder- und Jugendliche im Alter von fünf bis fünfzehn Jahren ausgerichtet, in Ausnahmefällen auch bis zur Beendigung der Schulpflicht. Die Wohngruppe soll einen Lebensraum ermöglichen, der familienähnlich bzw. familiennahe strukturiert ist und den Kindern außerhalb ihrer Herkunftsfamilie einen Ort bieten soll, der sie bei ihrer Entwicklung und bei ihren Bedürfnissen unterstützt (vgl. ebd., S. 2). Grundsätzlich umfasst die pädagogische Arbeit die Förderung der Entwicklung von Selbstwertgefühl und einer stabilen Persönlichkeit, das Aufarbeiten von biographischen Besonderheiten, die Unterstützung in der Entwicklung von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung sowie in der beruflichen und schulischen Entwicklung (vgl. ebd., S. 3). Das primäre Ziel dabei ist emotionale, soziale, körperliche, materielle sowie psychische Ressourcen zu erwerben, um die Aufarbeitung von Defiziten zu bewirken. (vgl. ebd., S. 2). 49

60 Sozialpädagogische Wohngemeinschaft für Kinder- und Jugendliche In diesen familienähnlichen Wohngemeinschaften können bis zu neun Kinder und Jugendliche, die einer Fremdunterbringung bedürfen, untergebracht werden. Aufgrund des höheren Alters der Kinder sie sind zwischen zehn und 18 Jahren liegt hier der Fokus auf der Selbständigkeit und Selbstorganisation der Kinder und Jugendlichen (vgl. Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019b, S. 7ff.). Fremduntergebrachte Kinder- und Jugendliche sollen dabei Ressourcen erwerben, um Entscheidungskompetenz sowie Handlungskompetenz zu erlangen. Darüber hinaus soll die pädagogische Arbeit u.a. die Bindungs- und Beziehungsfähigkeit, die Bewältigung persönlicher und familiärer Probleme, die Vorbereitung auf die Verselbstständigung sowie Entwicklungsmöglichkeiten, fördern (vgl. ebd., S. 8). Familienähnliche Wohngemeinschaft Die Betreuung in der Familienwohngruppe ist dadurch gekennzeichnet, dass Kinder und Jugendlichen längerfristig bis dauerhaft in einem familienähnlichen Milieu untergebracht werden sollen. Die Kinder und Jugendlichen, die im Alter zwischen null und zehn Jahren aufgenommen werden, können hier bis zur Erreichung der Volljährigkeit bleiben. Die geringe Anzahl von sieben Kindern soll es den Fremduntergebrachten ermöglichen positive Erfahrungen mit verlässlichen Bezugspersonen und stabilen Strukturen zu machen. Das Ziel ist, die Minderjährigen dabei unterstützen, sich zu selbständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu entwickeln (vgl. ebd., S. 17). Dabei ist wichtig zu erwähnen, dass diese Unterbringungsform als Vollzeitbetreuung in einer Familie, meist in einem Familienwohnhaus, zu sehen ist (vgl. ebd., S. 18). Kriseninterventionsstelle / Krisenunterbringung Die Krisenunterbringung, welche für maximal acht Burschen und Mädchen ausgelegt ist, ist primär als Beratungs- und Zufluchtsstelle für Kinder und Jugendliche in krisenhaften Situationen, ausgerichtet. Sie wird als Unterschlupf, welcher rund um die Uhr zu erreichen ist, gesehen und sofortige, unbürokratische Hilfe bei schutzsuchenden Kindern- und Jugendlichen bietet (vgl. ebd., S. 22). Im Rahmen dieser Unterbringung können sich Betroffene, die sich in einer akuten Problemlage befinden, professionelle Hilfe und Unterstützung einholen, um die akute Krisensituation bewältigen zu können. Basierend auf Beratungen soll verhindert werden, dass es zu einer Verschlimmerung der Situation kommt. Ziel ist es, gemeinsam mit den 50

61 Familien zukunftsorientierte Perspektiven zu entwickeln. Die Leistung in dieser Unterbringung unterscheidet sich von allen anderen, in dem es lediglich eine kurzfristige Unterbringung (max. 12 Wochen) ist, welche vor allem auf Krisenintervention, Beratungsangebote sowie auf enge Zusammenarbeit mit Behörden basiert (vgl. Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019b, S. 22). Betreutes Wohnen Das Angebot der mobilen Wohnbetreuung richtet sich an Jugendliche im Alter von 16 bis 18 Jahren, die sozial benachteiligt und emotional auffällig sind. Die Zielgruppe umfasst dabei Jugendliche, die aus anderen Institutionen, wie z.b. aus dem Strafvollzug, aus heilpädagogischen Stationen oder aus psychosomatischen Stationen, kommen. Darüber hinaus können auch Jugendlichen, aus schwierigen Familiensituationen oder Jugendliche aus anderen Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen im betreuten Wohnen untergebracht werden (vgl. ebd., S. 32). Das Ziel der pädagogischen Arbeit ist es, dass die Jugendlichen durch die sozialpädagogische Betreuung und Begleitung Kompetenzen und Fähigkeiten erlangen, die zur Selbstständigkeit und zur Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit verhelfen sollen. Das betreute Wohnen will durch pädagogische Hilfsangebote den Jugendlichen Grundwerte wie Finanzplanung, die Fähigkeit zur Selbstversorgung, das Übernehmen von Verantwortung für den Wohnbereich und das Erreichen der Selbstständigkeit, vermitteln (vgl. ebd., S. 32). Als eine weitere Unterbringungsform von Kinder- und Jugendlichen wird das Pflegekinderwesen gesehen, zu welchem in Kapitel 3.2 kurz Bezug genommen wird. Im nächsten Abschnitt werden die gesetzlichen Grundlagen, auf denen sich die Arbeit der Kinder- und Jugendhilfe orientiert, erläutert. 3.3 Gesetzliche Grundlagen der Kinder- und Jugendhilfe Die Kinder- und Jugendhilfe in Österreich umfasst grundsätzlich die Mutterschafts-, Säuglings- und Jugendfürsorge und ist primär darauf ausgerichtet die Rechte der Kinder und Jugendlichen auf Förderung ihrer Entwicklung und Erziehung zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu unterstützen (Bundesministerium für Frauen, Familien und Jugend 2019, o.s.). 51

