Meine Rolle in der Lernbegleitung Erwachsener Prof. Dr. Rolf Arnold

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1 Meine Rolle in der Lernbegleitung Erwachsener Prof. Dr. Rolf Arnold Das selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen Erwachsener gewinnt in der modernen Gesellschaft an Bedeutung. Was gestern noch galt, gilt heute nicht mehr zumindest nicht unverändert. Die lernende Gestaltung der eigenen Biographie und des eigenen Lebenserfolges in unsicheren betrieblichen, familiären und gesellschaftlichen Kontexten kann als das große pädagogische Projekt der Weiterbildungsgesellschaft der Zukunft angesehen werden. Vieles ist ungewiss geworden Gewissheit entpuppt sich nicht selten als ein altes Denken, das dem Neuen nicht gerecht zu werden vermag. Wann sind wir erwachsen? Und: Wer ist gebildet? so lauten die Fragen, die uns nachdenklich stimmen und zugleich deutlich vor Augen führen, dass wir die Bildung Erwachsener neu denken oder gar neu erfinden und gestalten müssen und nicht (mehr) einfach so weitermachen sollten wie bisher. Es sind vor allem drei Aspekte, die auch und gerade für die Menschen zunehmend wichtiger werden, die in der Erwachsenenbildung und in der Personalentwicklung tätig sind und eine nachhaltige Kompetenzentwicklung von Erwachsenen begleiten möchten: Lernen ist nicht mehr bloß Aneignung von Neuem, sondern auch Ent-Lernen: Dadurch treten neue didaktische Aufgaben in den Vordergrund: Erwachsene benötigen weniger Lehre oder gar Belehrtwerden, sie müssen vielmehr immer wieder dazu verführt werden, bisher Gültiges in Frage zu stellen und aufzugeben, um dem Neuen Raum in ihrem Denken, Fühlen und Handeln zugestehen zu können. Lernen ist nicht mehr bloß Übermittlung und Weitergabe, sondern ein selbstgesteuertes Tun: Deshalb gilt es, das Eigentumsbewusstsein der Erwachsenen an ihrem Lernen gezielt zu entwickeln: Sie müssen zu Herren im eigenen Haus ihrer Kompetenzentwicklung werden. Lernen konnte der Mensch zwar immer schon nur allein, doch heute wissen wir, wie er lernen kann, damit ihm dieses eigene Lernen noch besser und nachhaltiger gelingt. Lernen ist stets Selbstveränderung und Selbstverwirklichung. Dies ist eine spannende, doch oft auch gemiedene Bewegung. Menschen sind nicht nur wandlungsbereit, sondern auch darauf bedacht, so zu bleiben, wie sie sind. Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner müssen sich deshalb zu professionellen Begleiterinnen und Begleitern entwickeln, die nicht nur (und noch nicht einmal in erster Linie) lehren. 1

2 Anregungen und Instrumente für die eigene Praxis 1 Lernen will gelernt sein. Stärke deshalb bei allem, was du tust die Selbstlernfähigkeit der Lernenden! Trotz besserer Einsicht halten wir an den gewohnten Bildern und Grundannahmen über den Zusammenhang von Lehren und Lernen fest und versuchen uns genau dadurch als Weltmeister in der Kunst, nicht zu lernen (Simon) zu bewähren: Wir geben eine Praxis nicht auf, die sich als bloß eingeschränkt nachhaltig erwiesen hat, denn wir wollen unbewusst und unbeabsichtigt - so bleiben, wie wir sind auch mit unserer verlernten Lernfähigkeit, an deren Stelle das Belehrenlassen getreten ist, welches unübersehbar ein Erbe pastoraler Lernkulturen früherer Zeiten ist. Immer wieder lassen wir uns darauf ein oft in der diffusen Hoffnung, dass es sich schon lohnen werde Die zählebigste Grundannahme ist die, der zufolge Lehren eine unverzichtbare Voraussetzung für die Initiierung und Begleitung von Lernprozessen sein soll eine fragwürdige, um nicht zu sagen: unbewiesene Behauptung. Nun kann man sicherlich nicht bestreiten, dass Individuen in Anbetracht erlebter - oder gar: erduldeter - Lehre auch in irgendeiner Weise lernen, d.h. das erwartete Verhalten in unterschiedlichen Ausprägungsgraden hernach auch wirklich zu zeigen vermögen. Doch sind dies keinesfalls alle, und was diesen offensichtlichen Erfolg erheblich schmälert solche Effekte gehen mit teilweise aberwitzig geringen Behaltensquoten einher, d.h. das gezeigte Verhalten wurzelt oft nur selten mehr oder wenig dauerhaft in den kognitiv-emotionalen Tiefenstrukturen des Bewusstseins ein. Wie sonst ist es zu erklären, dass die Inhalte so manchen Schulfaches im Lebenslauf mehr und mehr verblassen und auf die Kenntnis einiger weniger Sachverhalte zusammenschrumpfen. Und wie sonst ist das 80:20-Paradoxon zu erklären, dass Erwachsene 80 Prozent ihrer Kompetenzen außerhalb und unabhängig von Bildungsinstitutionen durch informelles Lernen erwerben (Livingstone 1999). Eine Studentin berichtete: Das meiste wusste und konnte ich während der Wochen meines Abiturs. Aber bereits zwei Monate danach hatte ich mehr als die Hälfte wieder vergessen. Ich frage mich deshalb: Wozu das Ganze? Und bitte kommen Sie mir nicht mit der Ausrede, ich hätte allein dadurch, dass ich dies alles einmal konnte, mein Gehirn auf Kommendes ideal vorbereitet. Im Gegenteil: Ich habe heute eine Aversion gegen alles, was nach Lernen riecht! Erinnern Sie sich an Ihre eigene Selbstlernbiographie: Was und wie haben sie gelernt? Und wie nachhaltig war dieses Lernen nach Ihrer Einschätzung? Sollten Sie mit dieser groben Selbsteinschätzung in den grau unterlegten Bereichen liegen, dann haben Sie allen Grund, über ihr Selbstlernen nachzudenken! Selbst-Check Frage völlig richtig eher richtig eher falsch völlig falsch Bisher habe ich in meinem Leben fast nur für die Schule gelernt Zwei Drittel von dem, was ich einmal lernen musste, habe ich wieder vergessen Ich habe in meiner Schulzeit kaum übergreifende Schlüsselqualifikationen entwickeln können Ich habe in meiner Schulzeit zu 90% Frontalunterricht erlebt 2

