"Mischwald ist besser als Monokultur" Anregungen zur Unterrichtsentwicklung

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1 - 1 - Hilbert Meyer, Uni Oldenburg Handout zum Vortrag didacta Köln "Mischwald ist besser als Monokultur" Anregungen zur Unterrichtsentwicklung 1. Ein Theorierahmen für guten Unterricht 1.1 Drei-Etagen-Haus Unterricht ist hoch komplex. Das haben auch Vergleichsuntersuchungen zwischen Ärzten und Lehrern ergeben (Lee Shulman 1989). Gute Lehrer sind immer auch deshalb Komplexitätsmanager. Für diese Arbeit ist ein elementarer Theorierahmen sinnvoll, der deutlich macht, welchen Stellenwert heiß diskutierte Neuerungen (wie Vergleichsarbeiten, Kompetenzorientierung, wie Kooperatives Lernen u.a. m.) haben. Ich habe meine Vorstellungen dazu in der Metapher eines großen Drei-Etagen-Hauses visualisiert (ausführlich dargestellt und um Zwischenetagen vermehrt in Meyer 2004, S ):

2 - 2 - Auf jeder Etage gibt es große Repräsentationsräume, Werkräume, Schlafzimmer und Rumpelkammern, die durch Treppen, Fenster, Heizungsrohre u.a. miteinander verknüpft sind: - Im Erdgeschoss agieren leibhaftige Menschen. Hier werden die tatsächlichen Lehr- und Lernhandlungen, aber auch die Gedanken und Gefühle erfasst, mit denen diese Handlungen begleitet werden. - Das Obergeschoss erfasst die von den handelnden Personen entwickelten persönlichen Theorien und Leitbilder. - Im Dachgeschoss, in dem man sich nur hin und wieder aufzuhalten pflegt, sind die staatlichen Programmatiken und Steuerungsversuche platziert - Standardisierungsversuche der Bildungspolitik, deren tatsächlicher Einfluss auf das Lehrer- und Schülerhandeln aber noch nicht gut erforscht ist (vgl. Blossing/Ekholm 2005). - Im Kellergeschoss sind die Lehr- und Lernkompetenzen, die Einstellungen und Haltungen der Lehrer und Schüler angesiedelt. Sie stellen einerseits die Voraussetzungen erfolgreicher Unterrichtsarbeit dar, ihre Weiterentwicklung ist zugleich aber auch das wichtigste Ziel des Unterrichts. Es führt keine Treppe in das Kellergeschoss. Warum? Weil Kompetenzentwicklung grundsätzlich nicht sichtbar ist: These 1: Lernen ist ein unsichtbarer, grundsätzlich nicht fühlbarer und auch nicht bewusstseinsfähiger Vorgang. Deshalb sind wir, wenn wir über die Kompetenzentwicklung von Lehrern und Schülern sprechen, immer auf Spekulationen über diese Tiefenstrukturen angewiesen. 1.2 Weiter Unterrichtsbegriff ("Ei des Kolumbus") An vielen Schulen in Deutschland hat sich in den letzten Jahren eine ganze Menge getan. Die Schulgebäude sind ästhetisch ansprechend hergerichtet. An einigen sind die Klingelzeichen - bis auf den Gong zur großen Pause abgeschafft. Der Schulvormittag folgt einer schüler- und lehrerfreundlichen Rhythmisierung des Unterrichts. Der herkömmliche Klassen- und Fachunterricht dominiert dabei immer noch, aber er wird durch eine mehr oder weniger bunte Fülle von alternativen Unterrichtsformen ergänzt: durch Wochenplanarbeit, durch eine Freiarbeitsschiene, durch eine Lernwerkstatt, durch Stationenlernen usw. Zum Teil handelt es sich dabei um Wiederentdeckungen aus den Zeiten der Reformpädagogik vom Anfang des letzten Jahrhunderts, zum Teil auch um echte Neuentwicklungen. Was davon sollte man als Berufseinsteiger kennen und selbst praktizieren können, was ist nur Beiwerk? Um diese Frage beantworten zu können, ist es erforderlich, eine theoretische Ordnung in die Vielfalt der Unterrichtsformen zu bringen. Dem dient das Ei des Kolumbus ein theoretisches Konstrukt, mit dem eine formale, theoretisch stringente Ordnung hergestellt wird, die unabhängig von persönlichen Vorlieben oder modischen Trends gültig sein soll, aber keine überhistorische Wahrheit darstellt, sondern weiter entwickelt werden kann. Der Ordnungsrahmen erfasst 5 Grundformen des Unterrichts, auf die sich die bunte Vielfalt aktuell diskutierter Unterrichtsformen zurückführen lässt (siehe Meyer 2007, S. 60 ff.).

3 - 3 - Ich behaupte: Guter Unterricht besteht aus einer ausbalancierten Mischung der fünf Grundformen. Deshalb sollte mittelfristig eine quantitative Drittelparität zwischen Lehrgängen, Frei- und Projektarbeit angestrebt werden. Vorzeigeschulen wie die Laborschule Bielefeld oder die Helene-Lange-Schule Wiesbaden haben diese Drittelparität bereits erreicht. Und sie erzielten beim Testen ihrer Schüler mit dem PISA-Instrumentarium sehr gute Werte teilweise oberhalb der finnischen Ergebnisse. Wann das Verhältnis zwischen den fünf Grundformen als "ausgewogen" zu betrachten ist, kann aber nicht am grünen Tisch des Erziehungswissenschaftlers entschieden werden. Dies muss jede Schule vor Ort eigenständig klären. Aber eines ist aufgrund der empirischen Unterrichtsforschung schon jetzt klar. Es besteht nicht der geringste Anlass, im Blick auf alltäglichen Unterricht vor einem Zuviel an Methodenvielfalt zu warnen. These 2: Mischwald ist besser als Monokultur. 2. ZEHNERKATALOG 2.1 Arbeitsdefinition Guter Unterricht Es ist schwerer als gedacht, eine Definition guten Unterrichts zu finden. Ein erster Zugriff: Ich habe Schülerinnen und Schüler befragt und Unterricht selbst beobachtet:

4 - 4 - (1) Markus, der Oberstufenschüler (2) Mariah, die Grundschülerin (3) Unterricht in Chang-shou, China Die drei Beispiele lehren dreierlei: (1) Es ist klug, ein Arbeitsbündnis mit den Schülern zu schmieden! (2) Die Lehrerpersönlichkeit spielt eine zentrale Rolle! (3) Die Definition guten Unterrichts erfolgt in Abhängigkeit zum gesellschaftlichen Entwicklungsstand einer Nation! Aber diese Statements reichen nicht aus, guten Unterricht theoretisch befriedigend zu definieren, weil schon seit über 100 Jahren vor dem sogenannten naturalistischen Fehlschluss gewarnt wird: These 3: Aus dem, was ist, kann und darf nicht deduziert (abgeleitet) werden, was sein soll. Guter Unterricht wird also normativ (auf der Grundlage einer Bildungstheorie) gesetzt. Ich definiere auf der Grundlage der europäischen Traditionen der Bildung (von Comenius über Humboldt bis zu Klafki und Klingberg): Arbeitsdefinition: Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) die Persönlichkeitsentwicklung aller Schülerinnen und Schüler unterstützt und sinnstiftende Orientierungen geschaffen werden, der (5) einen Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler leiste (6) und auch den Lehrerinnen und Lehrern einen nicht-krankmachenden Arbeitsplatz bietet.