62 Dabei werden verschiedene Formen der Beratung und Unterstützung, die von niederschwelligen Beratungsangeboten, bis hin zur ambulanten Familienbegleitung und stationärer Unterbringung reichen, zur Verfügung gestellt (vgl. Oechsle 2019, S. 6). Das Leistungsspektrum der Kinder- und Jugendhilfe wird in Maßnahmen der Vollen Erziehung und in Maßnahmen der Unterstützung der Erziehung geteilt. Die Hilfen können einerseits freiwillig in Anspruch genommen, aber auch durch eine gerichtliche Verfügung bestimmt werden (vgl. Oechsle 2019, S. 7). Bei der Maßnahme der Unterstützung der Erziehung ist es zentral, dass die Kinder oder Jugendlichen in ihrem bisherigen familiären Umfeld verbleiben können, jedoch von außen Unterstützung durch professionelle Helferinnen und Helfer erhalten. Wenn diese Beratungs- und Unterstützungsangebote jedoch nicht zum gewünschten Erfolg führen, so kommt es zur Maßnahme der Vollen Erziehung bzw. zu stationären Erziehungshilfen. Dabei werden Kinder- und Jugendliche längerfristig, außerhalb ihrer Herkunftsfamilie, bestmöglich betreut und geschützt (vgl. ebd., S. 8f.). Im vorliegenden Kapitel werden nun die rechtlichen Grundlagen, die im Bundes- Kinder- und Jugendhilfegesetz (B-KJHG 2013) verankert sind, und welche die Handlungsgrundlage der Kinder- und Jugendhilfe bilden, dargestellt. Anschließend werden die darin beschriebenen Aufgaben, Ziele und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe überblicksmäßig aufgezeigt. 3.4 Bundes- Kinder- und Jugendhilfegesetz Wie bereits erwähnt, beinhaltet das Bundes- Kinder- und Jugendhilfegesetz (B-KJHG 2013) die rechtlichen Grundlagen der Kinder- und Jugendhilfe in Österreich, die bei jeglichen Erziehungshilfen und Unterstützung für Kinder, Jugendliche und Familie berücksichtig werden müssen (vgl. Hubmer 2013, S. 385). Dieses seit Mai 2013 bundesweit gültige Gesetz löste das zuvor geltende Jugendwohlfahrtsgesetz 1989 ab, und wurde dementsprechend durch inhaltliche Gesetzesänderungen bezüglich der Ziele und Aufgaben ergänzt. Grundsätzlich obliegt die Kinder- und Jugendhilfe gesetzlich dem Bund, die Ausführungsgesetzgebung sowie die Vollziehung werden jedoch von den jeweiligen Bundesländern ausgeführt, daher kann es bundesländerweit zu Unterschieden in den Ausführungsgesetzen kommen (vgl. ebd., S. 385). Konkret werden die Leistungen von den Bezirksverwaltungsbehörden und Magistraten durchgeführt, geeignete private Einrichtungen bringen dabei ihre Dienste (vgl. ebd., S. 401). 52

63 Folgend werden nun kurz die Ziele und Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe dargestellt Ziele der Kinder- und Jugendhilfe Das B-KJHG 2013 gibt inhaltlich Ziele vor, die bei der Erfüllung von Aufgaben im Vordergrund stehen müssen (vgl. Hubmer 2013, S. 386). Der genaue Gesetzestext der Ziele wird nach 2 B-KJHG folgendermaßen beschrieben: 2. Bei der Erfüllung der Aufgaben nach diesem Bundesgesetz sind folgende Ziele zu verfolgen: 1. Bildung eines allgemeinen Bewusstseins für Grundsätze und Methoden förderlicher Pflege und Erziehung; 2. Stärkung der Erziehungskraft der Familien und Förderung des Bewusstseins der Eltern für ihre Aufgaben; 3. Förderung einer angemessenen Entfaltung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie deren Verselbständigung; 4. Schutz von Kindern und Jugendlichen vor allen Formen von Gewalt und anderen Kindeswohlgefährdungen hinsichtlich Pflege und Erziehung; 5. Reintegration von Kindern und Jugendlichen in die Familie im Interesse des Kindeswohles (Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019c, S. 3). Ein wichtiger Bestandteil des B-KJHG ist demnach die positive Entwicklung in physischer, psychischer, sozialer und emotionaler Hinsicht (Hubmer 2013, S. 386). Nach 2 B-KJHG stellt die Familie eine der bedeutsamsten Bedingungen für eine gesunde Entwicklung der Kinder und Jugendlichen dar. In vielen Fällen sind jedoch Eltern, oder andere mit Pflege und Erziehung beauftragte Personen nicht imstande, eine ganzheitliche positive Entwicklung ihrer Kinder zu gewährleisten. In diesen Fällen ist es die Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe Erziehungshilfen und somit ein Angebot der Unterstützung zu schaffen (vgl. ebd., S. 386). Aus diesen Gründen wird als ein weiteres großes Ziel der Kinder- und Jugendhilfe durch angemessene Leistungen förderliche Lebensbedingungen für die Kinder und Jugendliche herzustellen und entsprechend funktionale familiäre Strukturen (wieder-) herzustellen gesehen (ebd., S. 386). Um die oben genannten Ziele zu erreichen, muss die Kinder- und Jugendhilfe über das Gesetz definierte Aufgaben vollziehen, die nun folgend dargelegt werden. 53