3 Wenn Du merkst, es geht eigentlich nicht, lasse es sein! Gleichzeitig merken wir: Man kann viel wissen und nichts können, und Bildung kann in der persönlichen Begegnung mit einem Lehrenden reifen, muss dies aber nicht. Um methodische, soziale und emotionale Kompetenzen wirksam anzueignen, bedarf es anderer als dialogischer didaktischer Inszenierungen. Hierzu fassen die Erziehungswissenschaftler Arnim und Ruth Kaiser die Ergebnisse ihrer empirischen Lernforschung wie folgt zusammen: Es kann nicht sein, dass allzu oft in den Kursen der Weiterbildung allein der Inhalt im Vordergrund steht. Lernerfolg tritt nämlich erst dann gesichert ein, wenn der inhaltliche Aspekt eng mit dem formalen verzahnt ist. Der oft gehörte Einwand, damit bleibe der Stoff auf der Strecke, trägt wohl nicht. Er verkennt, dass besagter Stoff bei einem beachtlichen Teil der Teilnehmenden überhaupt erst gar nicht ankommt oder aber suboptimal aufgearbeitet wird. Sie verfügen nämlich schlicht und einfach nicht oder nur unzureichend über die dazu erforderlichen formalen Kompetenzen. Es ist hilfreich, sich die Alternative klar vor Augen zu führen wie sie sich aus den empirischen Ergebnissen ergibt: Entweder sich auf die Stoffvermittlung zu fixieren und zu riskieren, dass dann 30 bis 50 Prozent der Teilnehmenden erfolglos bleiben. Oder Inhalte radikal zu reduzieren, dafür konsequent die Einübung formaler, allen voran metakognitiver Kompetenzen in die Kursarbeit einzubeziehen, um einen umfassenderen Lernerfolg zu ermöglichen (Kaiser/ Kaiser 2011, S. 17). Schon vor Jahren begannen führende Vertreter der betrieblichen Personalentwicklung darauf hinzuweisen, dass Schulen und Hochschulen viel zu wenig für die Anbahnung und Entwicklung dieser formalen Kompetenzen, wie der Selbstlernkompetenz, täten. Dies verwundert, fordert doch gerade die Dualität von materialer und formaler Bildung im Humboldtschen Bildungskonzept, die Stärkung der Menschen gleichgewichtig und gleichzeitig mit der Klärung der Sachen zu verfolgen, um eine Formulierung der bildungstheoretischen Debatten aufzugreifen. Was tun? Es gibt jedoch Auswege. Diese dienen der systematischen Förderung und Entwicklung der Selbstlernkompetenz der Lernenden: - Wir benötigen Konzepte zur weiteren Förderung und Übung der methodischen Kompetenzen der Lernenden. Die Förderung von Selbstlernkompetenzen können als Angebote nicht in Randbereiche abgedrängt werden, während alles andere so bleiben kann, wie es ist. Selbstlernkompetenzen entstehen nur, indem sie vorbereitend angebahnt und durch die Art der Lehre gefordert werden. Lehren kann nämlich das Lernen paradoxerweise behindern, indem eine überwiegend frontalunterrichtliche Wissensmast oder eine ausschließliche Inhaltsorientierung die Aktivität der Lernenden einschränkt und ihnen hilflose Rituale der Präsentation aufnötigt. - Das notwendige Know-How muss in den Zeiten der Neuen Bildungsmedien nicht mehr (nur) life bzw. face-to-face präsentiert werden. Grundlagen-, Standard- und Pflichtinhalte können auch optional - als Selbstlernangebote tutoriell begleitet den oder der Lernenden dargebracht werden, und die Lehrenden werden überrascht feststellen, dass die Lernenden über eigene Aneignungsfähigkeiten für ein erfolgreiches Studium verfügen bzw. diese entwickeln können. Lernen ist in seinem Kern immer Selbstlernen. 3

4 - Ausgewählte Tools zur Selbstlernförderung Gedächtnistechniken Lesetechniken Texte unterpflügen Lernverhaltenscheck Lernstrukturierung Lernprozessreflexion, - überprüfung und verän-derung Lernende benötigen Kenntnisse zu der Frage, wie das Gehirn eigentlich funktioniert ( Bedienungsanleitung ), d.h. wie es sich Sachverhalte einprägt und speichert. Aus diesen Einsichten können Lernende sich eigene Techniken ableiten, wie Andocken an Vorhandene Erfahrungen, Mehrkanaligkeit mobilisieren, mehrmaliges Wiederholen, Mnemotechniken nutzen etc. Es gibt mittlerweile zahlreiche Techniken, um schneller zu lesen oder auch schwierige Texte ergiebiger durchzuarbeiten. Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang u.a.: Blickspanne erweitern, unterschiedliche Zeilenschwungmethoden üben, die SQ4R- Methode (Survey, Question, Read, Reflect, Recite und Review). Diese Methoden optimieren die eigene Lesetechnik, und sie stellen eine wichtige Voraussetzung dar, um selbst schwierige Texte ergiebiger zu bearbeiten, ohne sich in ihnen zu verlieren. Das eigene Lernen wird nachhaltiger, wenn Lernende nicht in Texten und Lernmaterialen versinken, sonder ihre Bewegung durch das Material selbst steuern. Wirksame Techniken sind in diesem Zusammenhang u.a.: Fragen an den Text stellen, Schlüsselwörter identifizieren und (mit eigenen Worten) definieren, Mindmap-Erstellung, Visualisierungen entwickeln (Struktur- und Zusammenhangsbilder) und den Marker bzw. Unterstreichungen überlegt, d.h. auf Wiederverwendung gerichtet, einsetzen. Im Selbstlerntraining werden die Teilnehmenden gebeten, eine ausführliche Liste mit über 60 Lernverhaltensweisen (z.b. Es fällt mir schwer, einen Text, den ich gelesen habe, selbständig zusammenzufassen ) auf einer 5er-Skala ( Trifft immer zu trifft nie zu ) im Hinblick auf ihr eigens Lernverhalten einzuschätzen. Dadurch wird der Blick auf die tatsächlichen Lernschwierigkeiten gelenkt, und zugleich werden auch einige sinnvolle Techniken und Vorgehensweisen eines strukturierten Selbstlernens vorgeschlagen, die geübt und in Zukunft genutzt werden können. Lernende fühlen sich manchmal wie der Ochs vorm Berg angesichts zu bewältigender Lernpensen. Deshalb ist es sinnvoll und hilfreich, mit ihnen die üblichen Stufen, welche jeder Lernprozess durchläuft (z.b. Sichten, Strukturieren, Aufbereiten ( Spickzettel entwickeln, die ungenutzt bleiben, Einprägen und Abrufen) zu erarbeiten und die darin zu trainieren, diese Stufen beim nachbereitenden Lernen ebenso, wie bei der Prüfungsvorbereitung bewusst zu benutzen. So wird eine Lernroutine aufgebaut, welche das eigene Lernen optimiert. Eine beliebte Methode, um sich als Lernender mehr und mehr zum eigentlichen Eigentümer der eigenen Lernprozesse zu entwickeln, ist das Lerntagebuch. In einem Lerntagebuch geben sich die Lernenden (bisweilen durch Leitfragen gesteuert) darüber Rechenschaft, was sie heute gelernt haben (z.b. nochmalige Vergewisserung in den Veranstaltungen gelernten) und wo sie mit ihrem eigenen Lernprozess (z.b. vor dem Hintergrund der eigenen Kompetenzentwicklungsziele) angekommen sind. Auf dieser Basis wird es ihnen zunehmend möglich, ihren Lernprozess selbst (mit)zusteuern. 4

