Sprachliche Orientierungskompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund

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1 Sprachliche Orientierungskompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund SNF DORE Projekt Lernersprache zwischen Mundart und Hochdeutsch Schlussbericht: Sophie Besset Mathilde Gyger Nadia Montefiori Helene Zenhäusern Pädagogische Hochschule FHNW Brugg, November 2011

2 Inhaltsverzeichnis Einleitung Theoretische Fundierung: Sprachliche Orientierungskompetenz bei Kindern mit Migrationshintergrund in der Deutschschweiz Die Sprachsituation in der Deutschschweiz Sprachliche Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache Zweitspracherwerb in der Diglossiesituaion Phänomene von Sprachwechsel und Sprachmischung Code switching Code Switching in Deutschschweizer Schulen Language Mixing und Mixed Code Fazit Leitfragen und Design der Studie Längsschnittstudie zur Orientierungskompetenz in der Sprachproduktion Zielsetzung Korpus Längsschnitt Erhebungsverfahren und Auswertung Ergebnisse Sprachfunktionale Gesichtspunkte Sprachstrukturelle Gesichtspunkte Zusammenfassung Fazit und sprachdidaktische Perspektive Querschnittstudie zum Zusammenhang zwischen rezeptiver..orientierungskompetenz und Zweitspracherwerb Zielsetzung der Querschnittstudie Erhebungsanlage der Querschnittstudie Orientierungskompetenztest Testanlage Testergebnisse Nachsprechtest zum Erwerbsstand Deutsch als Zweitsprache Testanlage Testergebnisse...32 Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

3 4.4 Spontansprachproben Ergebnisse Spontansprachproben Exkurs: Hybride und dialektale Elemente in den Spontansprachproben Zusammenhänge Fazit und sprachdidaktischer Ausblick Sprachliche Orientierungskompetenz einschätzen und fördern Das Instrument zur Einschätzung sprachlicher Orientierungskompetenz Anforderungen an Sprachbeobachtungsinstrumente Die Beobachtungsinstrumente...40 Situative Orientierungskompetenz...41 Rezeptive Orientierungskompetenz Erprobung des Instruments Ergebnis der Erprobung: Situative Orientierungskompetenz Ergebnis der Erprobung: Rezeptive Orientierungskompetenz Vergleich der Ergebnisse zum Erwerb der situativen und rezeptiven Orientierungskompetenz Rückmeldung der Lehrpersonen zum Instrument Übungsmaterial zur Förderung der sprachlichen Orientierungskompetenz Förderkonzept Das Förderdossier...51 Aufgabenteil I...51 Aufgabenteil II...52 Vertiefungssequenz zu Positionen und Richtungen...52 Hinweise auf bestehendes Unterrichtsmaterial Bibliographie...53 Anhang...57 A1 Längsschnittstudie: Transkriptionsregeln...57 A2 Querschnittstudie: Testbogen Orientierungskompetenztest...58 A3 Querschnittstudie: Nachsprechtest...60 A4 Querschnittstudie: Anschauungsbeispiele Spontansprachproben...61 A5 Querschnittstudie: Hybride und dialektale Formen in den Spontansprachproben...63 A6 Alles OK? Beobachtungsintrument und Übungsmaterial zur Förderung der sprachlichen Orientierungskompetenz Schweizerdeutsch Hochdeutsch: Einleitung.70 Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

4 Einleitung Schulische Sprachförderung widmet sich seit einigen Jahren bewusst und intensiv den Themen Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit. Sprachbewusstheit wird bislang fast ausschliesslich auf Nationalsprachen bezogen, seltener auf den Umgang mit Varietäten dieser Sprachen. Die erfolgreiche Teilhabe an Leben und Bildung in der deutschsprachigen Schweiz erfordert eine besondere Form von Sprachbewusstheit für das Neben und Miteinander von Dialekt und Standardsprache. Sie verlangt sprachliche Orientierungskompetenz, d.h. sprachliches und kulturelles Orientierungswissen, das seinerseits intensiven und vielseitigen Sprachkontakt voraussetzt. Für Menschen, die in der Deutschschweiz oder im übrigen deutschsprachigen Raum aufgewachsen sind, stellt dies in der Regel kein grösseres Problem dar. Für fremdsprachige Personen bedeutet die Sprachsituation in der Deutschschweiz vor allem in den Anfängen ihres Deutscherwerbs eine Herausforderung. Die Ansicht, dass Kinder mit Migrationshintergrund, die in der Deutschschweiz eingeschult werden, wegen des Nebeneinanders von Dialekt und Standardsprache nicht richtig Deutsch können, ist sehr verbreitet. In der Fachliteratur wird häufig negativ konnotiert von Mischsprachen oder Halbsprachigkeit gesprochen. Bisher wurde jedoch das Charakteristische der Lernersprachen von Kindern mit Migrationshintergrund in der Deutschschweizer Diglossiesituation nicht umfassend untersucht, sodass eine wissenschaftlich fundierte Diskussion nicht möglich ist. Die entsprechenden Fragen zum Zusammenhang von Sprachkompetenz und sprachlicher Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache wurden in einem Nationalfondsprojekt mit dem Titel Lernersprache zwischen Mundart und Hochdeutsch: das Code mixing von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschschweizer Schulen (NF DORE, Laufzeit ) bearbeitet. Im Rahmen dieses Projekts wurde zum einen eine Längsschnittstudie zur mündlichen Sprachproduktion durchgeführt, zum anderen eine Querschnittstudie zur Orientierungskompetenz in der Sprachrezeption, d.h. zur Fähigkeit, die Varietäten Mundart und Hochdeutsch auseinanderzuhalten und situativ zuzuweisen. Der dritte wesentliche Baustein des Projekts war die sprachdidaktische Umsetzungsarbeit der Ergebnisse, die zu einem Beobachtungsinstrument und Förderhinweisen führte, das 2010 in der Schulpraxis erprobt wurde. Unser Dank gilt allen voran Prof. Dr. Walter Haas für seine Unterstützung des Projekts und seine Ermutigung in heiklen Phasen, den Kolleginnen und Kollegen vom Zentrum Lesen der Pädagogischen Hochschule FHNW und der Universität Freiburg i.ü. für alle konstruktiven Rückmeldungen und Dr. Britta Juska Bacher für das engagierte Gegenlesen des Berichts. Die Autorinnen: Sophie Besset, Mathilde Gyger, Nadia Montefiori, Helene Zenhäusern Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