64 3.4.2 Aufgaben Die Kinder- und Jugendhilfe sieht einige Aufgaben vor, um die Erziehungskompetenzen der Eltern bzw. das Wohl, und somit eine gelingende Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, sicherzustellen. Der Aufgabenbereich richtet sich vor allem nach dem Bedarf der Kinder und Jugendlichen sowie deren Familien, um ihre Anliegen und Lebenslagen bestmöglich zu unterstützen (vgl. Hubmer 2013, S. 387f.). Das Gesetz definiert dabei nach 3 B-KJHG folgende Aufgaben, die von der Kinder- und Jugendhilfe durchgeführt werden müssen: 1. Informationen über förderliche Pflege und Erziehung von Kindern und Jugendlichen; 2. Beratung bei Erziehungs- und Entwicklungsfragen und familiären Problemen; 3. Hilfen für werdende Eltern, Familien, Kinder und Jugendliche zur Bewältigung von familiären Problemen und Krisen; 4. Gefährdungsabklärung und Hilfeplanung; 5. Erziehungshilfen bei Gefährdung des Kindeswohls hinsichtlich Pflege und Erziehung; 6. Zusammenarbeit mit Einrichtungen, Behörden und öffentlichen Dienststellen; 7. Mitwirkung an der Adoption von Kindern und Jugendlichen; 8. Öffentlichkeitsarbeit zu Zielen, Aufgaben und Arbeitsweisen der Kinder- und Jugendhilfe (Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019c, S. 3). Die Aufgaben und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe unterliegen verschiedenen Grundsätzen, die im Folgenden nun dargestellt werden Grundsätze der Kinder- und Jugendhilfe Die Grundsätze der Kinder- und Jugendhilfe werden im 1 B-KJHG erwähnt, dabei werden sechs Grundsätze wie folgt beschrieben: 1 (1) Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Förderung ihrer Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit. (2) Die Pflege und Erziehung von Kindern und Jugendlichen ist in erster Linie die Pflicht und das Recht ihrer Eltern oder sonst mit Pflege und Erziehung betraute Personen. 54

65 (3) Eltern und sonst mit Pflege und Erziehung betraute Personen sind bei der Ausübung von Pflege und Erziehung durch Information und Beratung zu unterstützen und das soziale Umfeld zu stärken. (4) Wird das Kindeswohl hinsichtlich Pflege und Erziehung von Eltern oder sonst mit Pflege und Erziehung betrauter Personen nicht gewährleistet, sind Erziehungshilfen zu gewähren. (5) In familiäre Rechte und Beziehungen darf nur insoweit eingegriffen werden, als dies zur Gewährleistung des Kindeswohls notwendig und im bürgerlichen Recht vorgesehen ist. (6) Die Wahrnehmung der Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe erfolgt in Kooperation mit dem Bildungs-, Gesundheits- und Sozialsystem. (Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019c, S. 2f.) Vorrangig sieht das Gesetz die elterliche Verantwortung als ein Recht, sowie die familiäre Autonomie als einen zentralen Aspekt der Eltern an, da diese die besten Voraussetzungen für eine stabile Entwicklung ihrer Kinder bieten (vgl. Hubmer 2013, S. 389). Demnach ist die Kinder- und Jugendhilfe dazu verpflichtet, den Eltern oder anderen mit Erziehung und Pflege betrauten Personen bei Erziehungsaufgaben zu unterstützen. Können Eltern die Entwicklung und somit das Wohl des Kindes oder des Jugendlichen nicht im ausreichenden Sinne gewähren, so muss die Kinder- und Jugendhilfe notwendige Maßnahmen zum Schutze des Kindes treffen. In welchem Ausmaß dabei in die elterlichen Rechte eingegriffen wird, hängt von den jeweiligen elterlichen Ressourcen ab. Zunächst ist es wichtig, den betroffenen Familien unterstützende Maßnahmen anzubieten (vgl. Republik Österreich Parlament 2013, S. 10f.). Diese werden als Maßnahme der Hilfen zur Erziehung gesehen, bei denen das Ziel darin liegt, bestehende Erziehungsdefizite zu beseitigen und die Herstellung bzw. Wiederherstellung des förderlichen Erziehungsverhalten zu unterstützen (ebd., S. 11). Wird bei den unterstützenden Maßnahmen deutlich, dass keine Erfolge erzielt werden können, so kann die Kinder- und Jugendhilfe die Entziehung der Pflege und Erziehung bzw. von Teilen der Obsorge bewirken, welche folglich zu einer Fremdunterbringung im Rahmen der Vollen Erziehung der Kinderund Jugendlichen führt, einleiten (vgl. ebd., S. 11). 55