5 2 Konstruiere den Inhalt des Lernens möglichst aus den Erfahrungen der Lernenden und unterstütze ihre Kompetenzentwicklung! Lange Zeit haben sich die didaktischen Debatten auf die Analyse, Auswahl und Begründung des Lerninhalts beschränkt. Die zugrunde liegende Hypothese dieses Ansatzes war die Annahme, dass die Anforderungen und Aufforderungen des Lernens sich dem Lernenden so und nicht anders objektiv - darstellten und es deshalb in erster Linie darum gehe, sich diese anzueignen. Zwar wusste man über die Mechanismen, durch die diese Aneignung geschieht, nichts Genaues, man stellte sich diese aber als eine Art Downloading vor ein Vorgang, der aber auf alle Fälle so die ausgesprochene und unausgesprochene Erwartung - durch Lehren, Vermittlung und Führung gestaltet und unterstützt werden könne. Gegenüber diesem mechanistischen Kurzschluss ( Lernen ist machbar! ) wurden schon sehr früh grundlegende Zweifel angemeldet lange bevor uns die Hirnforschung mit der These konfrontierte, dass der Mensch zwar durch Erfahrung reife, sich dabei aber seine eigene Wirklichkeit unter Rückgriff auf eben diese Erfahrungen konstruiere: Menschen lernen durch den Ausbau, die Differenzierung und Veränderung ihrer Erfahrungen. Lernen muss dafür selbst zum Erfahren werden, um wirksam und nachhaltig an den vorhandenen Mustern der Weltaneignung und Welterzeugung ansetzen zu können. Dieses Erfahren kann ermöglicht, nicht erzeugt werden, denn keiner kann wirklich stellvertretend für einen anderen etwas erfahren. Ich glaube dies alles nicht, stellte die Lehrkraft einer berufsbildenden Schule aufgebracht fest. Schließlich hat sich in meiner eigenen Entwicklung auch niemand darum gekümmert, was ich schon weiß und kann oder wie ich mir die >Welt erzeuge<. Mir kommt dies alles sehr illusionär vor ein typisches Modell aus der pädagogischen Provinz! Könnte es sein, dass Du, während Du so entrüstet reagierst, eigentlich nur selbst bestätigt, was wir über die Wahrnehmung und das Lernen aus hirnphysiologischer Sicht gerade gehört haben: Auch Du misst die Welt an den Deutungen, Erfahrungen und Kompetenzen, die Du entwickelt hast. Ich finde, das kann einem doch selbst auffallen, und dann kann auch hier ein Lernen beginnen, welches an Deinen Erfahrungen ansetzt und Dir dazu passende andere und möglicherweise wirksamere Perspektiven anbietet. Dann bleibt es immer noch Dir überlassen, diesen Perspektiven zu folgen oder nicht. Lernen ist soviel habe ich gelernt eine ganz persönliche Bewegung und bleibt dies selbst dann, wenn wir dem Lernsubjekt mit Bildungsstandards, Lernarrangements und Testbatterien auf den Leib rücken entgegnete ihm eine Kollegin. Und noch etwas ist mir aufgefallen: Neue Einsichten und Lesarten zum Lehren und Lernen muss man nicht persönlich nehmen. Sie sagen uns doch nicht, dass wir bislang mit unserem Unterricht versagt haben, sondern geben uns bloß Hinweise, wie wir diesen verbessern können. Ein lebendiges und nachhaltiges Lernen lässt die Kurzschlüsse mechanistischer Didaktikkonzepte hinter sich. Sie fragt nach den subjektiven Bewegungen, wie sie im Lernen, ind der Aneignung und Selbsttätigkeit des Lernenden zum Ausdruck kommen, und sucht nach Möglichkeiten und Wegen, diese zu initiieren, beratend zu begleiten und zu unterstützen. Kluges Lehren ist ein Lehren vom Anderen her, d.h. eine Aufbereitung, Bereitstellung und Gestaltung von Lernservices, um die Kompetenzentwicklung de Lernenden durch geeignete Infrastruktur der Lernräume und Prozessbegleitung zu fördern. 5

6 Vorschläge zum erfahrungsorientierten Lehren Erwartungserwartung Lernende verhalten sich oft so, wie sie erwarten, dass man dies von ihnen erwartet. Enttäusche diese Erwartungserwartungen, indem Du versucht, ihnen von Anbeginn an das Leadership für ihren Lernprozess zuzumuten. Über Dich in erwartungsenttäuschendem Auftreten! Ressourcenbezug Lehrende sind nicht die einzige Ressource für die Lernenden (und oft noch nicht einmal die wichtigsten). Gib Deinen Lernenden Ressourcenhohheit, indem Du vielfältige Medien nutzt und sie selbst ihre Lernwege wählen lässt. Werde vielfältiger in dem was Du in den Lernprozess mitbringst! Feedback Lernberater begleiten die Lernprozesse anderer Menschen, indem sie diese kriterienorientiert beobachten (z.b. systematisches Vorgehen, Lernstrategie) und nicht nur zu den inhaltlichen Fragen, sondern stets auch zum Lernprozess selbst ein konstruktives Feedback geben. Übe Dich im Feedbackgeben! Anknüpfen Nachhaltige Kompetenzentwicklung lebt davon, dass die Lebens- und Anwendungssituationen der Lernenden stets Ausgangspunkt konkreter Problemstellungen sind. Investiere viel in die Sammlung und Konstruktion entsprechender Situationen und vermeide möglichst deduktive Herleitungen. Werde zum Situationssammler und Fallstudienexperten! Reflexion Nachhaltige Kompetenzentwicklung übt den Umgang mit Neuem (Prüfung, Analyse und Kritik) und reflektiert auch das eigene Vorgehen beim Umgang mit dem Neuen. So wird der handwerkliche Charakter des Wissens sichtbar und die Fähigkeit, dieses aufzugeben, um Neues zu lernen, vorbereitet. Übe Dich im Anstoßen von Prozessreflexionen! Unterstützung Kompetenzbildung geschieht in selbstorganisierten Lernprozessen. Diese setzen eine achtsame, aber zurückhaltende Unterstützung im Sinne des Hilf mir, es selbst zu tun! (Maria Montessori) voraus. Wirksame Lernbegleitung arbeitet auch mit systemischen (z.b. paradoxen) Interventionen und ist stets wertschätzend, ressourcenstärkend und potenzialerschließend. Erstelle eine Liste, mit welchen Lehraktivitäten Du zukünftig aufhörst! Nachfragen Statt zu Intervenieren ein lineares Handeln, das nur das hervorbringt, was das System hervorzubringen vermag bietet es sich an, den lernenden Suchprozess mit Fragen zu initiieren, zu begleiten und ggf. zu stören. Übe Dich im aktivierenden Fragen! Gestalten Lernende können neue Strukturierungen, Begriffe und Erklärungen nur zu ihren eigenen Bedingungen aufnehmen, erläutern und dauerhaft verankern. Gestaltungsangebote (auch künstlerische) unterstützen diese Eigenaktivität und lassen sie sichtbar werden. Lade deshalb zu bildhafter Gestaltung und Anverwandlung ein! In dem erwähnten Workshop mit Lehrenden aus der beruflichen Bildung fasste eine Lehrkraft die möglichen Konsequenzen für die eigene Rolle als Lehrende zusammen: Insgesamt habe ich den Eindruck, dass wir unsere Zuständigkeit mehr der Gestaltung eines möglichst vielfältigen Rahmens sehen und uns in den Lernprozessen eher beobachtend, aber nicht hinzuspringend verhalten. Lernberatung scheint mir anspruchsvoller zu sein als es klingt. 6