5 1. Theoretische Fundierung: Sprachliche Orientierungskompetenz bei Kindern mit Migrationshintergrund in der Deutschschweiz Die Untersuchung der Frage, wie es sich in der Deutschschweiz mit dem Zweitspracherwerb und dem Umgang mit den Varietäten Mundart und Standardsprache verhält, verlangt zunächst nach einer Aufarbeitung sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Literatur zu folgenden Themenkomplexen: a. die Sprachsituation in der Deutschschweiz als Rahmenbedingung für den Zweitspracherwerb, b. Phänomene von Sprachwechsel und Sprachmischung im Allgemeinen und im Besonderen im Hinblick auf die Varietäten Mundart und Standardsprache. Die Darstellung beider Themenkomplexe ist im Hinblick auf Erwerbsprozesse von Deutsch als Zweitsprache zu akzentuieren, damit sich anhand der Forschungsliteratur Leitfragen für die Empirie entwickeln lassen und Zusammenhänge zwischen den Themenkomplexen sichtbar werden. 1.1 Die Sprachsituation in der Deutschschweiz Die Sprachsituation der deutschsprachigen Schweiz wird seit Ferguson (1959) als diglossisch bezeichnet. Sie ist gekennzeichnet durch das Nebeneinander von zwei verwandten Varietäten, die allen Deutschschweizerinnen und Deutschschweizern zur Verfügung stehen und deren Gebrauch nicht von sozialen, sondern funktionalen Kriterien bestimmt wird. Dabei spielt der Kontext die massgebende Rolle: In informellen Situationen wird die Mundart, nach Ferguson die Low Varietät, in formellen Situationen die Standardsprache, die High Varietät verwendet, wobei die formelle Sprache prototypisch der Schriftlichkeit und die informelle dem Mündlichen zugeschrieben wird. Kolde (1981: 65ff.) präzisierte diese Verteilung in seinem Konzept der medialen Diglossie, in welchem ein wichtiger Aspekt der Deutschschweizer Sprachsituation erfasst wird: Die Varietätenwahl wird in erster Linie durch das Medium gesteuert; Schriftlichkeit verlangt die Standardsprache, Mündlichkeit die Mundart. Gesellschaftliche Veränderungen, insbesondere die immer stärker verbreitete Nutzung von elektronischen Kommunikationsformen führen in der Deutschschweiz zu Verschiebungen in der Distribution von Mundart und Standardsprache (Aschwanden 2001; Siebenhaar 2005). Während die Schweizer Soziolinguistik sich zunächst vor allem mit diesen diglossischen Verwendungsregeln beschäftigt (Kolde 1981; Werlen 1998), wird die Diglossie in aktuellen linguistischen Arbeiten kontrovers diskutiert. Unter anderem steht die Frage im Mittelpunkt, Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