5 - 5 - Ich erläutere die wichtigsten Punkte der Definition: Demokratische Unterrichtskultur: Unterricht soll die Mündigkeit und die Solidaritätsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickeln helfen und so einen Beitrag zum Bestand, aber auch zur Weiterentwicklung unserer Gesellschaft leisten. Das vermag der Unterricht aber nur, wenn er selbst nach demokratischen Spielregeln abläuft, also einen Interessenausgleich herbeiführt und die Schwächeren bewusst stärkt, ohne die Leistungsstärkeren zu behindern. Erziehungsauftrag: Unterrichten und Erziehen sind unlösbar miteinander verknüpft. Dabei werden die Erziehungsaufgaben der Schule offensichtlich immer größer, weil immer mehr Eltern einen Teil ihrer Pflichten an die Lehrerinnen und Lehrer delegieren. Das ist ärgerlich, aber nur begrenzt von der Lehrerschaft zu beeinflussen. Arbeitsbündnis: Unterricht ist dann gut, wenn es den Lehrern gelingt, die Schülerinnen und Schüler zu ihren Verbündeten zu machen. Aber auch dort, wo sich die Schülerinnen und Schüler immer wieder selbst ein Bein stellen und die Anstrengungen des Lehrers konterkarieren, gibt es noch guten Unterricht sonst fände ja an Förderschulen für Erziehungshilfe fast zwangsläufig schlechter und in gymnasialen Leistungskursen, in denen die Bereitschaft zum Arbeitsbündnis vorausgesetzt werden kann, ebenso zwangsläufig nur guter Unterricht statt. Das Gegenteil halte ich für wahrscheinlicher: Gerade dort, wo die Lernvoraussetzungen ungünstig sind, wird oft sehr guter Unterricht geboten. Persönlichkeitsbildung und sinnstiftende Orientierung gehören zusammen. Guter Unterricht hilft den Schülern, durch Auseinandersetzung mit den vereinbarten Aufgabenstellungen ihr Selbstvertrauen zu entwickeln und Wertorientierungen aufzubauen, um sich in der zunehmend komplizierter werdenden Welt zu recht zu finden und sich einen eigenen Standpunkt zu den Schlüsselproblemen der Welt zu erarbeiten. Das kann man mit Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz oder Lothar Klingenberg auch schlicht als Bildung bezeichnen. Kompetenzentwicklung: Schülerinnen und Schüler sollen durch Unterricht breitgefächerte Kompetenzen erwerben. Und damit ist neben dem Aufbau von Fachwissen immer auch die Entwicklung der Sozial- und der Methodenkompetenz gemeint. Ansprüche der Lehrerinnen und Lehrer: Unterricht, bei dem die Lehrer durch Überforderung, durch zu große Klassengrößen oder was auch immer in ihrer Arbeit behindert und demotiviert werden, kann nicht gut sein ein Aspekt, der in der gängigen Literatur zum guten Unterricht weitgehend ausgeblendet wird und auch in meiner Veröffentlichung (Meyer 2004, S. 13) noch fehlte. Fazit: Wer beim Stichwort guter Unterricht nur an Wissens- und Könnensvermittlung denkt, greift zu kurz. Meine Arbeitsdefinition ist deshalb deutlich breiter angelegt als das, was durch den im nächsten Abschnitt skizzierten ZEHNERKATALOG abgedeckt wird so ist z.b. das Definitionsmerkmal demokratische Unterrichtskultur nur ungenügend abgedeckt, weil dort die Forschungslage sehr kompliziert ist. Auch die Fragen der Persönlichkeitsentwicklung des Lehrers und der Schüler werden aus den gleichen Gründen nur am Rande thematisiert. Deshalb gilt die Maxime: These 4: Guter Unterricht ist mehr als die Addition von 10 Einzelmerkmalen. 2.2 ZEHNERKATALOG Die empirische Unterrichtsforschung hat in den letzten zehn, fünfzehn Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Deshalb können wir heute sehr viel präziser als früher sagen, welche Merkmale alltäglichen Unterrichts zu dauerhaft hohen kognitiven, methodischen und sozialen Lernerfolgen beitragen. Ich habe diese Forschungsergebnisse studiert, sie didaktisch gewichtet, um zwei empirisch schlecht abgesicherte, aber m.e. wichtige Punkte ergänzt und dann zu zehn Merkmalen guten Unterrichts zusammengefasst.

6 -6Dabei sind die zehn Merkmale wie eine Kette um mein DIDAKTISCHES SECHSECK herumgelegt, das auf dem Titelblatt dieses Referatskripts abgebildet ist. Die sechs Ecken bezeichnen Grunddimensionen des Unterrichts, die in jeder Sekunde, die Unterrichtet wird, gegeben sein müssen: ZEHNERKATALOG 1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozessklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen und Schülerfeedback 6. Methodenvielfalt und Methodentiefe (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen; Aufbau von Methodenkompetenz) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen

7 -7-8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge und gezielte Hilfestellungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt) 10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug) 11. Joker (für fachdidaktische und erziehungsbezogene weitere Merkmale) Die 10 Merkmale sind bewusst so formuliert worden, dass sie sowohl für einen herkömmlichen, eher lehrerzentriert aufgebauten wie für einen offenen, stärker handlungsorientierten und individualisierten Unterricht Gültigkeit beanspruchen können. 2.3 Meine Konstruktionsregeln für die Formulierung der 10 Merkmale Die Merkmale spiegeln den aktuellen Forschungsstand. Die Forschungen werden aber weiter gehen. Und sie müssen für unterschiedliche Schülergruppen, für unterschiedliche Fächer und Altersstufen konkretisiert, vielleicht auch modifiziert werden. Deshalb möchte ich Ihnen kurz erläutern, nach welchen Regeln ich diese 10 Merkmale definiert habe. (1) Die Merkmale sind so gut es geht empirisch basiert, und damit meine ich, dass Studien vorliegen, die einen positiven Einfluss auf den kognitiven Lernfortschritt und die Entwicklung von Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz haben. (2) Alle zehn Merkmale haben eine äußere, der direkten Beobachtung zugängliche und eine innere, nur durch hermeneutisches Reflektieren erfassbare Seite. Alle zehn Merkmale sind so ausgewählt und definiert worden, dass sowohl die Lehrerinnen und Lehrer als auch die Schülerinnen und Schüler dazu beitragen können, dass die Merkmalsausprägungen im Unterricht stark gemacht werden. Keines der zehn Kriterien ist ausschließlich lehrerzentriert, keines ausschließlich schülerzentriert gemeint. Die Merkmale sind zwar durchnummeriert, aber dies bedeutet nicht, dass die Reihenfolge eine Wichtigkeits-Rangfolge wäre. Vielmehr handelt es sich um so etwas wie ein Puzzle aus einzelnen Bausteinen, die erst zusammengefügt ein Ganzes ergeben. Die Merkmale sind fachdidaktisch gesehen neutral. Sie können aber fachdidaktisch konkretisiert oder durch weitere fachdidaktische Kriterien ergänzt werden. Das könnte z.b. für den Englischunterricht das Kriterium der Authentizität der Lernsituationen und materialien sein. Allerdings haben mir mehrere befragte Fachdidaktiker (z.b. Eckart Klieme für den Mathematikunterricht) gesagt, dass der Forschungsstand noch keine eindeutige Formulierung der fachdidaktische Effektivitätsvariablen zulässt. Die 10 Merkmale sind bewusst abstrakt gehalten, damit sie nicht mit Rezepten verwechselt werden können. Sie müssen also mit Phantasie und Beharrlichkeit in konkrete Unterrichtsarrangements übersetzt werden. Die 10 Merkmale gelten, so lange mich niemand widerlegt hat, für alle Schulstufen und formen und darüber hinaus für weitere Lehr-Lernarrangements wie Kindergartenarbeit, Uni-Vorlesungen, eine Orchesterprobe, vielleicht sogar für einen Gottesdienst. (3) (4) (5) (6) (7)