7 3 Nachhaltiges Lernen setzt eigene Lernprojekte der Lernenden voraus oder in Gang. Der stärkere Blick auf den Lernenden lässt diesen mit seinen Potenzialen und Eigenarten sowie Ängsten, Hemmungen oder gar Widerständen sichtbarer werden. Doch vorsichtig: Nicht jeder, den wir als widerständig oder gar lernschwierig klassifizieren, ist dies auch tatsächlich. Vielmehr müssen Lehrende lernen, ihren eigenen Bildern und Interpretationen vom Lernenden und seinem Verhalten im Lernprozess zu misstrauen und sich bemühen, sich von diesen zu lösen, um den Lernenden auch die Möglichkeit zu geben, neu in Erscheinung zu treten. Rolf Balgo provoziert Lehrende mit dem Hinweis: So merkt kaum jemand, dass wir Lernbehinderung dadurch, dass wir sie definieren, bewerten, erklären, diagnostizieren und (sonder)pädagogisch bzw. therapeutisch bekämpfen, beständig hervorbringen (Balgo 2005, S.76). Ähnliches ließe sich auch für die Frage nach den Lernprojekten der Lernenden feststellen. Die Bemerkung Meine Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben keine Lernprojekte ist ebenso eine Konstruktion der Wirklichkeit, wie die Konstruktion einer Lernbehinderung. Leben kann als eine andauernde Bewegung durch Lernprojekte angesehen werden. Die Lernenden neu erfinden Dies bedeutet: Menschen können überhaupt nicht nicht lernen, sie sind vielmehr ständig in zu klärenden Frage- und Problemstellungen befangen, welche ihr Nachdenken, ihre Kreativität sowie ihre Kooperation mit der Welt fordern ein anderer, sehr viel optimistischerer und Perspektiven erschließenderer Blick auf den Lernenden. Dieser wird als Akteur, nicht als Konsument von Lernen betrachtet. Dadurch entsteht eine Kultur der Wertschätzung, Ermutigung und Unterstützung, in der Vertrauen langsam und sicher wachsen kann (Seelbach 2011, S.35). Und nur, wer vertraut, kann sich auch selbst etwas zutrauen. Deshalb gilt: Kluge Lehre (er)kennt die Bedeutung der Lernprojekte (Tough 1979) als Anker und Motivationspunkt für ein lebendiges und nachhaltiges Lernen und rückt diese in das Zentrum ihrer Didaktik. Klaus Holzkamp ( ), Psychologe an der Freien Universität Berlin, stellt in einem Interview, das ich mit ihm 1995 führen konnte fest: Nach gängigen Vorstellungen kommt es zum >Lernen< dann, wenn die Lernprozesse etwa durch >Verstärkung<, >Instruktion<, >Lernziel<- Vorgaben, >Lehren> - von dritter Seite initiiert werden. Ich bin demgegenüber der Auffassung, dass intentionales Lernen nur dann zustande kommt, wenn das Lernsubjekt selbst entsprechende Gründe dafür hat, wobei es von diesem Begründungszusammenhang abhängt, ob und wieweit außengesetzte Lernbedingungen tatsächlich in Lernen umgesetzt werden oder dieses sogar behindern. ( ) Menschliches Lernen (ist) als eine zwar auf die Lernbedingungen bezogene, aber dennoch diesen gegenüber eigenständige Aktivität konzeptualisierbar. Dazu versuche ich >Lernen< als einen Aspekt des aus den Lebensinter-essen des Subjekts begründeten Handelns zu explizieren: Zum Lernen kommt es immer dann, wenn das Subjekt in seinem normalen Handlungsvollzug auf Hindernisse oder Widerstände gestoßen ist und sich dabei vor einer >Handlungsproblematik< sieht, die es nicht mit den aktuell verfügbaren Mitteln und Fähigkeiten (überwinden kann) (Holzkamp 1996, S.21). 7