6 ob die Schweizer Sprachsituation als Diglossie oder als Bilingualismus bezeichnet werden soll (Berthele 2004, 2006; Hägi/Scharloth 2005; Haas 2004a; Werlen 2004) Sprachliche Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache Der Begriff der Orientierungskompetenz ist zunächst in Philosophie und Ethik beheimatet und fusst auf Wissen über gesellschaftliche Zusammenhänge und Wechselwirkungen. Er ist bislang weder in der Sprachwissenschaft noch in der Sprachdidaktik breit etabliert. Unter sprachlicher Orientierungskompetenz verstehen wir eine Bündelung von kommunikativer Kompetenz und Weltwissen, welche die Orientierung im sprachlichen und sozialen Raum ermöglicht. Sprachliche Orientierungskompetenz manifestiert sich in funktional und situativ adäquater und zielgerichteter Sprachproduktion, Sprachwahl, Sprachtrennung und auch Sprachmischung und entsprechender Rezeption. Damit steht der Begriff Konzepten von Sprachbewusstheit bzw. Language Awareness nahe, weist jedoch stärker als diese die Orientierungskompetenz als eine spezifische Dimension von Sprachkompetenz aus. Der Begriff der sprachlichen Orientierungskompetenz wurde von Schader (2003) auf den kompetenten Umgang mit Mundarten und Hochdeutsch in der deutschsprachigen Schweiz bezogen als Fähigkeit, Dialekt und Standardsprache unterscheiden, auseinanderhalten zu können" (Schader 2003, 17). Zu dieser Differenzierungsfähigkeit gehört auch Wissen über die Verwendung der Varietäten in unterschiedlichen Kontexten (z.b. in der Freizeit, beim Einkaufen, im Schulunterricht). Zum besseren Verständnis soll sprachliche Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache in einem Kompetenzmodell situiert und in Beispielen illustriert werden. Als Kompetenzmodell eignet sich das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale und Swain (1980; vgl. Portmann Tselikas 1998, 50 56). Kommunikative Kompetenz umfasst vier Dimensionen: Sprachkompetenz im engeren Sinn: d.h. Sprachbeherrschung und natürliche Grammatik; soziolinguistische Kompetenz: situativ und partnerorientiert angemessene Kommunikation; Diskurskompetenz: die Möglichkeit sich monologisch wie dialogisch, konzeptuell mündlich wie schriftlich adäquat auszudrücken; strategische Kompetenz: die Fähigkeit, die zu Verfügung stehenden sprachlichen Mittel zielführend einzusetzen. In der ausgebauten Diglossie" in der Deutschschweiz (vgl. Haas 2007) ist ein bestimmtes Kompetenzprofil verlangt: Sprachkompetenz bedeutet in der deutschsprachigen Schweiz über eine in zwei Varietäten ausgebaute Grammatik zu verfügen sowie über einen ausgebauten mundartlichen Wortschatz für die mündliche Kommunikation und einen domänenspezifischen hochdeutschen Wortschatz Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

7 aus Politik, Wirtschaft, Verwaltung und Wissenschaft für die mündliche und schriftliche Kommunikation. Sie bedeutet ferner, in der Lage zu sein, den mundartlichen Wortschatz, wo angezeigt, ad hoc durch phonologische und morphologisch mundartlich adaptierte hochdeutsche Wörter meist Abstracta anzureichern: zum Beispiel wird Auseinandersetzung zu Usenandersetzig oder ausdeutschen zu usdütsche. Den umgekehrten Fall wird man eher vermeiden und z.b. bei beliebten dialektalen Konkreta (wie z.b. Biigeli für einen Stapel Karten) mit einem weniger griffigen Synonym Vorlieb nehmen (Häufchen). Sprachkompetenz bedeutet ausserdem, über mindestens ein hochdeutsches und mehrere dialektale Register zu verfügen, vom kleinräumigen Lokaldialekt bis hin zum Regiolekt (Christen 1998, 249). Aufgrund soziolinguistischer Kompetenz spricht man in der Deutschschweiz mit allen Menschen ungeachtet von Bekanntheit, Nähe und Distanz oder sozialem Status in jedem Fall Dialekt, mit Ausnahme einiger hochformell geregelter Situationen, z.b. während Vorträgen. Geschäftliche oder administrative Korrespondenz ist in der Standardsprache abzuwickeln, während Privatkorrespondenz genauso gut und sehr viel persönlicher in mundartlicher Fassung daherkommt. Diskurskompetenz bedeutet beispielsweise, dass man komplizierte und abstrakte Sachverhalte am Mittagstisch mit Kolleginnen und Kollegen quasi literal in der Mundart diskutiert; dass man schriftliche Mitteilungen, von der SMS über die Glückwunschkarte bis hin zur Todesanzeige, im Dialekt angemessen formuliert oder seinen Kindern ein hochdeutsch geschriebenes Kinderbuch fliessend mundartlich nacherzählt. Diskurskompetenz ermöglicht mit Code switching von Mundart zu Standardsprache eine Kontextualisierung von Äusserungen, z.b. Hochdeutsch zur Hervorhebung oder Ironisierung von Wendungen in mundartlichen Sequenzen: z.b. So öppis möchti nüm erläbe, nie mehr!. Mundart im hochdeutschen Diskurs kann zur Strukturierung und als Mittel der Emphase eingesetzt werden, z.b. für beiläufige disziplinarische Interventionen während des Schulunterrichts: Wir lesen jetzt gemeinsam den ersten Satz auf Seite 94. Maieli, i sags jetz zum letzschte Mol!". Strategische Kompetenz umfasst unter anderem das Wissen, wie man den individuellen Variantenraum, der den eigenen Dialekt ausmacht (Berthele 2000, 54) adressaten und situationsspezifisch am besten zielorientiert nutzt, zum Beispiel als Schüler vom Freiburgerdeutsch ins Berndeutsche wechselt, um als Mitglied einer Peergroup wahrgenommen zu werden. Sprachliche Orientierungskompetenz setzt die verschiedenen Dimensionen kommunikativer Kompetenz sowie einen schwer zu benennenden Anteil an Weltwissen über die gesellschaftlichen Verhältnisse in der Deutschschweiz voraus. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