66 Neben den genannten Grundsätzen, sind wie zu Beginn des Kapitels erwähnt, auch die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe im B-KJHG verankert, auf die nun im nächsten Kapitel Bezug genommen wird Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe Nach 4 B-KJHG richtet sich das Angebot und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe speziell an Personen bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres. Darüber hinaus können sich die Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe auch an sogenannte Junge Erwachsene, die bereits das 18., jedoch noch nicht das 21. Lebensjahr vollendet haben, richten. Diese Sonderform benötigt einerseits einer Bewilligung durch die Kinder- und Jugendhilfe, aber auch die Zustimmung der Jugendlichen selbst. Die Hilfen für Junge Erwachsene werden vor allem dann gewählt, wenn bereits eine Betreuungsvereinbarung vor dem 18. Lebensjahr unterzeichnet wurde und die Jugendlichen noch weitere Hilfen bei ihrer Verselbstständigung benötigen (vgl. Hubmer 2013, S. 388). Außerdem können Eltern, Adoptiveltern oder auch andere mit Pflege und Erziehung beauftragte Personen Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Anspruch nehmen (vgl. ebd., S. 393). Die KJH verfügt über unterschiedliche Kategorien von Leistungsangeboten. Diese beinhalten zum einen nach 16 sogenannte soziale Dienste. Soziale Dienste werden zur Förderung von Pflege und Erziehung und zur Bewältigung alltäglichen Familienlebens eingesetzt (Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019c, S. 7). Das Angebot, welches niederschwellig aufgebaut ist, richtet sich an werdende Eltern, Familien sowie an Kinder und Jugendliche und kann auf freiwilliger Basis in Anspruch genommen werden (vgl. ebd., S. 7). Das Leistungsspektrum der sozialen Dienste zeichnet sich beispielsweise durch die Beratung oder durch therapeutische Hilfen, welche meist präventiv ausgerichtet sind, aus (vgl. Humber 2013, S. 397). Ein weiteres Angebot der Kinder- und Jugendhilfe sind die nach 17 (3) beschriebenen sozialpädagogischen Einrichtungen, die für die vorliegende Masterarbeit von zentraler Bedeutung sind. Sozialpädagogische Einrichtungen stehen bei der Pflege und Erziehung von Kindern und Jugendlichen im Rahmen der Vollen Erziehung zur Verfügung. Diese Einrichtungen können einerseits als stationäre aber auch als teilstationäre Dienste angesehen werden (vgl. Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019c, S. 8). 56

67 17 (3) Sozialpädagogische Einrichtungen umfassen vor allem 1. Betreuungseinrichtungen in Notfallsituationen; 2. Betreuungseinrichtungen für die dauerhafte Betreuung von Kindern und Jugendlichen; 3. betreute Wohnformen für Jugendliche 4. nicht ortsfeste Formen der Sozialpädagogik (Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019c, S. 8). Sozialpädagogische Einrichtungen sehen als oberstes Ziel die Wahrung des Kindeswohles. Daher werden an die Problemlagen und Bedürfnisse der betroffenen Kinder und Jugendliche angepasste sozialpädagogische Einrichtungen gewählt, die eine Bewilligung durch die Kinderund Jugendhilfeträger benötigen (vgl. Hubmer 2013, S. 401). Zu den Formen der dauerhaften Betreuung, also der Fremdunterbringung zählen, wie bereits im Kapitel 3.2 beschrieben, sozialpädagogische Wohngemeinschaften, betreutes Wohnen, familienähnliche Wohngemeinschaften aber auch die Kriseninterventionsstelle (vgl. Bundeskanzleramt der Republik Österreich 2019, S. 8). Als eine weitere Unterbringungsform und Maßnahme der Kinder- und Jugendhilfe wird das im 19 beschriebenen Pflegekinderwesen gesehen, auf welches im Kapitel 3.2 kurz verwiesen wird. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Teilbereiche der Kinder- und Jugendhilfe durch eine große Vielfalt gekennzeichnet sind. Aufgrund dieser großen Anzahl an Angeboten und Leistungen kann man die Kinder- und Jugendhilfe in drei Teilbereiche teilen: 1) stationäre und teilstationäre Kinder- und Jugendhilfe Bei dieser Form werden Kinder- und Jugendliche im Rahmen der Vollen Erziehung beispielsweise stationär in Kinder- und Jugendwohngemeinschaften, Pflegefamilien, Mutter- Kind-WGs. etc. untergebracht und betreut. 2) mobile Kinder- und Jugendhilfe Bei der mobilen Kinder- und Jugendhilfe werden betroffene Familien während eines bestimmten Zeitraumes direkt in ihrem familiären Umfeld betreut. 3) ambulante Kinder- und Jugendhilfe Die ambulante Kinder- und Jugendhilfe zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass sie vor allem von den Betroffenen freiwillig in Anspruch genommen werden kann. Darunter zählen z.b. Beratungsstellen aber auch die Schulsozialarbeit, bei denen Hilfe auf freiwilliger Basis angenommen werden kann (vgl. Dachverband Österreichischer Jugendhilfeeinrichtungen 2019, S. 5f.). 57