8 Aus diesem Hinweis ergeben sich grundlegende Anforderungen für die Gestaltung eines wie Holzkamp sagt: expansiven Lernens (im Gegensatz zu dem verbreiteten defensiven Lernen ). Während es ersterem darum geht, die Kompetenzen des Lernenden zur Problemlösung und Lebensbewältigung tatsächlich zu erweitern, ist das defensive Lernen eine Anpassung des Subjekts, um Nachteile zu vermeiden. Lernprojektorientiertes Lehren und Lernen Generative Themen Ermittle die Probleme, Sorgen, Anwendungsfälle und Fragen des lernenden Gegenübers zum Thema. Sammle und erzeuge den Lerninhalt aus seiner Perspektive heraus! Frage: Wie lautet das Thema aus der Sicht des Lernenden (=sein Lernprojekt)? Ressourcenorientierung Beobachte und würdige die bisherigen Fähigkeiten des Lernenden, mit eigenen Mitteln voranzukommen. Dränge keine Unterstützung auf, sondern biete Beratung und Begleitung an! Frage: Wie kann ich Dich unterstützen (=subsidiäre Führung)? Übertragen Ermutige zur Übertragung des Gelernten in die eigene Lebenspraxis. Gewährleiste, dass nichts gelernt wird, dessen Bezug zum eigenen Tun, dem Lernenden nicht deutlich bewusst ist! Frage: Welche Konsequenzen ergeben sich aus dem Lernen für nächste Schritte? Niederschrift Sorge für die Dokumentation der eigenen Lernschritte (in einem Lerntagebuch oder Portfolio). Gewährleiste, dass alle Lernbewegungen und Lernschritte reflektiert und niedergeschrieben werden! Frage: Was wurde gelernt (neues Wissen, neue Kompetenzen)? Debatte Rege dazu an, dass die Lernenden untereinander ihre Lernprojekte und Bearbeitungsweisen vergleichen. Richte die Aufmerksamkeit aller auf die Prozessund Ergebnisbewertung! Frage: Wie wurde erfolgreich gelernt? Erweiterung Ergänze, kommentiere und korrigiere zurückhaltend. Erdrücke die erwiesene Autonomie der Lernenden nicht, während Du Fehler berichtigst und Vorgehensweisen kritisierst! Frage: Welche weiterführenden Lernprojekte ergeben sich nun? 4 Vorbereitung ist wichtig, bleibt aber stets vorgesetzt. Konzentriere Dich deshalb auf die didaktische Infrastrukturplanung und übe Dich im situativen und reflexiven didaktischen Handeln! Die Pädagogik ist eine Vorbereitungswissenschaft eine Selbstfestlegung, die auch einen Teil ihrer Probleme ausmacht. Mit dem Vorhaben, die Lernenden auf ihre Zukunft vorzubereiten, ist nämlich auch der nicht ganz unproblematische Anspruch verbunden, diese Zukunft zu kennen, weil man ja die Gegenwart kennt. Doch die Zukunft ist unsicher, und das Bemühen, zukünftige Anforderungen zu antizipieren, konnte auch durch die Curriculumforschung der 1970er Jahre nicht wirklich glaubwürdig eingelöst werden. Aus diesem Grunde mehren sich die Zweifel an der Antizipierbarkeit zukünftiger Anforderung, und man beginnt auch die Risiken und Nebenwirkungen dieses angestrebten Bescheidwissens über die Zukunft kritisch zu betrachten. So plädiert C. Otto Scharmer vom MIT in Boston für ein Umschmelzen und Umstülpen der Struktur unserer Aufmerksamkeit und provoziert Pädagogik und Didaktik mit der Anmerkung, dass die Lernenden 8

9 ( ) den aktuellen Herausforderungen gar nicht genügen können, wenn sie sich nur auf der Basis vergangener Erfahrungen bewegen. Manchmal sind die Erfahrungen der Vergangenheit sogar eher hinderlich für die Lösung aktueller Probleme (Scharmer 2009, S.30). Ausbildung, Studium und Weiterbildung, die auf unsichere Lagen vorbereiten und die Lernenden gezielt für die selbstgesteuerte Gestaltung von Überraschendem und Neuem stärken will, muss anders ansetzen. Sie darf nicht länger den Anspruch verfolgen auf eine so und nicht anders vermutete Zukunft vorzubereiten, sondern muss zu einer Vorbereitung zweiter Ordnung werden. Dafür gilt: Um nachhaltig auf die Zukunft vorzubereiten, müssen die Lernenden Gestaltungskompetenzen entwickeln können, denn die Zukunft hat (noch) keine Gestalt. Sie muss gestaltet werden, um Gestalt zu gewinnen. Vorbereitung zweiter Ordnung Der Vorbereitungsanspruch eines in diesem Sinne nachhaltigen und Kompetenzen entwickelnden Lernens tritt deshalb zurück und wird erweitert um Formen einer lebenslaufbezogenen Reflexion und die wirksame Förderung des selbstgesteuerten Lernens sowie die eigenverantwortlichen Kompetenzentwicklung. Nicht mehr die Vorbereitung auf eine spätere Ernstsituation bestimmt die Bildungskonzepte, sondern auch die Befähigung der Lernenden, sich selbst mit den Anforderungen, die auf sie zukommen, dann auseinander zu setzen, wenn diese sich abzeichnen oder sich bereits stellen. Die Antizipation der Zukunft durch die Lehrenden wird ergänzt durch die Reflexion der Lernenden. Also, wenn ich das richtig verstehe, sollen wir in Zukunft weniger Lehren, sondern die Lernenden das Wissen selbst erarbeiten lassen? Aber gleichzeitig bleiben wir auch weiterhin dafür verantwortlich, dass diese das Ziel erreichen und ihre Abschlussprüfung bestehen? Das ist, finde ich, ein ziemlich riskantes Unterfangen so die skeptische Äußerung einer Lehrkraft einer Berufsschule. Ich habe das nicht ganz so verstanden, entgegnete eine Kollegin. was mir einleuchtet und auch gut gefällt, ist, dass wir ermutigt werden, den Lernenden einfach stärker die Verantwortung für ihr eigenes Lernen zuzutrauen auch wenn sie diese schon lange abzugeben gelernt haben. Deshalb müssen wir sie irgendwie zur Selbsttätigkeit nötigen, indem wir uns mehr und mehr aus der Rolle derjenigen zurückziehen, die alles vorkauen. Zuständig bleiben wir nach wie vor sogar in einem erweiterten Sinne, wenn ich das richtig verstanden habe: Wir sind nicht mehr in erster Linie Lehrende, sondern Lernberater eine Rollenerweiterung, die mir gut gefällt, wenn sie möglich ist! Damit diese Rollenerweiterung gelingt, geht eine kluge Lehre Schritt für Schritt vor. Sie erwartet nicht, dass eine über viele Jahre eingeübte Arbeitsteilung zwischen Lehren und Lernen über Nacht beendet und durch eine andere Praxis ersetzt werden kann. Aber sie verfügt über eine klare Vorstellung darüber, welche Dimensionen ihres didaktischen Handelns zukünftig stärker entwickelt und ins Spiel gebracht werden sollen, um die Verantwortung der Lernenden zu üben und zu stärken. Dieser Weg in eine neue Lernkultur ist nicht mit guten Vorsätzen, sondern mit drei klaren Akzentverlagerungen geplastert. Diese kennzeichnen den Weg von transitiver Illusion ( Lehre kann wirksam einen Anderen etwas lehren! ) hin zu intransitiver Professionalität 9