8 1.1.2 Zweitspracherwerb in der Diglossiesituaion In einer Diglossie Situation aufwachsende Kinder erwerben in der Regel die Mundart vor der Standardsprache, wobei die Sprecher diese nie in gleichem Masse beherrschen wie die Mundart (Ferguson 1959, 331). Häcki Buhofer und Burger stellen jedoch fest, dass Kinder vor Schuleintritt das heisst vor Abschluss des Dialekt Erwerbs schon eine beachtliche mündliche Hochdeutschkompetenz aufweisen (1998, 67f.). Man kann daher davon ausgehen, dass Deutschschweizer Kinder Dialekt und Standardsprache nicht nacheinander, sondern zu einem grossen Teil gleichzeitig erwerben. Die Standardsprache wird in vielen Bereichen durch positiven Transfer aus dem Dialekt entwickelt (Berthele 2004, 22; Haas 2004, 89). Diese Erwerbssituation passt nicht in die gängigen Kategorien des Erstsprach und Fremdspracherwerbs. Häcki Buhofer und Burger (1998, 89) sprechen daher von erweitertem Erstspracherwerb oder erstsprachlich stark gestütztem Zweitspracherwerb. Häcki Buhofer, Schneider und Beckert (2007) beschäftigen sich mit der Frage, ob sich aus der Diglossiesituation besondere Anforderungen, Schwierigkeiten oder Probleme für Lernende von Deutsch als Zweitsprache ergeben. Untersucht wurden die Schreib und Lesekompetenz von deutsch und mehrsprachigen Jugendlichen. Folgende Erkenntnis ist im aktuellen Zusammenhang wichtig: Betrachtet man die Grammatik und die Rechtschreibung, so können bei Mehrsprachigen, die erst seit kurzem eine deutschsprachige Schule besuchen, Defizite aufgezeigt werden. Diese verlieren sich jedoch schnell, sodass zu einem späteren Zeitpunkt keine Unterschiede zu Deutschsprachigen mehr erkennbar sind. Wird eine pragmatischfunktionale Dimension des Schreibens als Bewertungsnorm gewählt, zeigt sich schon im jüngeren Lernalter kein Unterschied (Häcki Buhofer/Schneider/Beckert 2007, 67f.). Die Antworten auf die Befragung zur Verwendung der Varietäten und zu den Einstellungen gegenüber Mundart und Standardsprache (Häcki Buhofer/Schneider/Beckert 2007, 55f.) legen nahe, dass der befragten Stichprobe Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache zugebilligt werden darf. Es existieren bislang zwei Studien, die sich explizit mit der Bedeutung der sprachlichen Orientierungskompetenz für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache beschäftigen: Nach Schader (2003) ist die Fähigkeit, Dialekt und Standardsprache sprachlich und funktional zu unterscheiden, eine Schlüsselqualifikation, die über Schul und Bildungserfolg entscheidet. Suter Tufekovic (2008) operiert nicht mit dem Begriff der sprachlichen Orientierungskompetenz, sondern spricht von Sprachdifferenzbewusstsein als ein Aspekt von Sprachbewusstsein, das Wissen um die unterschiedlichen Funktionen, die Dialekt und Standard in der Deutschschweiz erfüllen (Suter Tufekovic 2008, 16) umfasst. Sowohl die Studien von Schader als auch diejenige von Suter Tufekovic stellen bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund einen Zusammenhang zwischen sprachlicher Differenzierungsfähigkeit bzw. Sprachdifferenzbewusstsein und standardsprachlicher Sprachkompetenz her. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

9 Dieses Bewusstsein wächst wie oben vermerkt mit zunehmendem Erwerbsalter, es kann ausserdem gezielt gefördert werden. Zur Förderung sprachlicher Orientierungskompetenz liegt es nahe, auf die sprachdidaktische Konzeption der Language Awareness (LA), dt. Sprachbewusstheit oder Sprachaufmerksamkeit, zurückzugreifen. Bei diesem Konzept steht nicht primär der Erwerb von Sprachen und deren Strukturen im Vordergrund, sondern das Erforschen, Vergleichen und Entdecken. LA Methoden zielen darauf ab, das Bewusstsein und das Interesse für die eigene und andere Sprachen zu wecken, die Motivation für das Erlernen von Fremd und Schulsprachen [zu] unterstützen, Methodenkompetenz im Sinne von Verständigungs, Lern, und Erforschungsstrategien und selbstgesteuertes Arbeiten beim sprachlichen Lernen [zu] schulen und mittels vergleichender Reflexionen über Sprachen und Sprachenlernen metasprachliche und metakognitive Fähigkeiten aufbauen [zu] helfen." (Saudan 2005, 9) Mit LA Methoden werden also nicht nur die sprachlichen Kompetenzen in der Erst bzw. Zweitsprache gefördert, sondern zugleich Basiskompetenzen für das Sprachlernen überhaupt, etwa die Fähigkeit, Laute zu diskriminieren, das Erkennen von Mustern und Funktionsweisen von Sprache. Etablierte Lernziele von Sprach und Grammatikunterricht und solchen der interkulturellen Erziehung überschneiden sich bei den Zielen von LA Konzepten. Deshalb sind solche sprachdidaktischen Unterrichtskonzepte besonders wirksam in diglossischen Umfeldern mit verschiedenen Varietäten oder auch in Schulen mit hohem Anteil mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. 1.2 Phänomene von Sprachwechsel und Sprachmischung Wenn sich die Frage stellt, wie sich sprachliche Orientierungskompetenz in der Sprachproduktion manifestieren könnte, geraten Phänomene von Sprachwechsel und Sprachmischung in den Blick. Dabei gilt es zu unterscheiden: Die Begriffe Mischsprache und Sprachmischung wurden in der älteren linguistischen Forschung und werden auch heute noch zur Bezeichnung sehr unterschiedlicher Sprachformen gebraucht. Schon Schuchardt bezeichnet die Sprachmischung als ziemlich verwickeltes und äusserst wichtiges Problem der Sprachwissenschaft (1928, 151). Mischung wird z.t. mit Interferenz oder Transfer gleichgesetzt (Bechert/Wildgen 1991, 3; Löffler 1994, 81), wobei der von Weinreich (1953) eingeführte Begriff der Interferenz ebenfalls uneinheitlich verwendet wird (vgl. Clyne 1975, 16; Földes 1999; Tesch 1978, 31 38). Im Folgenden soll ein Überblick über die wichtigsten sprachwissenschaftlichen Ansätze gegeben werden, die als theoretische Fundierung für die vorliegende empirische Untersuchung dienen. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