68 Wie bereits beschrieben befasst sich die vorliegende Arbeit mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben von fremduntergebrachten Jugendlichen im Kontext der stationären Unterbringung. Da im Bereich der stationären Fremdunterbringung von Kindern und Jugendlichen bislang keine Studien zu diesem Thema publiziert wurden, wird nun ein kurzer Exkurs in die Pflegekinderforschung gewählt, da auch diese Unterbringungsform eine Maßnahme der Kinder- und Jugendhilfe ist und sich daher eine Verbindung zum stationären Unterbringungskontext herstellen lässt. Aus diesem Grund wird abschließend im Literaturteil auf das Werk Sozialpädagogische Pflegekinderforschung von Wolf (2015) eingegangen, in welchem verschiedene Studien der Universität Siegen zu Entwicklungsverläufen von Pflegekindern und zu pflegekinderspezifischen Entwicklungsaufgaben publiziert wurden. 3.5 Exkurs: Biografieverläufe und entwicklungsspezifische Aufgaben von Pflegekindern Das zentrale Interesse der Studie Biografien von Pflegekindern- Verläufe, Wendepunkte und Bewältigung von Reimer/Schäfer/Wilde (2015) liegt darin günstige bzw. ungünstige Biografieverläufe von ehemaligen Pflegekindern zu analysieren. Dabei wurden 100 Biografien von ehemaligen Pflegekindern mittels biografischen Interviews erhoben und untersucht wie positive Entwicklungen, trotz eines schwierigen Starts, gelingen können (vgl. Reimer/Schäfer/Wilde 2015, S. 24). Anhand der großen Datenmenge konnten Faktoren analysiert werden, die den erheblichen Einfluss auf die Entwicklung von Biografien aufzeigen. Dabei wurde deutlich, dass durch vielseitige Aspekte günstige und ungünstige Entwicklungsverläufe voneinander unterschieden werden können. In Bezug auf belastende Ereignisse wurde deutlich, dass die Anhäufung und der Zeitpunkt dieser Belastungen eine sehr ungünstige Auswirkung bzw. einen Einfluss auf die biographischen Verläufe haben. Speziell in den vulnerablen Phasen, wie beispielsweise in der Jugend, können Lebensumbrüche und Schicksalsschläge enorme Auswirkungen auf Heranwachsende sowie auf die Stabilität ihres Lebens haben. Anhand der Interviews hat sich deutlich gezeigt, dass sich ehemalige Pflegekinder in ihren günstigen bzw. ungünstigen Verläufen dadurch unterscheiden, indem sie in ihrer Kindheit und Jugend die Chance hatten, als handelnde Akteure ihr Leben mitgestalten haben können oder nicht. Demnach wird die 58

69 Partizipation als eine sehr wichtige Komponente bei günstigen Entwicklungsverläufen gesehen (vgl. Reimer/Schäfer/Wilde 2015, S. 31). Eine weitere wichtige Voraussetzung für eine positiv geleitete Biografie ist die Dauer bzw. Kontinuität von Bezugspersonen. Mangelt es an verlässlichen, beständigen Personen, so kann dies zu einer ungünstigen Entwicklung führen. Des Weiteren konnte aus den Interviews herausgefasst werden, dass sich günstige bzw. ungünstige Entwicklungsverläufe durch den positiven, aber auch negativen Einfluss von Peergroups vollziehen können. Außerdem wird hierbei die Bedeutung von Geschwisterbeziehungen, bezüglich des Verantwortungs-, Loyalitäts- und Konkurrenzgefühls, sowie die ersten Paarbeziehungen als wichtige Komponenten des biographischen Verlaufs gesehen (vgl. ebd., S. 32). In Bezug auf dramatische Lebensereignisse zeigt sich deutlich, dass Individuen, die günstige Verläufe aufzeigen, rückblickend selbstwertschonende Erklärungen für schwierige Lebensphasen finden können. Frauen und Männer hingegen, die die Schuld für Belastungen bei sich selbst suchen, zeigen ungünstige Verläufe auf. Bezüglich der Bewältigungsstrategien wurde deutlich, dass günstige biografische Verläufe sich durch gesellschaftskonforme und normativ adäquate Bewältigungsstrategien ausdrücken. Hingegen bei ungünstigen Biografieverläufen zeigen sich Strategien, die beispielsweise gegen das Recht verstoßen (vgl. ebd., S. 33). Das oben genannte Entwicklungskonzept von Havighurst kann auch im Kontext der pflegekindspezifischen Aufgaben betrachtet werden, welches in der nachfolgenden Studie einbezogen wurde. Pflegekinderspezifische Entwicklungsaufgaben Die Studie von Gassmann (2015) Pflegekindspezifische Entwicklungsaufgaben oder: was Pflegekindern gemeinsam ist beschäftigt sich mit der Thematik der pflegekinderspezifischen Entwicklungsaufgaben. Um die pflegekindspezifischen Aufgaben zu erheben, wurden anhand einer Pflegeelternbefragung 97 Pflegefamilien interviewt und die Daten durch eine exploratorische Faktorenanalyse analysiert. 59