8 -8In dem Katalog sind die Erziehungsaufgaben nur ansatzweise in den Merkmalen Nr. 1, 2, 3 und 5 angesprochen. Dieses Versäumnis ist kein Vergessen, sondern eine Folge der Forschungslage. Wir wissen inzwischen viel über die Faktoren, die kognitives Lernen auslösen, ein bisschen über den Aufbau von Methoden- und von Selbstkompetenz. Wir haben aber nur wenige verlässliche Informationen über die Effektivität einzelner Erziehungsmaßnahmen (z.b. zur Effektivität von Erziehungs- und Lernkontrakten oder zum Helferprinzip in der Jahrgangsmischung oder zur Effektivität von Kopfnoten). Auch deshalb muss mein Merkmalskatalog weiterentwickelt werden. Auch das in der Definition guten Unterrichts genannte Kennzeichen "demokratische Unterrichtskultur" fehlt, weil hier die Forschungsbasis ebenfalls dünn ist. Aber in de n Merkmalen 3 und 5 wird diese Dimension zumindest ansatzweise erfasst. Ich werde immer wieder gefragt, weshalb ich anders als Helmke - die Variable Lehrerpersönlichkeit, die nachweislich einen sehr starken Einfluss auf den Unterrichtserfolg hat, nicht in den ZEHNERKATALOG aufgenommen habe. Meine Antwort: aus hochschuldidaktischen Gründen. Wenn man die Lehreraus- oder Fortbildung mit dem Satz starten will Als erstes musst du mal deine Persönlichkeitsstruktur umkrempeln, hat man einen extrem schweren Startpunkt gewählt. Ich wollte meinen Merkmalskatalog so formulieren, dass jeder, der guten Willens ist, schon morgen früh mit dem Starkmachen meiner Merkmale beginnen kann. Mein Fazit: These 6: Die Arbeit am ZEHNERKATALOG ist nicht abgeschlossen. Sie muss weiter 2.4. Nutzungsmöglichkeiten des ZEHNERKATALOGS Merkmalskataloge guten Unterrichts können verschiedene Funktionen erfüllen. Ich empfehle folgende Nutzungsmöglichkeiten: 1.) persönliche Stärken-Schwächen-Analyse als erster Schritt der Unterrichtsentwicklung (siehe Meyer, Guter Unterricht, S. 144) 2.) Schüler-Feedback mit Hilfe der 10 Merkmale (Beispiel: Christina Sczesny, in: Meyer: Was ist guter Unterricht?) 3.) Arbeit in Fachgruppen/Fachkonferenzen: fachdidaktische Konkretisierung der Merkmale und Formulierung von Entwicklungsaufgaben 4.) Kollegiales Hospitieren mit Hilfe der Beobachtungsbogen zu den 10 Merkmalen 5.) Strukturierte Stundennachbesprechung mit Hilfe des Zehnerkatalogs (vgl. dazu den Aufsatz Junghans/Feindt, in FRIEDRICH-Jahresheft 2007) 6.) Mitarbeitergespräche nach Unterrichtsbesuchen 7.) Integration des ZEHNERKATALOGS in das Schulleitbild. 8.) Orientierungsrahmen für die Schulinspektion

9 Ein Kompetenzstufenmodell zum Umgang mit Qualitätskatalogen Ich stelle die naheliegende Frage, welche Kompetenzen die Lehrerinnen und Lehrer haben sollten, die mit kompetenzorientierten Curricula und Qualitätskriterien wie meinem ZEHNERKATALOG arbeiten sollen. Dabei geht es um die komplexe Frage, wie Theoriewissen - und sei es noch so zersplittert - genutzt wird, um das eigene Handeln im Klassenzimmer zu steuern. Pragmatisches Kompetenzstufenmodell zum Umgang mit Qualitätskriterien des Unterrichts Definitionen Tätigkeiten Ziele Stufe 1 Handeln nach Vorschrift Anpassung an ein vorgegebenes Regelwerk, z.b. an den ZEHNERKATALOG von Andreas Helmke oder von Meyer Ich mache mir die vorgegebenen Maßstäbe guten Unterrichts bewusst. Stufe 2 Handeln nach Einsicht Überarbeitung ("reframing"): Kritisches Durchdenken und Relativieren des Regelwerks in Aktions-Reflexionsspiralen Ich lerne, mich frei in einer Rezeptur zu bewegen. Stufe 3 Selbstständige Theoriebildung Aufbau einer biografisch reflektierten "persönliche Theorie" guten Unterrichts. Ich entwickle eine dauerhafte forschende Haltung gegenüber meinem Unterrichtsleitbild. Mein Stufungskriterium lautet: wachsende Selbstregulation im Umgang mit dem Kriterienkatalog Stufe 1: Der Katalog wird auf Vorschriften durchgesehen, also als Rezepte-Steinbruch gedeutet. Der Katalog wird selektiv genutzt. Ich suche heraus, was mir in den Kram passt. Es ist dem Nutzer noch unklar (oder bei älteren Kollegen: schon nicht mehr klar), dass es sich hier um ein Qualitätsnetzwerk handelt - mit Einzelmerkmalen, die sich beim Starkmachen im Unterricht gegenseitig stützen. Diese Stufe hat übrigens eine Nähe zum Vorgehen der Empirischen Unterrichtsforscher: Sie erforschen erklärter Maßen nie das Ganze, sondern immer nur bestimmte Aspektzusammenhänge. Stufe 2: Ich versuche, die ganze im Unterricht zu lösende Aufgabe zu erfassen und in reflexiver Distanz zu meinem eigenen Wollen und Können zu analysieren, wie ich mich weiter entwickeln muss. Der bekannte US-amerikanische Professionalisierungsforscher Donald Schön hat diese Reflexionsleistung in seinem Drei-Ebenen-Modell der zweiten Ebene seines dreistufigen Modells zugeordnet, nämlich der "reflection-in-action" (vgl. Meyer 2007, S. 224). Wer sich selbst zu beobachten versteht, ist nicht mehr der Gefangene seiner eigenen Routinebildung. Stufe 3: Ich bewege mich auf der Ebene des von Donald Schön beschriebenen Reflektierenden Praktikers. Dazu sage ich auch: Ich arbeite an meiner Persönlichen Theorie guten Unterrichts. Sie entsteht durch den wiederholten Wechsel zwioschen Aktionen (im Klassenzimmer) und Reflexionen (unter Einbezug von Theoriewissen.)