10 Im Zentrum stehen die Begriffe des Code Switching und Language Mixing: Code Switching als eine bewusste sprachliche Handlung, Language Mixing hingegen als Sprachwechsel ohne funktionale Bedeutung Code switching Im vorliegenden Zusammenhang interessieren sowohl sprachstrukturelle als auch pragmatische Aspekte von Code switching. Myers Scotton, eine Vertreterin des strukturorientierten Ansatzes, schlägt vor, bei Code Switching von einer Matrixsprache auszugehen, die den morpho syntaktischen Gesamtrahmen für eine Äusserung bereitstellt, sowie darin eingebetteten Elementen in einer zweiten Varietät. Code switching (hereafter CS) is the selection by bilinguals or multilinguals of forms from an embedded variety (or varieties) in utterances of a matrix variety during the same conversation. [ ] The matrix language (hereafter ML) is the main language in CS utterances in a number of ways [...]. The term 'embedded language' (hereafter EL) refers to the other languages which also participate in CS, but with a lesser role. [ ] ML sets the morphosyntactic frame of sentences showing CS. (Myers Scotton 1997, 3) Das Festlegen der Matrixsprache (ML) ist in vielen konkreten Fällen nicht evident, gerade bei strukturell sehr nahen Varietäten wie dem Schweizerdeutschen und der Standardsprache. Auch wenn sich Myers Scotton in ihrer Untersuchung in erster Linie mit Code Switching zwischen Sprachen 1 beschäftigt, merkt sie an, dass die ML auch aus beiden Sprachen bestehen kann. In diesen Fällen handle es sich um eine composite (gemischte) ML. Auf diese Schwierigkeit bei verwandten Sprachen oder Varietäten zu entscheiden, welcher Varietät eine Äusserung zugeschrieben werden soll, weisen auch De Bot/Schreuder (1993, 210) hin. Sie gehen davon aus, dass es für gewisse Äusserungen gar keine Matrixsprache (im Sinne von Myers Scotton) gibt. Myers Scotton (1997, 3ff.) unterscheidet zudem zwischen intrasententiellem und intersententiellem Code Switching: Letzeres bezeichnet den Wechsel von einer Sprache zur anderen nach vollständigen Sätzen. Für die vorliegende Untersuchung ist vor allem das intrasententielle Code Switching relevant, das innerhalb eines Satzes oder Satzfragments geschieht. Für die soziopragmatische Perspektive stützen wir uns auf die Arbeiten von Auer (z.b. 1998, 2009), der zwischen Code Switching, Language Mixing und Fused Lects unterscheidet: Im Code Switching werden syntagmatische Einheiten aus verschiedenen Varietäten juxtaponiert. Funktional gesehen sind die beiden Codes Variablen, die verwendet werden, um auf die Redesituation oder einen Kommunikationsteilnehmer Bezug zu nehmen. Wenn die Alternation der Codes den situativen Bezug verliert und die Sprachwechsel keine Funktion erkennen lassen, spricht man von Language Mixing. Strukturell gesehen ist das Language Mixing durch 1 While CS may take place on any level of linguistic differentiation (languages, styles, or dialects/registers), this volume is concerned only with CS between languages (Myers Scotton 1997, 3). Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