70 Zentral dabei ist, dass Pflegekinder spezifische Entwicklungsaufgaben zu lösen haben und normative Entwicklungsanforderungen oftmals aufgrund individueller Erfahrungen anders bewältigt werden, als andere Kinder dies tun würden (vgl. Gassmann 2015, S. 44). Als die wichtigste Entwicklungsaufgabe, nicht nur in der Jugend, sondern verstärkt bei Pflegekindern, wird die Identitätsbildung gesehen. Diese wird vor allem durch bedeutungsvolle Beziehungen zu anderen Personen entwickelt. Durch die Anerkennung von Familie, Freunden und anderen Bezugspersonen können Menschen ein gutes Selbstwertgefühl aufbauen. Pflegekinder hingegen haben oftmals Unsicherheiten und Brüche in ihren Beziehungen erlebt, daher kommt dieser Entwicklungsaufgabe ein großer Stellenwert zu (vgl. ebd., S. 45f.). Als eine weitere spezifische Entwicklungsaufgabe von Pflegekindern wird der Aufbau von Vertrauen in enge soziale Beziehungen gesehen (vgl. ebd., S. 49). Pflegekinder müssen sich nicht nur an einen neuen Lebensort gewöhnen, sondern auch an die Mitglieder der Pflegefamilie (vgl. ebd., S. 60). Darüber hinaus stehen fremduntergebrachte Kinder- und Jugendliche vor der Aufgabe, ihre Inobhutnahme zu verarbeiten und eine stabile Beziehung zu den Pflegeeltern aufzubauen (vgl. ebd., S. 49). Als weitere wichtige Anforderungen an die Pflegekinder werden die Auseinandersetzung, und der damit einhergehenden Loyalitätskonflikte, mit dem Herkunftssystem, sowie die Akzeptanz des Pflegekindstatuses gesehen (vgl. ebd., S. 49). Die Ergebnisse zeigen einen Zusammenhang zwischen pflegekindspezifischen und normativen Entwicklungsaufgaben auf. Daher geht die Bewältigung von normativen mit pflegekindspezifischen Anforderungen einher (vgl. ebd., S. 52). Dabei zeigt sich, dass die Zufriedenheit mit der Situation ein Pflegekind zu sein, die Identitätsbildung positiv beeinflussen kann (vgl. ebd., S. 53). Demnach hängt die Pflegekindzufriedenheit maßgeblich mit der entwickelten Selbstsicherheit derer zusammen. Die Zufriedenheit zeigt sich des Weiteren dadurch, dass Pflegekinder Loyalitätskonflikte bewältigen können, aber sich auch erfolgreich mit ihrer Herkunftsfamilie auseinandergesetzt haben. Abschließend kann also gesagt werden, dass die spezifischen Entwicklungsaufgaben von Pflegekindern sich vor allem durch die Pflegekindzufriedenheit sowie durch den Identitätsaufbau auszeichnen, dabei spielt eine stabile Beziehung eine wesentliche Rolle bei der erfolgreichen Bewältigung von Entwicklungsaufgaben (vgl. ebd., S. 57). 60

71 Im folgenden zweiten Abschnitt der Masterarbeit wird auf die empirische Forschung Bezug genommen. Dabei werden die Forschungsmethode, die Zielsetzung und die Forschungsfragen beschrieben, sowie die Forschungsergebnisse dargestellt, diskutiert und interpretiert. Dieser Abschnitt wird mit einem kurzen Fazit und einem Ausblick abgeschlossen. 61

72 Teil II Empirischer Teil 62

73 4 Empirische Forschung In diesem Teil der Masterarbeit wird auf die empirische Untersuchung Bezug genommen und die daraus resultierenden Forschungsergebnisse vorgestellt. Das griechische Wort empirisch bedeutet auf Erfahrung beruhend/erfahrungsgemäß. Empirische Forschung sucht also nach Erkenntnissen durch systematische Auswertung und Erfahrung (Reicher 2012, S. 92). Dabei wird das Datenmaterial durch Methoden wie Beobachtungen, Befragungen oder Experimente gewonnen (vgl. ebd., S. 92). 4.1 Zielsetzung und Fragestellung Ziel der Arbeit ist es herauszufinden, welche Belastungen fremduntergebrachte Jugendliche mit der Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben verbinden bzw. welche Unterstützung sie benötigen um sich altersentsprechend entwickeln zu können. Außerdem soll ein Bewusstsein für die Gesellschaft hergestellt werden, um gegenüber diesen Jugendlichen Verständnis und Akzeptanz für mögliche Entwicklungsschwierigkeiten zu schaffen. Ein weiteres Ziel liegt darin, dass die Ergebnisse für professionelle Helferinnen und Helfer als Orientierungshilfe für die sozialpädagogische Praxis dienen sollen. Die vorliegende empirische Forschung orientierte sich dabei an folgenden Fragestellungen: Welche Entwicklungsaufgaben werden von den Jugendlichen als Belastung wahrgenommen? Welche spezifischen Aufgaben haben fremduntergebrachte Jugendliche noch zu bewältigen? Wie nehmen die Jugendlichen die Fremdunterbringung in Bezug auf ihre Entwicklung wahr? Welche Bewältigungsstrategien wenden fremduntergebrachte Jugendliche bei belastenden Ereignissen an? Welche individuellen Ressourcen, haben die Jugendlichen, um altersentsprechende - Entwicklungsaufgaben lösen zu können? Welche Unterstützungsmaßnahmen tragen dazu bei, dass fremduntergebrachte Jugendliche die Entwicklungsaufgaben bewältigen können? 63