10 ( Lehre kann bloß Voraussetzungen schaffen, damit der Andere lernt! ). Diese dafür wesentlichen Akzentverlagerungen sind: Erstens (RAUM): Kluge Lehre ist in einem umfassenden Sinne für das Arrangement von Lernsituationen zuständig. In erster Linie geht es dabei um die Schaffung von Räumen, die Aufbereitung von Lernunterlagen, das Unterlassen überflüssiger Lehrinputs und die Bereitstellung und Übung von Methoden. Zweitens (HIER): Kluge Lehre ist mehr als Vorbereitung. Es geht ihr auch um das HIER und Jetzt der Lernsituation. Deshalb beobachtet die das Handeln der Lernenden, fragt nach deren Interessen, ermöglicht Erarbeitung und gestaltet das eigene Handeln als Rat bzw. als Beratung. Drittens (ICH): Kluge Lehre stellt das ICH der Lernenden in den Mittelpunkt und begleitet dessen Kompetenzentwicklung. Sie achtet deshalb auf die Initiative der Lernenden, versteht sich als Coaching einer Selbstentwicklung im Gegenüber und fördert dessen Haltung als aktives, selbstverantwortliches und selbststeuerungsfähiges Lernsubjekt. Erste Stufe Infrastruktur: RAUM Zweite Stufe Situation: HIER Dritte Stufe Reflexion: ICH Dimensionen didaktischen Handelns (6) Achte auf die Lernmethoden der Lernenden und schlage neue Wege und Techniken eines selbstgesteuerten Lernens vor! (5) Lade dazu ein, den Prozess des Lernens zu reflektieren und beobachte die methodischen und sozialen Kompetenzen der Lernenden! (4) Beobachte die Lernenden in ihrer Such- und Anwendungsbewegung und ersetze die Unterweisung durch Beratung! (3) Plane nicht nur antizipativ ( Dies solltet Ihr können! ), sondern situativ, indem ihr die Wege des Lernens sowie Vertiefungs- und Anwendungsfragen von den Lernenden formulieren lasst ( Was benötigt ihr?)! (2) Sorge für die Räume des Lernens in materieller sowie immaterieller Art! Lernräume benötigen didaktisches Verbrauchsmaterial, eine nicht-dirgistische Ausstattung und Dialog- sowie Rückzugsecken! (1) Materialisiere die Lerninhalte (Lernmaterialien, Texte, Links etc.) und löse Dich vom Präsentationismus. Gewöhne die Teilnehmenden an Deine verantwortliche, aber marginale Rolle als Lernarrangeur! 10

11 5 Lernen muss SPASS machen, um wirksam zur Kompetenzentwicklung beizutragen! Achte deshalb auf die Kriterien eines lebendigen und nachhaltigen Lernens! Diese Regel stimmt nur als Akronym, denn Lernen ist oft auch mit Anstrengung verbunden, führt nicht schnell genug zum Ziel, mobilisiert Versagensängste und hält auch Scheitern und Enttäuschung bereit. Problematisch ist auch die These, ( ) Lernen werde durch positive Emotionen besonders befördert. In manchen Situationen sind (zu) positive Emotionen sogar lernhemmend, z.b. wenn sie zu unkritischer Beurteilung der Herausforderungen und der eigenen Kräfte führen (Roth 2011, S.258). Die These, Lernen müsse Spaß machen, ist nicht nur empirisch wenig belegt, sie widersprich zudem der Alltagserfahrung: Menschen Lernen auch in unangenehmen Lagen, und manches, das wir mit Angst und Schrecken erfahren haben, wurzelt am nachhaltigsten in uns. Für die Herausbildung und Förderung einer Selbstlernhaltung und das Erzielen nachhaltiger Lernerfolge gilt aber auch das Gegenteil: Menschen entwickeln eine selbstwirksame Lernerhaltung nur, wenn sie erfahren durften, dass sie ihr Vorgehen zum Ziel führt, sie etwas bewirken können und es sich lohnt, auf etwas hinzuarbeiten alles positive Erfahrungen, die mit sich bringen, dass sich Lernen gut anfühlt. Sie wirken selbstverstärkend und intrinsisch motivierend. Wer hingegen gekränkt, bedroht und beständig klein gemacht wird, der hat deutliche schlechtere Karten. Hier stimmt die Regel Lernen muss Spaß machen schon viel eher. Und auch die erwachsenenpädagogische Lernforschung zeigt: Ein dauerhaftes Übermaß an aversiven Faktoren im Lernprozess führt zur Aufgabe und zum Kursabbruch und begünstigt nicht das eigene Dranbleiben, wie es für das Erreichen von Lernerfolgen grundlegend ist. Der Erwachsenenbildungsforscher Horst Siebert (geb. 1939) von der Universität Hannover schreibt deshalb: Für den Veranstalter und die Kursleitung ist ein vorzeitiger Kursabbruch zweifellos ärgerlich. Der Kursabbrecher mag aber berechtigte Gründe haben. Jede Kursteilnahme ist mit einem Zeitaufwand und Belastungen verbunden. Dieser Aufwand steht oft aus der Sicht des Teilnehmers in keinem angemessenen Verhältnis zu dem Nutzen. Der Kursabbruch kann sogar ein Lernresultat sein. Angemessen erscheint eine systemische Betrachtung der Kursteilnahme: Jeder Weiterbildung liegen Hoffnungen und Erwartungen, aber auch Nachteile und Befürchtungen zugrunde. Jede Kursteilnahme beruht auf >attraktiven Faktoren<, d.h. erfreuliche, ermutigende Erlebnisse, und auf >aversiven Faktoren<, d.h. wenig erfreuliche, ermutigende Situationen. Die Gewichtung dieser Faktoren verändert sich oft im Verlauf eines Seminars. Bei einer Zunahme der aversiven, demotivierenden Faktoren wächst die Wahrscheinlichkeit eines Kursabbruchs. Auch emotionale Stimmungen und Stress können für einen Dropout von Bedeutung sein (Siebert 2011, S.33). Dieses innere Erleben kann auch eine kluge Lehre nicht direkt positiv beeinflussen, wohl aber Vorkehrungen treffen und den Erlebens- und Lernraum für die lernenden Erwachsenen so gestalten, dass, dass die SPASS-Aspekte im Lehr-Lern-Prozess deutlicher zutage treten können. 11