10 - 10 Das ein- oder zweimalige Wechseln der Perspektive reicht aber nicht. Erforderlich ist der Aufbau einer dauerhaften forschenden Haltung gegenüber der eigenen Unterrichtspraxis. Sie kann im Studium grundgelegt und dann in der Berufspraxis z.b. durch die Beteiligung an Maßnahmen zur Selbstevaluation gefestigt werden (vgl. Fichten /Meyer 2009). 2.6 Welchen Anteil haben die Lehrerinnen und Lehrer am Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler? Es gibt eine naive, dennoch an Stammtischen und in dieser oder jener Politikerseele hartnäckig überlebende Vorstellung, 90 Prozent dessen, was zum Schluss beim Unterrichten rauskommt, sei eine Folge des Unterrichts. Schön wär s ja, aber die Vorstellung ist Gott sei dank falsch. Die empirischen Studien schwanken bei der Beurteilung von school effectiveness. Während früher von skeptischen 3 bis 10 Prozent Einfluss des Lehrerhandelns ausgegangen wurde, wird heute optimistischer gerechnet: Der Neuseeländer John Hattie (2007) hat die verschiedenen Einflussfaktoren auch statistisch erfasst und kommt zu folgendem Bild: Die Tatsache, dass im Durchschnitt 30 bis 32 Prozent des Lernerfolgs auf den Faktor Unterrichtsqualität und Lehrkompetenz zurückzuführen ist, ist ein erfreulich hoher Wert. Es lohnt sich allemal, darum zu kämpfen, zumal einzelne Lehrerinnen und Lehrer ja einen deutlich höheren Anteil haben können.

11 Ratschläge zur Unterrichtsentwicklung 3.1 Begriffsklärung Guter Unterricht muss in einem kräftezehrenden, oft aber auch sehr befriedigenden Prozess der gemeinsamen Arbeit von Schülern, Eltern und Kollegen immer wieder neu erarbeitet werden. Diese gemeinsame Arbeit bezeichne ich als Unterrichtsentwicklung. Sie stellt den Kern der Schulentwicklung dar (vgl. Meyer 2001, S. 182). Ich definiere: Arbeitsdefinition: Unterrichtsentwicklung bezeichnet den Prozess und die Ergebnisse individueller und gemeinsamer Anstrengungen von Lehrern und Schülern zur Verbesserung der Lern- und Arbeitsbedingungen im Unterricht. Unterrichtsentwicklung ist kein Selbstzweck. Die viele Arbeit lohnt sich nur, wenn auch etwas Vernünftiges dabei herauskommt. Ich schlage zwei übergeordnete Zielformeln vor: Der Unterricht soll erstens menschlicher und zweitens effizienter gestaltet werden. So abstrakt betrachtet, wird kaum jemand der Zielformel widersprechen. Aber der Teufel steckt im Detail, weil die zwei Teilziele bei der Kleinarbeitung schnell in Widerspruch zueinander geraten können. 3.2 Druck herausnehmen Nicht immer waren die Spielräume, die der Staat seinen Lehrern dabei ließ, gleich groß. In den neunziger Jahren hieß der Schlachtruf Schulautonomie (Rolff 1993). Heute setzen die Verantwortlichen eher auf eine Zuckerbrot- und PeitscheDiplomatie: Es werden einerseits große Spielräume bei der Herstellung von Qualität versprochen (insbesondere durch Gewährung von Teilautonomie), andererseits werden genau kontrollierte Standardvorgaben (z.b. EPAs), großflächige Leistungstests (z.b. VERA) und schulinternes Qualitätsmanagement durchgedrückt und viele Lehrer stöhnen unter dieser Last.

12 - 12 These 7: Noch nie war der Druck auf die Lehrerinnen und Lehrer, sich an einer staatlich verordneten Unterrichtsentwicklung zu beteiligen, so groß wie heute. Es ist die Aufgabe der Schulleitung, die Unterrichtsentwicklung voranzutreiben. Sie muss aber auch versuchen, Druck herauszunehmen. Das ist eine ziemlich komplizierte Balancierungsaufgabe! Dazu zwei Ratschläge und eine Prognose: (1) Aussichtslose Projekte gesichtswahrend beerdigen Es gibt Schulen, an denen viel zu viele Projekte gleichzeitig laufen. Das hat fast zwangsweise zur Folge, dass alles ein bisschen und nichts richtig betrieben wird. Also muss vor jedem neuen Projekt geprüft werden, ob die damit verbundene Arbeitsbelastung noch zu schultern ist. Der kanadische Schulforscher Michael Fullan hatte schon 1999 geschrieben: 90 Prozent der Anstrengungen für die Schulentwicklung muss in die Pflege der laufenden Projekte gehen nur 10 Prozent in neue Vorhaben! Daraus folgt für mich: Verantwortliche Unterrichtsentwickler sorgen gemeinsam mit der Schulleitung dafür, dass alte Projekte, die nicht leben und nicht sterben können, für alle Beteiligten gesichtswahrend beerdigt werden! (2) Time-Out-Regel einführen Ein großes Schweizer Berufsbildungszentrum, das BBZ Biel, hat sich vorgenommen, auf Grundlage meines ZEHNERKATALOGS eine umfassende Unterrichtsentwicklung zu Wege zu bringen. Das Druckgefühl und der tatsächliche Druck ist groß gewesen, aber durch eine per Konferenzbeschluss eingeführte Time-out-Regel ganz deutlich gemildert worden: Time-out-Regel: Jede Kollegin/jeder Kollege des Berufsbildungszentrums Biel kann erklären, aus persönlichen Gründen (vom Hausbau bis zur Familienphase) für ein Jahr lang nicht an der Unterrichtsentwicklung teilzunehmen. (3) "Pädagogische Arbeitszeit" einführen Eine dauerhafte Lösung kann m.e. nur darin bestehen, dass die sogenannte pädagogische Arbeitszeit eingeführt wird, in der die gesamte Lehrer-Arbeitszeit erfasst wird und nicht nur die gehaltenen Unterrichtsstunden. So wird eine gerechte Anrechung der für die Unterrichtsentwicklung erbrachten Leistungen möglich. 3.3 Lohnende Entwicklungsaufgaben Es herrscht kein Mangel an unterrichtsbezogenen Entwicklungsaufgaben. Ich liste einige auf, die mir aktuell attraktiv und lohnend zu sein scheinen. Lohnende Entwicklungsaufgaben (1) Ausdifferenzierung und Ausbalancierung der Grundformen des Unterrichts: Lehrgangsförmiger Unterricht (Fachunterricht u.a.), Individualisierter Unterricht (Freiarbeit, Facharbeit u.a.), Kooperativer Unterricht (Projektarbeit u.a.) (2) Entwicklung einer neuen Aufgabenkultur (kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen) (3) Entwicklung eines Konzepts kompetenzorientierten Unterrichts