11 kleinere syntagmatische Einheiten geprägt, die den Eindruck eines gemischtsprachigen Codes erwecken. Stabilisiert sich ein durch Language Mixing entstandener Mischcode, spricht Auer von Fused Lects. Diese sind in struktureller Hinsicht vergleichbar mit Kreolsprachen (vgl. Auer 1998). Muysken (1997, 361f.) hält fest, dass im Code Switching zwischen verschiedenen Prozessen unterschieden werden müsse: Von Insertion wird gesprochen, wenn Konstituenten einer Varietät B in die Struktur einer Varietät A eingefügt werden, wobei die Regeln der Varietät A respektiert werden. Der Code Mixing Prozess wird in Bezug auf die Einschränkungen gesehen, welche die Basis oder Matrix Struktur vorgibt. Der Prozess wird als dem Borrowing ähnlich angesehen: the insertion of an alien lexical or phrasal category into a given structure. Der zweite Typ ist die Alternation: Ansätze, die von Alternation ausgehen, betrachten die Einschränkungen für das Mischen in Bezug auf die Kompatibilität oder Äquivalenz der involvierten Sprachen an einer Switch Stelle. Aus dieser Perspektive gesehen ist das Code Mixing ähnlich wie das Code Switching zwischen Turns und Äusserungen angesiedelt. Daher vermeidet Muysken den Begriff Code Switching für den allgemeinen Prozess von Mixing. Switching ist nur für den alternierenden Typus von Mischung angebracht (Muysken 2000, 2007). Alfonzetti versteht das Code switching mit Goffman (1979) als konversationelle Ressource, die es dem Sprecher ermöglicht zu unterscheiden zwischen dem, was er selbst sagt, und dem, was er berichtet: In the mise en scène set up by the speaker in conversation, the transition from one character to another can be signalled in several ways [ ] What really matters then, is not fidelity toward the original language, or the social and cultural attributes of the codes in the repertoire, but the contrast between what the current speaker says and what someone else said, someone present or absent, someone human or mythical (Goffman 1979, 21), someone virtual or impersonal. (Alfonzetti, 1999, 205: Hervorhebungen im Text) Appel/Muysken (1987, 118ff.) schlagen sechs mögliche Funktionen von Code Switching vor. Der Sprecher wechselt die Varietät, a) weil er in einer Sprache einen Wissensmangel hat (referentielle Funktion), b) weil er einen oder mehrere Gesprächsteilnehmer ausschliessen oder miteinbeziehen will (direktive Funktion), c) weil er die ethno kulturelle gemischte Identität betonen möchte (expressive Funktion), d) weil er die vermittelte Information hervorheben möchte (metaphorische Funktion), e) weil er die beteiligten Sprachen indirekt oder direkt kommentieren will (metalinguistische Funktion) oder f) weil er Bezug auf ein literarisches Register eines Textes nimmt (poetische Funktion). Aus dieser Kategorisierung geht klar hervor, dass Code switching als eine bewusste sprachliche Handlung zu verstehen ist. Code switching setzt somit voraus, dass die Sprecher zwei Sprachen oder Varietäten sowohl auf der produktiven wie der perzeptiven Ebene auseinander halten können. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

12 1.2.2 Code Switching in Deutschschweizer Schulen In den Deutschschweizer Schulen wird der konventionalisierte Wechsel zwischen den Varietäten Dialekt und Standardsprache als kommunikative Ressource genutzt und dient dem Erreichen didaktischer und pädagogischer Ziele (vgl. Ferguson 2003). Lehrpersonen wechseln von der offiziellen Unterrichtssprache Hochdeutsch in die Lokalsprache Schweizerdeutsch, um z.b. schwierige Ausdrücke zu erklären, den Unterrichtsstoff zu verdeutlichen, die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler zu erlangen, die persönliche Distanz zu reduzieren, zu disziplinieren oder das Unterrichtsgespräch zu organisieren. Diese Funktionen des Code Switchings sind auch aus linguistischen Untersuchungen in Ländern wie Hong Kong, Brunei oder Sri Lanka bekannt (Ferguson 2003). Der gegenwärtige pädagogische und behördliche Diskurs in der deutschsprachigen Schweiz ist zunehmend einer Standard Language Ideology (vgl. Milroy 2001) verpflichtet. Diese lehnt Code Switching immer dann ab, wenn eine der beteiligten Sprachen eindeutig standardisiert ist, so dass falsche und richtige Sprachformen klar unterschieden werden können. Korrektheit vermittelt Prestige und stiftet soziale Identität. Dahinter steht das Ideal der perfekten Beherrschung einer Sprache oder Sprachform, welches behördlicherseits durch ein Verbot jeglichen Code Switchings und Abweichens von der offiziellen Unterrichtssprache im Klassenzimmer oder die Forderung nach systematischem und kontrollierten Code Switching und/oder einschlägige Weiterbildungsmassnahmen für Lehrpersonen (Ferguson 2003, 45) durchzusetzen versucht wird. In einem gesellschaftlichen Kontext, welcher wie es in der Deutschschweiz der Fall ist zumindest die schriftliche Beherrschung der Standardsprache hoch bewertet, wird Codeswitching, selbst wenn es von Lehrpersonen als kommunikative Ressource geschätzt wird, häufig als Beeinträchtigung der schulischen Chancengleichheit Anderssprachiger wahrgenommen 2. Ziberi Luginbühl (1999, 15) äussert sich zum Code Switching der Lehrperson folgendermassen: Die gut integrierten mehrsprachigen Kinder haben mit diesem sprachlichen Verhalten wenig Schwierigkeiten, weil sie sensibel sind für die Regelhaftigkeit von Code Switches. Für die Kinder mit geringer Deutsch Kompetenz sind die Funktionen der Code Switches der Lehrkraft zwischen Mundart und Hochdeutsch hingegen hochgradig verwirrend, so dass sie auch in der Literalität (beim Vorlesen und Schreiben) die beiden Formen vermischen. Inwiefern das Code Switching von Lehrpersonen jedoch tatsächlich einen direkten Einfluss auf die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache hat, ist bisher wissenschaftlich nicht untersucht. 2 Diese Sicht findet sich in unterschiedlichen Beiträgen zum Thema. So zum Beispiel in einer Publikation der PHZ und EDK Ost: Das funktional getrennte Nebeneinander von Mundart und Hochdeutsch ausserhalb, besonders aber innerhalb der Schule hat für den Zweitspracherwerb negative Konsequenzen (Hinweise zur Beobachtung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), 2005, 14). Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