74 Um diese Forschungsfragen beantworten und neue Erkenntnisse und Ergebnisse für die Wissenschaft erbringen zu können, wurde ein leitfadengestütztes Interview konzipiert und durchgeführt. Das Forschungsvorgehen, die Durchführung, die Auswertung sowie die Ergebnisse werden nun in den folgenden Kapiteln dargestellt. 4.2 Methodische Vorgangsweise Für die vorliegende Masterarbeit wurde zur Beantwortung der Forschungsfragen ein qualitativer Zugang zum Forschungsgegenstand gewählt. Dabei wurden anhand eines Narrativen Designs mittels Leitfadeninterviews Probandinnen und Probanden zum vorliegenden Thema befragt. Das Interview wurde durch eine unterstützende Methode mit der Technik der drei Körbe begleitet. Bei der Auswertung der Daten ist die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring, unterstützt durch die Software MAXQDA, zur Anwendung gekommen Qualitative Forschung Qualitative Forschung ist empirische Forschung, die mit besonderen Datenerhebungsverfahren in erster Linie qualitative Daten erzeugt und interpretativ verarbeitet, um dadurch neue Effekte zu entdecken (Exploration) und (seltener) auch Hypothesen zu prüfen (Explanation) (Bortz/Döring 2006, S. 738). Demnach geht es vor allem darum, unbekannte Phänomene und neue Sachverhalte zu gewinnen, um so neue Theorien und Modelle entwickeln zu können (vgl. Scheibler 2015, o.s.). Die qualitative Forschung sammelt qualitativ verbale Daten, welche individuelle Aussagen mit deren Gedanken- und Erlebniswelt durch interpretative Verfahren transparent machen lässt (vgl. Bortz/Döring 2006, S. 296f.). Dieser Forschungszugang zeichnet sich vor allem dadurch aus, indem die subjektive Sicht der handelnden Personen im Mittelpunkt steht, um so zum besseren Verständnis von sozialen Wirklichkeiten, Abläufen, Deutungsmuster und Strukturen beizutragen (vgl. Flick/von Kardorff/Steinke 2015, S. 14). Im Gegensatz zu quantitativen Forschungszugängen ist der qualitative Zugang durch seine Offenheit und Nähe zum Forschungsgegenstand geprägt (vgl. ebd., S. 17). Außerdem hat dieser eine starke Orientierung am Alltagswissen und Alltagsleben der beteiligten Personen, die als Expertinnen und Experten ihrer selbst gesehen werden (vgl. ebd., S. 23). 64

75 Mayring (2002) nennt fünf Postulate, welche den Grundstein für die qualitative Forschung darstellen (vgl. ebd., S. 19): Postulat 1: Orientierung am Subjekt Dabei soll der Mensch als Subjekt in seiner Ganzheit in den Blick genommen und als Ausgangspunkt und Ziel für die Untersuchung gesehen werden (vgl. ebd., S. 20). Postulat 2: Deskription als Ausgangspunkt Der Autor stellt des Weiteren eine genaue Beschreibung des Gegenstandsbereiches am Beginn einer Analyse als unabdingbar dar (vgl. ebd., S. 21). Postulat 3: Interpretation Der Untersuchungsgegenstand sowie ihre Bedeutungen müssen im Anschluss immer durch eine Interpretation des Forschers, der Forscherin erschlossen werden, da die objektiv beobachtbare Handlung von unterschiedlichen Personen unterschiedliche Geltungen aufweisen kann (vgl. ebd., S. 22). Postulat 4: Alltagsnähe Hierbei beschreibt Mayring (2002), dass die Untersuchungsgegenstände bzw. die Personen, die Teil der Untersuchung sind, in ihrem natürlichen, alltäglichen Umfeld untersucht werden sollen, da die Laborsituation die tatsächliche Situation verzerren kann. Demnach stellt die gewohnte, natürliche Umgebung den idealen Untersuchungsort für die qualitative Forschung dar (vgl. ebd., S. 23). Postulat 5: Verallgemeinerbarkeit Ein großes Ziel der qualitativen Forschung stellt die Verallgemeinerbarkeit von Ergebnissen dar. Da mit einer kleinen Stichprobe geforscht wird, ist es schwierig die Repräsentativität dieser auch gänzlich herzustellen. Um eine schrittweise Verallgemeinerbarkeit zu erzielen, kann der Forscher, die Forscherin die Möglichkeit der Induktion bzw. die Formulierung eines Regelbegriffs in Betracht ziehen (vgl. ebd., S. 25). 65

76 In der qualitativen Sozialforschung gibt es eine große Auswahlmöglichkeit an Erhebungs- und Auswertungsverfahren. Für die vorliegende Forschungsarbeit wurde die Methode des Interviews gewählt. Dabei lassen sich verschiedene Interviewformen wie beispielsweise das Narrative Interview, das Experteninterview sowie das leitfadengestützte Interview unterscheiden (vgl. Döring/Bortz 2006, S. 345). Nach genauer Überlegung wurde für die Untersuchung ein leitfadengestütztes Interview entwickelt und angewendet, da anhand dessen die subjektive Wahrheit und die sozialen Sinnstrukturen der interviewten Personen am besten erforscht werden können (vgl. Helfferich 2019, S. 671). Im Folgenden wird nun das Erhebungsinstrument vorgestellt Erhebungsinstrument Leitfadeninterview Ein Leitfadeninterview zeichnet sich dadurch aus, dass offen formulierte Fragen in einem Leitfaden verzeichnet sind, der als Orientierungshilfe und Stütze für die Datenerhebung und Datenanalyse dienen soll. Es soll sichergestellt werden, dass die zentralen Aspekte der Forschungsfrage auch tatsächlich berücksichtigt und thematisiert werden. Dabei kann die Forderung nach Offenheit und Flexibilität in der qualitativen Forschung berücksichtigt werden (vgl. Mayer 2013, S. 37). Charakteristisch für das leitfadengestützte Interview ist, dass es sich um ein halb oder teilstandardisiertes Verfahren handelt, bei dem die Handlungsmöglichkeit besteht, auch neue Fragen und Themen aus der Interviewsituation heraus aufzugreifen (vgl. Döring/Bortz 2006, S. 239). Durch die Leitfadeninterviews können wichtige Aussagen zum Forschungsthema gesammelt und die einzelnen Interviews verglichen werden (vgl. Stigler/Felbinger 2012, S. 141). Für die Datenerhebung wurde ein Leitfaden mit Hilfe des SPSS-Prinzip erstellt. Dieses Prinzip umfasst vier Schritte, die bei der Konstruktion von Leitfäden berücksichtigt werden sollen (vgl. Helfferich 2009, S. 182). S wie Sammeln von Fragen P wie Prüfen der Fragen (nach Offenheit und Aspekten des Vorwissens) S wie Sortieren (nach inhaltlichen Aspekten) S wie subsumieren (ebd., S. 184f.). 66