13 (4) Ausbau der Inneren Differenzierung (5) Ausbau eines gemeinsamen Konzepts individueller Förderung (6) Entwicklung kooperativer Lernformen (z.b. Gruppenpuzzle) (7) Entwicklung eines Methoden-Curriculums, an das sich alle Kollegen gebunden fühlen (8) Einführung jahrgangsgemischten Unterrichts (auch in der Sek I und Sek II) (9) Rhythmisierung des Schultages und der Schulwoche (Doppelstunden; Gestaltung der Mittagspause usw.) 1 (10) Wiederbelebung des Plenums- bzw. Frontalunterrichts (11) Portfolio-Arbeit (12) Aus- und Aufbau von Helfersystemen 3.4 Instrumente der Unterrichtsentwicklung Bundesweit ist eine Reihe von Instrumenten zur Unterrichtsentwicklung erfunden worden (z.b. die Steuergruppenarbeit); andere hat es seit jeher gegeben (z.b. die Fachkonferenzarbeit) Instrumente (1) Einrichtung von Steuergruppen (alternativ: Arbeit mit einer Erweiterten Schulleitung) (2) Aktivierung der Fachkonferenzarbeit (3) mehr Lehrerkooperation bei der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts (4) kollegiale Absprachen und Absprache-Kontrollen zur Leistungsbewertung (5) Kollegiales Hospitieren und Coachen (6) Fortbildung im Team mit Berichtspflicht statt Einzelkämpfer-Fortbildung (7) Fortbildungsplanung des ganzen Kollegiums (8) Aufbau eines Netzwerks zur Unterrichtsentwicklung mit benachbarten Schulen Viele Schulentwickler sagen: Das kollegiale Hospitieren ist der wirkmächtigste Einstieg in die Unterrichtsentwicklung. Dennoch spielt es in Deutschland - anders als in Bolivien, China oder Japan - bisher nur eine untergeordnete Rolle. Ich bin mir sicher, dass es hier Änderungen geben wird. 3.5 Ethischer Kode der Strippenzieher Unterrichtsentwicklung ist, wie Gerhard Eikenbusch geschrieben hat, so etwas wie Operieren am offenen Herzen. Deshalb müssen die Strippenzieher (Mitglieder der Schulleitung, die Steuergruppen, externe Berater) einige Spielregeln einführen und einhalten, deren Anwendung Sicherheiten schafft und Ängste nimmt. Es empfiehlt sich, diese Regeln schon vor dem Start von UE-Projekten kollektiv zu erarbeiten und ihre Einhaltung je nach Ort und Umfang der Regelverletzung im Arbeitsteam zu klären oder sie durch die Schulleitung klären zu lassen. 1 Diese Aufgabe wird nur von wenigen meiner Kollegen in solche Maßnahmenkataloge aufgenommen. Ich halte es für zwingend. Die Öffnung des Unterrichts ist nicht dadurch zu bewerkstelligen, dass man den Frontalunterricht destruiert. Er wird noch mehrere Jahrzehnte die meist genutzte Sozialform bleiben.

14 Spielregeln (1) Wer entscheidet im Streitfall? Meine Antwort: Das Team; wenn s nicht anders geht, die Steuergruppe oder die Schulleitung (2) Wer kontrolliert die Arbeitsbelastung? Meine Antwort: das Team, wenn s nicht anders geht, die Steuergruppe oder die Schulleitung. (3) Darf zur Teamarbeit gezwungen werden? Meine Antwort: ja! (4) Darf zur Fortbildung gezwungen werden? Meine Antwort: ja! (5) Wer hat wann Anspruch auf Vertraulichkeit? Sie muss insbesondere zu Beginn der UE zugesichert werden. Aber das Ziel muss sein, dass im Kollegium offen über Stärken und Schwächen des Unterrichts einzelner Kollegen gesprochen werden kann. (6) Wer verfügt über die erhobenen Daten? Meine Antwort: die Datenspender (also: befragte Schüler, Lehrer, Eltern), und zwar so lange, bis sie ihr Einverständnis zur Veröffentlichung gegeben haben. Bei Beginn der Arbeit ist die Neigung, den ethischen Kode festzulegen, zumeist gering. Dennoch sollte es versucht werden, weil s bei der Konflikt-Mediation hilft, sich auf lange vorher festgelegte Regeln berufen zu können. 4. Stolpersteine 4.1 "Unterrichtsentwicklung ist ein chaotischer Prozess" Unterrichtsentwicklung beginnt nie bei Null Schulen sind immer schon in vielschichtige Entwicklungsprozesse verwickelt gewesen. Und sie arbeiten unter nie genau vorhersehbaren Bedingungen. Deshalb hat der kanadische Schulentwicklungsforscher Michael Fullan (1999) formuliert: These 8: Unterrichtsentwicklung ist ein chaotischer Prozess. Das ist keine polemische, sondern eine analytische Feststellung. Kommissar Zufall hat überall dort, wo besonders gelungene Prozesse der Unterrichtsentwicklung zu beobachten waren, eine wichtige Rolle gespielt und auch dort, wo etwas zusammengebrochen ist, spielten oft externe und völlig konzeptneutrale Probleme eine Rolle: Personalerkrankungen, Beförderungen, Versetzungen, Veränderungen der Stundentafel u.a.m. Ein Beispiel: Nach einem Vortrag in Bielefeld erreichte mich folgende September 2006 Sehr geehrter Herr Meyer: Eine kurze Nachlese zu Ihrem Vortrag aus der Sicht einer ganz normalen Lehrerin: 1. Klasse, dass Sie berücksichtigen, dass Schulentwicklung oft von einzelnen ideenreichen KollegInnen ausgeht und nicht immer bewusst und systematisch - von wem auch immer- initiiert ist. 2. Genau das ist das Problem: viele gute Ansätze sind ZU SEHR an die initiierenden Personen gebunden! Wenn die dann - warum auch immer- eine Schule verlassen, dann ist die Initiative weg, das Know-how auch und schwuppdiwupp das ganze Projekt. Habe das oft erlebt! Leider!!!! 3. An meiner eigenen Schule klappt s prima. Aber ich komme als Fortbildnerin in viele verschiedene Schule und merke an: Viele gute Ideen und Initiativen, die von einzelnen KollegInnen ausge-