13 1.2.3 Language Mixing und Mixed Code Auer (1998) versteht unter dem Begriff Language Mixing Sprachwechsel ohne pragmatischfunktionale Bedeutung. 3 Dieses Verständnis des Begriffs soll im Folgenden gelten. Im vorliegenden Zusammenhang ist vor allem die aktuelle Forschung zum Sprachgebrauch von Menschen mit Migrationshintergrund interessant, welche mit Mischsprache oder hybridem Code in der Regel eine zwar instabile, aber für sich stehende Varietät zwischen zwei monolingualen Polen bezeichnet. Meeuwis und Bloomaert betrachten das Code switching als monolektales Phänomen, und den mixed code dementsprechend nicht als Resultat aus dem Wechsel zwischen zwei Codes, sondern als one code in its own right (1998, 76; vgl. Franceschini 1998, 61). Hinnenkamp (2005) spricht von einem hybriden Code aus zwei Sprachen, der sowohl die eine als auch die andere Sprache präsentiert, aber gleichzeitig auch etwas Eigenes darstellt (2005, 95). Für Birken Silverman (2005, 105) ist die Mischsprache der Jugendlichen mit Migrationshintergrund ebenfalls eine dritte Varietät auf einem Kontinuum zwischen einer ersten (L1) und zweiten (L2) Varietät. Laut Myers Scotton (1991) hingegen sollte der Terminus mixed language ausschliesslich für die Bezeichnung von sprachlichen Sonderformen gebraucht werden, die durch langfristige und spezifische Sprachkontaktbedingungen entstanden sind (vgl. Auer: Fused Lects) Das Modell des hybriden Codes kann folgendermassen dargestellt werden: hybrider Code L1 L2 Abb. 1 Je nach Sprechsituation, Gesprächspartner oder Thema kann sich der hybride Code näher bei einem monolingualen Pol befinden. Hinnenkamp stellt jedoch fest, dass die Vermischung [ ] streckenweise so weit [geht], dass man eher von Code Legierung sprechen könnte: ein monolektaler Mehrsprachigkeitscode entsteht (Hinnenkamp 2000, 4). Als Beispiel einer solchen Legierung nennt er den Satz plötzlich ham wir alle sağ tarafa baktɪk (für: plötzlich ham wir alle zur rechten Seite geschaut), in dem analytische Tempusformen vermischt werden. Hinnenkamps Informanten nennen diese Sprechweise gemischt sprechen oder halb geflickt sprechen was aufzeigt, dass sie diese Varietät klar und bewusst von anderen Varietäten abgrenzen. Hinnenkamp hebt auch hervor, dass diese Bezeichnungen kein Produkt nennen (wie es zum Beispiel Mischsprache tut), sondern eine Aktivität (Hinnenkamp 2000, 5). 3 Muysken bezeichnet mit Language Mixing intrasententielles Code switching. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

14 1.3 Fazit Kompetente Mehrsprachigkeit in der Deutschschweiz schliesst Orientierungskompetenz im Hinblick auf Mundart und Standardsprache ein. Die zitierte sprachdidaktische Literatur betont die Bedeutung der sprachlichen Orientierungskompetenz für den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und bietet mit Konzepten aus dem Bereich der Language Awareness Hand für die gezielte Förderung der sprachlichen Orientierungskompetenz. Wenn sich die Frage stellt, wie sich Orientierungskompetenz sprachlich manifestiert, geraten Code Switching und Language Mixing in den Blick, Phänomene, die anhand funktionaler und sprachstruktureller Gesichtspunkte unterschieden und identifiziert werden können. Die zitierte sprachwissenschaftliche Forschungsliteratur betont den Entwicklungsapekt des Zweitspracherwerbs in der deutschschweizerischen Diglossiesituation: In den Anfangsstadien des Zweitspracherwerbs ist die Herausforderung der Diglossie sichtbar, mit zunehmendem Erwerbsalter wächst das Bewusstsein für die Unterschiedlichkeit der Varietäten. Der Umgang mit den Varietäten wird zunehmend adäquater. Dieser Entwicklungszusammenhang ist insgesamt unbestritten und bildet deswegen den Kern der Gesamtstudie. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