12 Der Münsteraner Erwachsenendidaktiker Rainer Brödel hat wesentliche Vorkehrungen wie folgt definiert: Die Verantstaltungsankündigung muss eindeutig und klar sein Die Veranstaltungszeiten müssen für die Zielgruppe angemessen sein. Der erforderliche Zeitaufwand muss rechtzeitig geklärt werden. Das Bildungsangebot und die Teilnehmervoraussetzungen müssen aufeinander abgestimmt werden. Zu Seminarbeginn können Erwartungsgespräche geführt werden. Gelegentlich können Einstufungstests eine Optimierung erleichtern. Schweigende Teilnehmer sind oft potenzielle >Abbrecher< und sollten >kommunikativ einbezogen werden<. Wenn jemand an einer Sitzung nicht teilnehmen konnte, sollte es ihm erleichert werden, inhaltlich Anschluss zu finden. Informelle Kontakte können das Wohlbefinden fördern. Konkurrenz und Rivalität sollten verhindert werden. Das Ambiente sollte angenehm sein (Brödel, zit. n. ebd., S33f). Wie gesagt: Es gilt das Akronym. Lernen muss SPASS machen bedeutet, dass nachhaltiges Lernen umso wahrscheinlicher wird, je deutlicher die im Folgenden skizzierten fünf Bereiche die Didaktik des Lehr-Lernerlebens bestimmen. In diesem Sinne kann man in Band 4 der Enzyklopädie der Psychologie lesen: Lernen ist nur über eine aktive Beteiligung der Lernenden (einschließlich Motivation und Interesse) möglich; kein lernen ist ohne selbstgesteuerten Anteil denkbar; über kontinuierlich ablaufende individuelle Wahrnehmungs-, Erfahrungs- und Interpretationsprozesse ist Lernen in jedem Fall konstruktiv; eingebettet in jeweils spezifische Kontexte verläuft Lernen stets situativ; und schließlich ist Lernen immer auch sozial in dem Sinne, dass Lernen zum einen ein interaktives Geschehen darstellt und zum anderen soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt ist. Diese Prozessmerkmale des Lernens sind generell von Bedeutung, erlangen aber im Erwachsenenalter noch mehr Gewicht. Gerade für Erwachsene sind Aspekte wie Eigenaktivität, Interessenbezug, Eigenverantwortlichkeit, Integration gemachter Erfahrungen und bestehender Überzeugungen sowie Bezug zu konkreten Situationen besonders wichtig. Erwachsenengemäßes Lernen zeichnet sich etwa im vergleich zum schulischen Lernen durch größere Lernerfahrungen, ausgeprägteres Vorwissen und Bedürfnis nach Selbstgestaltung von Lernprozessen aus (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 1997, S.356). Solche Forschungsergebnisse bestätigen eigentlich genau das, was ich immer schon gespürt habe: Menschen lernen nur zu ihren eigenen Bedingungen und nicht, weil wir uns so gut vorbereitet haben. Dies bedeutet nicht, dass Vorbereitung sinnlos wird, vielmehr zeigt es mir, dass wir eine andere Vorbereitung benötigen, eine die mehr von den Lernenden und ihren Möglichkeiten her vorgeht und offener ist für Nachfragen, spontane Vertiefungen oder Suchbewegungen und weniger >anleitend<, wenn ich das mal so sagen darf so die Spontanreaktion der Dozentin in der beruflichen Weiterbildung. Eine Kollegin brachte die Frage wie folgt auf den Punkt: Ein lebendiges und nachhaltiges Lernen meiner Kursteilnehmenden kann ich nicht erzwingen, wohl aber ermöglichen. Ich präzisiere deshalb die Ziele, gehe dann aus dem Weg, um den Lernenden Raum zu geben, trage aber mit ihnen gemeinsam die Verantwortung dafür, das dabei etwas rauskommt. Es hat einige Zeit gedauert, bis ich begriffen 12

13 habe, dass die Verantwortung gegenüber meinem Chef, den Kunden, der Kammer nicht automatisch bedeutet, das deshalb alles so zu bleiben habe, wie es bislang war. Eher im Gegenteil: Gerade weil ich mich verantwortlich fühle, bin ich darum bemüht, meinen Teilnehmenden zu helfen ihre Kompetenzen wirksam zu entwickeln. >Ein Wiederauffrischen von Schule? Das gibt s woanders, nicht bei mir<, sage ich dann immer. Eine Kluge Lehre ist darum bemüht, die Dimensionen eines nachhaltigen und lebendigen Lernens mit Leben zu erfüllen, indem sie folgende didaktische Vorkehrungen schafft: SELBSTGESTEUERT - Lernende haben die Möglichkeit, Wissen und Lernwege selbst zu bestimmen. - Lernende überprüfen ihre Lernergebnisse selbst. - Lernende gestalten Ziele, Prozesse und Lernbedingungen mit. - Lernende werden darin unterstützt, die Verantwortung für ihr Lernen selbst zu übernehmen. - Die/der Lehrende ist prozessverantwortlich: Sie/er schafft die Bedingungen für das gelingende Selbstlernen des Lernenden PRODUKTIV AKTIVIEREND SITUATIV SOZIAL - Vorerfahrung und Vorwissen der Lernenden werden eingebunden. - Lernenden wird Raum geboten für Neugier und Entdeckung(sarbeit). - Lernende nehmen unterschiedliche Perspektiven ein. - Lernenden erhalten die Möglichkeit, eigene Sichtweisen zu hinterfragen. - Lernende bearbeiten konkrete Arbeitsaufträge. - Lernenden wird ermöglicht, Lösungswege selbst zu planen, durchzuführen und zu überprüfen. - Lernende entwickeln selbst Initiativen. - Lernenden wird ermöglicht, praxis- und erlebensorientiert zu arbeiten. - Lernende nützen und reflektieren die Hier- und Jetzt- Situation. - Die Methode nimmt Bezug auf die Situation der Lerngruppe. Sie ist auf die Situation der Lernenden und der Lerngruppe abgestimmt. - Lernende erarbeiten Lösungen anhand von Praxisbeispielen. - Lernende übertragen Musterlösungen in die eigene Praxis. - Lernenden werden Empfehlungen für Praxistransfer geboten. - Lernende erleben Wertschätzung. - Lernende erhalten Zeit und Raum für ihre Fragen und Feedback. - Lernende nehmen Emotionen wahr. - Lernende üben konstruktive Formen der Kommunikation. - Lernende werden bei der kooperativen Erarbeitung von Lösungen gefördert. 13