15 - 15 hen, werden von Schulleitungen und Funktionsträgern "geklaut" und im Rahmen von SchulleiterTagungen oder Homepage-Auftritten als Aushängeschild für die Schule benutzt. Es ist ja auch OK, dass sie bei Erfolg in das Schulprogramm eingehen und zur Profilbildung einer Schule beitragen. Allerdings wäre es dann wünschenswert, dass die Kollegen auch entsprechende Anerkennung finden. 4. Die Schulleitung muss also ganz bewusst Zeit und Personal investieren, um die Dinge am Laufen zu halten und nicht denken: das läuft ja, die machen das schon. Man muss auch systematisch für Erfahrungsaustausch sorgen (nicht nur die informellen Gespräche auf dem Sofa im Lehrerzimmer). Man muss Fortbildungen, auch schulintern von Kollege zu Kollege, und Konferenzzeit dafür einplanen, um alle auf den gleichen Informationsstand zu bringen, Standards zu vereinbaren, Regelungen und Prozeduren abzusprechen, nächste Schritte gemeinsam zu planen. Kurzum: man muss noch lange Ressourcen investieren und eine bewusste, langfristige Personalplanung haben. - Leider sind es ja immer wieder dieselben KollegInnen, die aktiv sind und auf lange Sicht "verheizt" werden, wenn es nicht gelingt, die Projekte der Schul- und Unterrichtsentwicklung langfristig auf die Schultern aller zu verteilen. Die ganze Kunst besteht also darin, die guten Ansätze dauerhaft und personenunabhängig in den Schulen zu implementieren! Das musste mal gesagt werden, meint Ihre Christine Fricke, Realschule Enger Der kleine Schuss Anarchie in den meisten Unterrichtsentwicklungsprozessen ist also kein Zufall, sondern eine Folge der hohen Komplexität der Unterrichtsentwicklung, ihrer Zielstellungen und ihrer personalen, sozialen und sächlichen Gelingensbedingungen. Und es ist kein Schade, weil eine strenge Reglementierung dieser störanfälligen Prozesse vermutlich kontraproduktiv wäre. 4.2 Die Reduzierung der Unterrichtsentwicklung auf Methodenentwicklung ist eine Sackgasse An vielen Schulen in Deutschland ist eine produktive Unterrichtsentwicklung mit dem Schwerpunkt Methodenkultur gestartet worden. Irgendwann geriet dann aber an vielen dieser Schulen der so hoffnungsvoll begonnene Entwicklungsprozess ins Stocken. Dafür gibt es handfeste unterrichtspraktische, aber auch systematische Gründe: Ziel-, Inhalts- und Methodenentwicklung gehören zusammen! Deshalb macht es keinen Sinn, eine Engführung der Unterrichtsentwicklung auf eine einzige Variable vorzunehmen. Das haben insbesondere einige Anhänger des Klippert-Konzepts der Unterrichtsentwicklung aus den Augen verloren. Die Realschule Enger macht s besser. Die Kolleginnen und Kollegen zeigen, dass und wie das Eintauchen in die Fachkultur mit dem Aufbau der Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler verknüpft werden kann. Es ist empirisch belegt, dass Methodenvielfalt den Lernerfolg erhöht. Aber sie hat keinen Wert an sich. Sie kann das Lernen sogar behindern. Das haben Helmke/Jäger (2002) in der MARKUS-Studie nachgewiesen. Es gibt keine lineare Lernerfolgssteigerung durch ein Mehr an Methodenvielfalt. Schneller als gedacht kippt die Kurve wieder um:

16 Allerdings wissen wir aus eine ganzen Reihe empirischer Untersuchungen zur Methodenpraxis im Schulalltag, dass insbesondere an Gymnasien und Realschulen nicht der geringste Anlass besteht, vor einem Zuviel an Methodenvielfalt zu warnen. Wer die UE mit der Entwicklung der Methodenkultur startet, sollte deshalb auf Folgendes achten: (1) Wichtiger als Vielfalt der Methoden ist ihre anspruchsvolle Nutzung. Deshalb sollte die Entfaltung und die Pflege der Methodenkompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden. (2) Isoliertes Training von Methodenkompetenzen klappt nicht. (3) Eine hoch entfaltete Methodenkultur zahlt sich nur dann aus, wenn sie durch die anspruchsvolle Gestaltung weiterer Bausteine entwickelten Unterrichts ergänzt wird. 4.3 Die Kumulationseffekte sind wichtiger als die Einzeleffekte Es gibt viele empirische Belege dafür, dass es nicht so sehr die einzelnen Merkmale entwickelten Unterrichts sind, die zu hohen Lernleistungen führen, sondern die kumulativen Effekte zwischen diesen Variablen (Rolff 2006). Das zeigen auch Langzeitstudien aus Schweden (Blossing/Ekholm 2005). Diese Feststellung gilt auch im negativen Sinne: Kein Unterrichtsentwicklungsprojekt bricht schon dann zusammen, wenn ein einzelnes Merkmal guter Entwicklungsarbeit nicht erfüllt ist, sondern erst dann, wenn mehrere Versäumnisse und Unzulänglichkeiten zusammen gekommen sind. 4.4 Top-down- und bottom-up-entwicklungen können sich ergänzen Wir befinden uns in einer Phase der nationalen Schul- und Unterrichtsentwicklung, in der sehr viel von oben angeordnet wird: Arbeit mit Bildungsstandards, Einführung von Vergleichsarbeiten, selbst die Einführung eigenverantwortlicher bzw. teilautonomer Schulen wird von oben verordnet. Top-down ist im Windschatten der schlechten PISA-Ergebnisse angesagt. Das ist von vielen Praktikern, aber auch von professionellen Schulentwicklern (Brügelmann 2005) scharf kritisiert worden. Aber wiederum fehlen harte Daten, die die Unmöglichkeit einer Reform von oben belegen. Deshalb lohnt es sich, die internationalen Erfahrungen aufzuarbeiten: Schon 1993 schrieb Michael Fullan (1999, S. 71), dass weder schiere Dezentralisierung noch schiere Zentralisierung die erhofften Erfolge bringt. Es ist viel aussichtsreicher, Top-down- und Bottom-up-Strategien zu kombinieren. Das ist in Deutschland auch aus juristischen Gründen geboten: Noch immer stehen die Schulen lauf Grundgesetz unter der Aufsicht des Staates.

17 Zu viele Baustellen behindern den Erfolg Es gibt an unseren Schulen viel zu viele administrativ verordnete Baustellen. Einige davon werden halbfertig verlassen, andere stürzen gleich nach Arbeitsbeginn wieder ein. Das gilt insbesondere dann, wenn sich äußere und innere Schulreformen überlagern. UE fällt in schulpolitisch ruhigen Zeiten deutlich leichter und sie hat dann auch deutlich bessere Chancen zur dauerhaften Verankerung. Umgekehrt gilt, dass Reformhektik den Misserfolg geradezu provoziert. Manche Kollegien, über denen sich mit den Jahren der Mehltau der Resignation abgelagert hat, missbrauchen den Hinweis auf die Reformhektik aber auch als bequeme Entschuldigung für Nichtstun. Diese Schulen können, wie die inzwischen in mehreren Bundesländern tätigen Schulinspektoren bestätigen, durch äußere Zwänge auch in eine nützliche produktive Unruhe versetzt werden. 4.6 Die Einzelschule steht im Zentrum, aber ein Netzwerk hilft Vor zwanzig Jahren wurde die Parole ausgerufen, dass die Einzelschule die wichtigste Handlungseinheit der Schulentwicklung sei. Neuere empirische Forschungen, z.b. von Helmut Fend (1998) zeigen, dass das zu eng gedacht ist. Es kommt immer auf die Systemqualität an und die entsteht dadurch, dass Schulpolitik, Schulaufsicht, Schulämter und Einzelschulen nicht gegeneinander, sondern miteinander arbeiten. Netzwerkarbeit kann dabei wichtige Impulse setzen kann. Sie hilft, Bündnispartner zu finden und Unterstützungssysteme finanzierbar zu halten. Sie kann gerade in kleineren Schulen Synergieeffekte auslösen (vgl. das Themenheft 3/2000 des Journals für Schulentwicklung und Huber/Muijs 2007). 4.7 Der Umgang mit den Datenberge muss erst gelernt werden! Die sogenannte large scale-forschung, die seit 10 Jahren in Deutschland mit erheblichem Finanzaufwand durch die KMK gefördert wird, also TIMSS, PISA, IGLU, DESI u.a. ist legitim sie liefert der Schuladministration Steuerungswissen. Aber sie hilft den Kollegien vor Ort nur sehr wenig, weil die generalisierten Daten dieser Studien niemals 1 zu 1 auf die eigene Schule übertragen werden können. Vor wenigen Monaten ist mit großem Medienaufwand SEIS Deutschland gegründet worden ein Joint Venture zwischen der Bertelsmann-Stiftung und sechs Bundesländern. Ich teile die Skepsis vieler Schulentwickler: Lehrer werden inzwischen mit riesigen Datenbergen überhäuft aber sie hatten bisher nur wenig Chancen, den professionellen Umgang mit diesen Datenbergen einzuüben. Ich werde nun zwei der oben genannten lohnenden Entwicklungsaufgaben ein wenig genauer darstellen. 5. Lehrerkooperation Es gibt inzwischen eine ganze Reihe empirischer Untersuchungen zur Praxis der Lehrerkooperation. Heraus kommt, dass das Arbeitsplatzverständnis der großen Mehrzahl aller Lehrer weiterhin eher privatistisch ist, dass sie mal laut, mal leise ihre Individual-Autonomie einklagen und damit auch in den meisten Fällen erfolgreich sind, weil die juristische Verfasstheit von Schule und die Organisation des alltäglichen Schulbetriebs nur als teamfeindlich bezeichnet werden 2 können. 2 Das wird mit einem wenig eingängigen Fachbegriff als Autonomie-Paritäts-Syndrom bezeichnet und zugleich kritisiert.