77 Helfferich (2009) nennt hierbei verschiedene Anforderungen, an denen sich ein Leitfaden orientieren soll: Der Interviewleitfaden muss in seinen Teilen den Grundprinzipien sowie der Offenheit entsprechen. Um eine offene, reichhaltige Erzähldauer zu erzielen, darf der Leitfaden nicht zu viele Fragen beinhalten. Bei der Erstellung ist auf die Form zu achten, er soll übersichtlich und gut handhabbar sein. Er sollte sich am natürlichen Erinnerungs- und Argumentationsfluss orientieren. Die Fragen dürfen vom Interviewer, von der Interviewerin nicht abgelesen werden. Die spontan produzierte Erzählung sollte Vorrang haben (vgl. ebd., S. 180). Für die Befragung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurde ein Leitfaden entwickelt, welcher fünf zentrale Themenblöcke mit Leitfragen und konkreten Nachfragen beinhaltet. Bei der Erstellung wurde auf deduktive Weise, also aufgrund des theoretischen Vorwissens, Kategorien gebildet, die als Themenblöcke und gleichzeitig als Codes für die computergestützte Auswertung mit MAXQDA (Kap ) dienen sollen. Die Themenblöcke beinhalten Fragen zur Einrichtung, zur subjektiven Einschätzung der Bewältigung von Entwicklungsthemen, zu Problemen bzw. Belastungen bei der Bewältigung der Aufgaben, zu Unterstützungsmaßnahmen im familiären und professionellen Kontext (Fremdunterbringung) sowie abschließend Fragen zur Zukunftsperspektive der fremduntergebrachten Jugendlichen. Das Interview orientiert sich an den zehn Entwicklungsaufgaben, die von Dreher/Dreher (1985) als grundlegende Aufgaben im Jugendalter definiert wurden und in Kapitel noch einmal dargestellt werden. Mit Hilfe des konzipierten Leitfadens soll garantiert werden, dass die befragten Jugendlichen ihre subjektive Sicht sowie ihre Erfahrungen und Erlebnisse auch tatsächlich äußern können, und somit die Forderung nach Offenheit gegeben ist. Im Interview wurde die Technik der drei Körbe, in veränderter Form als Unterstützung und Auflockerung für die Interviewsituation im ersten Abschnitt des Interviews beigezogen, welche nachfolgend kurz beschrieben wird. 67

78 4.2.3 Technik der drei Körbe Die Methode der Technik der drei Körbe, welche von Ross Greene (2001) entwickelt wurde, wird hauptsächlich in der Beratung sowie im Coachingprozess verwendet, um unterschiedliche Problembereiche zu erfassen, Prioritäten zu setzen und letztlich eine Deeskalation zu bewirken. Die Klientinnen und Klienten müssen dabei verschiedene Verhaltensweisen an die drei Körbe grün ( Akzeptanzkorb ), gelb ( Kompromisskorb ) und rot ( Limitkorb ) zuordnen (vgl. Ollefs/von Schlippe 2012, S. 61). Für das Interview wurde die Technik verändert und entsprechend angepasst. Die bestehenden drei Körbe verfolgen nicht mehr das Ziel der Prioritätenfindung, sondern werden als Ranking bei der Bewältigung der zehn Entwicklungsaufgaben, auf denen sich das Interview stützt, gesehen. Dabei wird der grüne Korb als vollständig, der gelbe Korb als gerade dabei und der rote Korb als noch nicht in Bezug auf die Bewältigung bzw. Auseinandersetzung mit den Entwicklungsthemen gesehen. Die interviewte Person wird darum gebeten, die vor ihr liegenden zehn Entwicklungsaufgaben nach eigener Einschätzung über die Bewältigung und Auseinandersetzung diesen drei Körben zuzuordnen. Die zehn Aufgaben wurden in altersentsprechender Weise auf Kärtchen verschriftlicht und mit Beispielen versehen. 1) Freundschaften aufbauen. 2) Körper akzeptieren 3) Rollenerwartungen übernehmen 4) Beziehungen zu Freunden aufbauen 5) Ablösung von den Eltern 6) Vorstellungen über Beruf entwickeln 7) Vorstellungen über Partnerschaft/Familie entwickeln 8) Selbst erkennen 9) Wertevorstellung entwickeln 10) Zukunftsvorstellungen entwickeln Die folgende Abbildung soll die Methode beispielhaft darstellen. Abbildung 3 Beispiel Technik der drei Körbe (Eigenfoto) 68

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