14 6 Lehren ist Lernberatung. Trainiere deshalb Deine Fähigkeiten des wertschätzenden Umgangs und der Ressourcenstärkung! Indem sich Lehrende stärker auf die Lernberatung konzentrieren, kann das Lernen zu einem selbstgesteuerten Tun der Lernenden werden. BERATEN steht dabei für ein professionelles Tun, welches vom Anderen ausgeht. Es ist deshalb in seiner Ausrichtung auf die Fragen und Möglichkeiten des Gegenübers bezogen, und es basiert in seinem Kern auf einem Bild vom Klienten, Ratsuchenden oder Lernenden, das diesen als kompetentes, nicht als Defizit-Wesen betrachtet. Aus diesem Grunde verstehen sich die pädagogischen Beratungsansätze als ressourcenorientierte Konzepte der Problemlösung. In diesem Sinne schreibt Christina Krause: Beratung kann immer nur Hilfe zur Selbsthilfe sein und hat das Ziel, sich selbst überflüssig zu machen. Selbsthilfe anregen, ermöglichen und einleiten (evtl. ein Stück begleiten) das ist nur möglich, wenn die Ressourcen des/ der Rat Suchenden erkannt und aktiviert werden. Freiwilligkeit ist das oberste Gebot von Beratung. ( ) Während Therapie sich eher an den Defiziten und Störungen von Personen orientiert, wendet Beratung sich verstärkt den Ressourcen von Personen zu (Krause 2003, S.24 u. 26). Diese Ressourcenorientierung ist Ausdruck der Einsichten in die systemische Forschung und Praxis, dass sich Systeme weitgehend aus sich selbst heraus entwickeln, d.h. ihre Interpretationen und Reaktionen auf die Umwelt durch Aktivierung der Muster, über welche sie bereits verfügen, gestalten. In diesem Sinne stellt sich auch unser Denken, Fühlen und Handeln als systemisch relativ geschlossen dar. Dies bedeutet, dass wir zwar lernen und neue Wege versuchen, doch basieren diese Versuche stets auf unseren bisherigen Kapazitäten, die wir nur zu erweitern und verändern beginnen, wenn sie uns nicht mehr zum gewünschten Erfolg führen. Beratung ist kein Rat-Schlag, sondern eine gemeinsame Rat-Suche. Sie interveniert nicht erfolgssicher und wirksam in das Denken, Fühlen und Handeln einer anderen Person, sondern bringt Vorgehensweisen zur Anwendung, die ihr helfen, mit dem Bisherigen in sich und dem Neuen, welches es zu gestalten gilt, besser zu Recht zu kommen. Dies gilt auch für das Lernen und die Kompetenzentwicklung. Lernberaterinnen und Lernberater wissen, dass man einen anderen Menschen nicht wirklich etwas lehren kann. Man kann ihn lediglich dabei unterstützen, seine eigene Lern-, Such- und Probierbewegung sinnvoll und wirksam zu gestalten. Dies erfordert eine andere Haltung und eine andere Vorgehensweise als sie Lehrende in der Vergangenheit üblicherweise ausgebildet hatten. Sicherlich: Es gab immer schon Lehrkräfte, die es verstanden, ihre Lernenden dort abzuholen, wo diese stehen, wie man sagte. Lernberatung ist jedoch weitergehend bzw. radikaler: Lernberatung verzichtet auf die Geste des Abholens und unterstellt, dass man den Lernenden nur wirklich dorthin begleiten kann, wo dieser auch selbst anzukommen in der Lage ist. Deshalb ist der Blick auf seine eigenen bereits ausgebildeten Ressourcen grundlegend. Diese sind der Stoff, aus dem der Lernende seinen Erfolg selbst konstruiert. Der Lernerfolg kommt nicht als subtile Beigabe durch den Lerngegenstand oder die Lehrbemühung, sondern entfaltet sich, indem das Herantreten an den Lernen und die Art und Weise, wie Lehrende mit ihm umgehen, eine Haltung ausdrückt, die in ihm eine Resonanz zu entfalten vermag. In diesem Sinne ist eine 14

15 ressourcenorientierte Beratung stets resonanzorientiert. Die grundlegende Frage jeglicher klugen Lehre ist deshalb: Wie gelingt es mir, mich mit den Lernenden in eine resonante Beziehung zu begeben? In dem Kollegium einer Abendfachschule entspannte sich zu der Frage, ob und inwieweit Lehrkräfte zu Lernberatern werden sollten, ein hitziger Dialog, in dem die Argumente von Machen wir doch bereits! über Was sollen wir den noch alles tun? bis zu Meine Lernenden muss ich an der Hand nehmen! reichten. Die Debatte kam zum Erliegen und wich einer großen Nachdenklichkeit, als ein älterer Kollege feststellte: Also für mich ist dieser Rollenwandel wirklich ein Lernschritt, vor dem ich Angst habe so wie meine Lernenden oft auch Angst haben, sich etwas nicht zutrauen usw. Ich wünsche mir wirklich eine Beratung aus dem Weg, meine Rolle als Lernberater zu professionalisieren, um nicht wieder zu bleiben, was ich immer schon gewesen bin: ein Lehrer, der sich seine Wirksamkeit selbst einredet, obgleich seine Erfahrung ihn auch etwas ganz Anderes lehren könnte. Wir sind doch alle selbst >Lernende<, die an ihre eigenen Ressourcen, sich zu verändern, schon vor langer Zeit zu glauben aufgehört haben, wenn wir ehrlich sind. Deshalb ist diese Rollenerweiterung zum Lernberater nicht nur für unsere Lernenden ein Weg zur eigenen Wirksamkeit, sondern auch für uns. Möchten Sie wissen, wo sie selbst auf dem Weg Vom Lehren zur Lernberatung bereits stehen, dann führen Sie diesen Selbstcheck durch und prüfen Sie, wie weit Sie sich noch im grauen Alltag (= grau unterlegte Felder) bewegen. Prinzipien einer nachhaltigen Lernberatung Begleiten Ermuntern Respektieren Akzeptanz Teambildung Erfolgsbeobachtung Nachhaltigkeit den Auftrag zur Problemlösung im Dialog klären und Veränderungsziele einvernehmlich festlegen können die Perspektiven (Deutungsmuster etc.) der zu Begleitenden verstehen und ihre Veränderungspotenziale einschätzen können passende Vorschläge (Empfehlungen, Ratschläge etc.) entwickeln und in überzeugender Zurückhaltung unterbreiten können für das Veränderungs- bzw. Lernanliegen beigeistern und das Vertrauen in die eigene Lösungsfähigkeit des Gegenüber stärken können Lösungsversuche kompetent und konstruktiv begleiten können auch kritisches Feedback Ressourcen stärkend artikulieren können wertschätzend und bestätigend ( lobend ) kommunizieren können in verbaler und nonverbaler Kommunikation auf Augenhöhe mit dem Gegenüber umgehen können von den erworbenen Erfahrungen des Gegenübers ausgehen und diese bei Innovationen einbinden können als Repräsentant der Organisation und ihres Interesses an erfolgreichem Lernen und eigener Entwicklung glaubwürdig sein können die Interesse der Lernenden und ihre Unterstützungswünsche verstehen können als Coach Veränderungs- und Lernprozesse hilfreich begleiten können das Wir-Gefühl in der Lerngruppe stärken können für gemeinsame Anliegen Unterstützung gewinnen können arbeitsteilige Formen der Zusammenarbeit anbahnen können zu einer gegenseitigen Wertschätzung anstiften können Lernprozesse dokumentieren und mit den Lernenden auswerten können für den Nutzen einer kontinuierlichen Selbstevaluierung sensibilisieren können die Methodenkompetenz der Lernenden systematisch stärken können ihnen durch handlungsorientierte Lernarrangements Räume für Selbsterleben und Kompetenzentwicklung schaffen können sie bei der Herausbildung ihrer Selbstlernfähigkeiten begleiten können 15