18 - 18 Teamarbeit ist also alles andere als ein Selbstläufer, auch wenn sie von ihren Verfechtern immer wieder als das natürlichste auf der Welt hingestellt wird. Die Teamarbeit muss den in Deutschland vorherrschen Schulstrukturen mühsam abgerungen werden. Umso wichtiger ist es, die Gelingensbedingungen theoretisch zu fassen und empirisch auszuleuchten, um klarere Perspektiven für die Stärkung der Teamarbeit zu formulieren. 5.1 Drei-Stufen-Modell der Lehrerkooperation Brigitte Steinert u.a. (2006), Cornelia Gräsel u.a. (2006) und andere haben in einer Reihe von Einzelstudien herausgefunden, dass Lehrerkooperation keine Berge versetzt, aber doch ein bisschen hilft, die Unterrichtsqualität und damit die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Entscheidend, so die Autoren, ist dabei das Niveau der Kooperation. Dazu hat Cornelia Gräsel ein empirisch überprüftes Drei-Stufen-Modell entwickelt, das ich um die logisch vorauszusetzende Stufe Null ergänzt habe: Stufe 0: Einzelkämpfertum: Sie wird von Andy Hargreaves (1994) als Balkanisierung der Lehrerkooperation bezeichnet: Ich und meine Klasse statt Wir und unsere Schule Stufe 1: Kollegialer Austausch: Man betreibt ein gezieltes Nebeneinander-herArbeiten. Man informiert sich gegenseitig über berufliche Gegebenheiten und Fachfragen, man praktiziert niedrigschwellige Fachkonferenzarbeit und einen gelegentlichen Austausch von Materialien. (Das wird in der Literatur als Modell des loose copling - lose Kopplung - beschrieben.) Stufe 2: Arbeitsteilige Kooperation: eine gemeinsame Zielstellung wird erarbeitet, Arbeitsaufgaben werden unter den Kooperationspartnern verteilt, das Vorgehen wird gemeinsam geplant und verantwortet. Nach der Durchführung der Maßnahme wird gemeinsam ausgewertet. Stufe 3: Ko-Konstruktion: Der Kern der Berufstätigkeit, also das Unterrichten, wird über längere Strecken gemeinsam geplant, streckenweise gemeinsam realisiert und überprüft. Dem dienen Jahrgangsteams, Teamteaching; gemeinsame Materialentwicklung und kollegiales Hospitieren. Es gibt noch eine weitere, von der Schulleitung negierte oder offen torpedierte Form der Lehrerkooperation, die Cornelia Gräsel als Guerilla-Kooperation bezeichnet hat. Sie kann auf allen drei Stufen stattfinden. Sie erfüllt wichtige psychohygienische und didaktische Funktionen, ist aber noch wenig erforscht. Weitere Untersuchungen (von Rothland 2005; Steinert 2006; Kelchtermans 2006) weisen aus: - Die Stufe 0 darf nicht in Bausch und Bogen diskreditiert werden. Sie spielt eine größere Rolle, als die Mehrzahl der Theoretiker und Bildungspolitiker es sich wünscht. - Aber das ist gut so! Denn eine Schule, die 100 Prozent der zu erledigenden Arbeiten im Team realisieren wollte, gibt es nirgendwo. Sie wäre mit Sicherheit ineffektiv und für alle Beteiligten hochgradig belastend. Es gibt erfolgreiche Einzelkämpfer, die beeindruckende Beiträge zur Schulqualität und Unterrichtsentwicklung liefern (siehe Wopp 2007). Sie zu stützen, ist eine vornehme Aufgabe der Schulleitungen.

19 Stufe 1 haben die meisten Schulen erreicht schon deshalb, weil die Teilnahme an Fach3 konferenzen Pflicht ist. Sie dominiert weite Teile der deutschen Schullandschaft. Die unausgesprochene Berufsmoral auf dieser Stufe lautet: Unterrichten ist Privatsache - lass Du mich bitte in Ruhe dann lasse ich dich auch in Ruhe. - Die Stufen 2 und 3 werden an Grund- und Hauptschulen sowie an Gesamtschulen deutlich häufiger praktiziert als an den Gymnasien (Steinert u.a. 2006). Dabei liegt Deutschland im europäischen Vergleich im Blick auf den Umfang der Lehrerkooperation im Mittelfeld (Gräsel 2006). Wir haben also keinen Grund zu überzogenem Jammern, aber auch keinerlei Anlass, die Hände in den Schoß zu legen. 5.2 Teamarbeit als Kern der Lehrerkooperation Teamarbeit stellt eine besonders anspruchsvolle, auf Stufe 3 des obigen Modells platzierte Variante von Lehrerkooperation dar. Ich Arbeitsdefinition: Teamarbeit liegt dort vor, wo - ein überschaubarer Kreis von Fachleuten - in einem längerfristigen Arbeitsprozess - eine komplexe, nicht routinemäßig zu lösende Aufgabenstellung bearbeitet - und dabei gemeinsame Leistungsziele verfolgt. Teamarbeit ist vor allem anderen eine vertrauensbildende Maßnahme. Wer den anderen in seine Karten gucken lässt, kann dasselbe auch von seinem Kollegen erwarten. Ein Blick über den Tellerrand: Ich war 2006 an 7 verschiedenen chinesischen Schulen in Shanghai, Hangshou und Changshou und war überrascht: Die Lehrer dort haben zwar durchschnittlich 55 Schüler in jeder Klasse, aber bei 40 Stunden Präsenzpflicht nur durchschnittlich 15 Stunden Unterricht. Die restliche Zeit wurde mit Einzelhilfen für die Schüler, mit Konferenzund Elternarbeit und kollegialem Hospitieren zugebracht. Ich plädiere keineswegs dafür, die chinesische Unterrichtskultur abzukupfern. Die Demokratisierung des Unterrichts ist weit von dem entfernt, was uns lieb ist. Aber die Rahmenbedingungen für Teamarbeit sind grandios! 6. Kompetenzorientierter Unterricht 6.1 Arbeitsdefinition Die Kernidee der Kompetenzorientierung ist nicht neu und auch nicht sonderlich originell. Sie besagt doch nur, dass die Schülerinnen und Schüler dort abgeholt werden sollen, wo sie stehen. Neu hinzu kommt allerdings noch die Idee, den Lernstand der Schüler in empirisch abgesicherten Kompetenzstufen zu erfassen. Und völlig neu ist die flächendeckende, alle 16 Bundesländer einschließende kompetenzorientierte Leistungsüberprüfung mit Hilfe von Vergleichsarbeiten. Es gibt offensichtlich nur ein einziges Alleinstellungsmerkmal für dieses Konzept, das nicht auch in anderen seit Jahrzehnten vertrauten Konzepten propagiert worden wäre (vgl. auch Helmke 2009, S. 235): das Denken in Kompetenzstufen. Dem entspricht die folgende Arbeitsdefinition: 3 In der von Brigitte Steinert u.a. (2006, S. 196) vorgelegten Studie an 158 Sekundarstufen-I-Schulen mit einem Vier-Stufen-Modell wurde ermittelt, dass 53 Prozent dieser Schulen nicht über die Stufe 1 hinaus kamen. Nur 13 Prozent dieser Schulen kamen bis zu Stufe 3 und ganze 2 Prozent zur Stufe 4.

20 - 20 Arbeitsdefinition: Kompetenzorientierter Unterricht ist ein offener und schüleraktiver Unterricht, (1) in dem die Lehrerinnen und Lehrer ihre Unterrichtsplanung, die Durchführung und Auswertung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzstufen-Modellen orientieren; (2) in dem die Schülerinnen und Schüler die Chance haben, ihr Wissen und Können systematisch und vernetzt aufzubauen (3) und in dem sie den Nutzen ihres Wissens und Könnens in realitätsnahen Anwendungssituationen erproben können. Das Hauptproblem: Es gibt noch viel zu wenig verlässliches Wissen über den in der Definition genannten gestuften Kompetenzaufbau. 6.2 Sieben Bausteine kompetenzorientierten Unterrichts Kompetenzorientierung ist richtig verstanden gut und sinnvoll. Aber guter Unterricht besteht für mich aus sehr viel mehr als Kompetenzorientierung. Ideen zur schülerorientierten Unterrichtgestaltung, die schon lange bekannt sind und inzwischen auch gut empirisch belegt werden konnten, können jedoch durch die Kompetenzorientierung nochmals geschärft werden. Ich fasse diese Ideen zusammen: Sieben Bausteine kompetenzorientierten Unterrichtens (1) Eine Lehrerin, die kompetenzorientiert unterrichtet, übt sich im genauen Beobachten der Schülerinnen und Schüler. Sie strengt sich insbesondere an, die basalen Stufen der Kompetenz- und Anforderungsbereiche genau zu analysieren, um den leistungsschwächeren Schülern gezielt helfen und den leistungsstärkeren gezielt Freiräume für selbstreguliertes Lernen geben zu können. (2) Sie entwickelt eine kognitiv und sozial aktivierende Aufgabenkultur, in der die Schülerinnen und Schüler auf unterschiedlichen Kompetenzstufen arbeiten könne. (3) Sie sorgt für einen am Lehrplan orientierten systematischen Wissensaufbau. Sie fördert das vernetzte Lernen und sorgt so dafür, dass die Schülerinnen ihr Vorwissen einbringen und sinnvolle Anwendungsbezüge herstellen können. (4) Sie entwickelt unterrichtliche Differenzierungsstrategien, die an die ermittelten Kompetenzniveaus der Schüler anknüpfen und ihnen Angebote zum Erklimmen der nächst höheren Kompetenzstufe machen. (5) Sie hat einen ganzheitlichen Bildungsbegriff und bemüht sich Lernsituationen zu schaffen, in denen die Schülerinnen und Schüler nicht nur Fachwissen ansammeln, sondern Verantwortung übernehmen und ihre Methoden- und Sozialkompetenzen entwickeln können. (6) Sie fördert die Metakognitionen der Schüler. Das bedeutet konkret, dass sie eine Reflexions-, Gesprächs- und Feedbackkultur entfaltet, in der sich die Schülerinnen und Schüler ihrer neu erworbenen Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen bewusst werden können und die Themen und Aufgabenstellungen als persönlich sinnstiftend erleben. (7) Sie kontrolliert die Lernergebnisse kompetenzstufenbezogen. Sie hakt nach, wenn die erhofften Ergebnisse nicht erreicht wurden und freut sich, wenn höhere Stufen erreicht wurden als gedacht.

21 Fazit Ich fasse zusammen: Unterrichtsentwicklung ist ein komplexer und störungsanfälliger Prozess. Sie lebt vom Engagement einzelner Lehrerinnen und Lehrer, die mehr zu tun bereit sind, als ihnen abverlangt wird. Deshalb sollte die Steuerung dieser Prozesse durch Schulleitung und Schulaufsicht mit größter Behutsamkeit durchgeführt werden. Liebe, Zeit und Geduld sind kostbarere Ressourcen als Geld. Alles Durchbrettern stört nur. Engel fliegen in Spiralen. Die Teufel nur geradeaus. (Hildegard von Bingen, um 1150 n. Chr.) 7. Literaturnachweise Blossing, Ulf/Ekholm, Mats (2005): Wirkungsanalyse der Schulentwicklung eine Langzeitstudie aus Schweden. In: journal für schulentwicklung, Jg. 9, Heft 4/2005, S Fend, Helmut (1998): Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim, München: Juventa. Fullan, Michael (1999): Die Schule als lernendes Unternehmen. Stuttgart: Klett-Cotta. Hattie, John (2003): Teachers make a difference. What is the research evidence? University of Auckland, New Zealand, October Verfügbar unter: Hattie, John (2007): Developing Potentials for Learning. Key Lecture at Budapest EARLI Conference 2007 Hattie, John (2009): Visible Learning. London, New York: Routledge. Helmke, Andreas (2006): Was wissen wir über guten Unterricht? In: PÄDAGOGIK, Jg. 58, H. 2/2006, S Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze: Klett Kallmeyer. Helmke, Andreas/Jäger, R. S. (Hrsg.) (2002): Die Studie MARKUS MathematikGesamterhebung Rheinland-Pfalz: Kompetenzen, Unterrichtsmerkmale Schulkontext. Landau: Verlag Empirische Pädagogik Huber, Stephan G. (Hrsg.)(2008): Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Feldern des Schulmanagements. Neuwied: LinkLuchterhand. Wolters Kluwer. Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor. Meyer, Hilbert (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen Scriptor. Meyer, Hilbert (2008): Mischwald ist besser als Monokultur oder: Anregungen zur Unterrichtsentwicklung. In: Seminar, 14. Jg. Heft 3, S Meyer, Hilbert (2010): Unterrichtsqualität in der Diskussion. In: Fischer, Christian/ Schilmöller, Reinhard (Hrsg.): Was ist guter Unterricht? Qualitätskriterien auf dem Prüfstand. Münster: Aschendorff (in Vorb.).

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