15 2. Leitfragen und Design der Studie Der Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und sprachlicher Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache ist der Kern des vorliegenden Projekts. Wenn die Diglossiesituation in der Deutschschweiz in den Anfängen des Zweitspracherwerbs eine besondere Herausforderung darstellt, zeigt sich dies so die Grundannahme nicht nur in der Sprachkompetenz im engeren Sinn, sondern auch in der Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache und zwar in der Sprachproduktion ebenso wie in der Rezeption. Der Zusammenhang zwischen der sprachlichen Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache und der Sprachkompetenz von Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache wird in der vorliegenden Studie anhand einiger Leitfragen für den empirischen Zugang und die sprachdidaktische Umsetzung gebündelt. Es wird danach gefragt, ob Kinder mit Migrationshintergrund eine hybride lernersprachliche Dialekt Standard Varietät entwickeln und wenn ja, wie sich diese produktiv und rezeptiv manifestiert. Ferner sollte untersucht werden, ob die Varietäten Mundart und Standardsprache mit zunehmendem Erwerbsalter besser unterschieden werden können und der hybride Code einem regelkonformen Code switching weicht. Was sich so zeigen lässt, ist auch für die Sprachdidaktik relevant. Es sind Aussagen möglich, ob in allen oder wenn nicht in welchen Phasen des Zweitspracherwerbs mit hybridem Code zu rechnen ist, ob daher die Förderung der Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache als durchgängige Aufgabe des Sprachunterrichts wahrgenommen werden sollte oder eher situativ und für bestimmte Entwicklungsstadien angezeigt ist und wie die Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache beobachtet und gefördert werden kann. Die Phänomene, um die es im vorliegenden Zusammenhang geht, lassen sich primär und unmittelbar in mündlicher Kommunikation fassen. Die oben diskutierten Forschungsarbeiten beruhen mit wenigen Ausnahmen auf mündlichen Daten. 4 Schriftliche Daten unterliegen den Eigengesetzlichkeiten von Schriftspracherwerb und Schreibfähigkeiten, die zu zusätzlichen und eigenständigen Fragestellungen führen müssten und Dimensionen eröffnen würden, die bei 4 Ausnahmen sind Häcki Buhofer/Schneider/Beckert (2007) und Ziberi Luginbühl (1999). Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

16 der Diskussion weitgehend unberücksichtigt geblieben sind. Die vorliegende Studie konzentriert sich deshalb auf die Orientierungskompetenz Mundart/Standardsprache in der mündlichen Kommunikation. Die Aufgabe der Empirie ist es zunächst, die Lernersprachen von Kindern mit Migrationshintergrund in der Deutschschweizer Diglossiesituation zu beschreiben und zu dokumentieren. Die beiden Bausteine dieser Dokumentation sind eine Längsschnittstudie zur mündlichen Produktion des lernersprachlichen Codes und eine Querschnittstudie mit dem Schwerpunkt der mündlichen Rezeption. Die beiden Teilstudien basieren auf zwei unterschiedlichen Stichproben: Der Längsschnittstudie (Kapitel 3) liegen qualitative Daten von 13 ProbandInnen zugrunde, die vom ersten Kindergartenjahr bis ins 6. Schuljahr an befragt wurden. Diese mehrsprachigen Kinder sind alle (mit einer Ausnahme) in der Schweiz geboren und aufgewachsen. Die Längsschnittstudie konzentriert sich aus methodischen Gründen auf die Sprachproduktion. Aussagen zur sprachlichen Differenzierungsfähigkeit sind unvollständig, wenn sie rezeptive Fähigkeiten ausser Acht lassen und nicht danach fragen, ob Varietäten als eigenständig wahrgenommen und identifiziert werden können. Das von Schader (2003) und Suter Tufekovic (2008) thematisierte Sprachbewusstsein als Schlüsselqualifikation für den Bildungserfolg schlägt sich in der Sprachproduktion ebenso nieder wie in der Rezeption. Die zweite Teilstudie ist deshalb dem Zusammenhang von Zweitspracherwerb und rezeptiver Orientierungskompetenz gewidmet. Für diese Teilstudie wurde ein quantitativer Zugang mit einer gesonderten Stichprobe gewählt. Die Querschnittstudie basiert auf sprachlichen Daten von 70 Schülerinnen und Schülern in unterschiedlichen Stadien des Zweitspracherwerbs. Bei diesen Probandinnen und Probanden handelt es sich um neu Zugezogene im 4. bis 7. Schuljahr. Im Winter 2008/9 fand eine einmalige Erhebung in den Kantonen Aargau, Basel Stadt und Freiburg statt (siehe Kapitel 4). Die beiden Teilstudien und ihre Ergebnisse sind die Grundlage für den dritten wesentlichen Baustein des Projekts: die Entwicklung von Materialien für die Einschätzung und Förderung der Orientierungskompetenz (siehe Kapitel 5). Aus diesem Grund enden die beiden Teilstudien jeweils mit einem sprachdidaktischen Fazit, das bei der Entwicklung der Materialien berücksichtigt wurde. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

17 3. Längsschnittstudie zur Orientierungskompetenz in der Sprachproduktion 3.1 Zielsetzung Im Rahmen der Längsschnittstudie wurde untersucht, ob, inwiefern und über welche Zeitdauer Kinder mit Migrationshintergrund eine hybride lernersprachlichen Dialekt Standard Varietät entwickeln, im Sinne eines hybriden Codes als instabile, aber für sich stehende Varietät zwischen zwei monolingualen Polen (s.o.). Diese Varietät und ihre Entwicklung werden im Folgenden in ihrer mündlichen Ausprägung beschrieben. 3.2 Korpus Längsschnitt Die Probandinnen und Probanden der Längsschnittuntersuchung sind Kinder, die vom 5. Lebensjahr an in Basel den Kindergarten besucht haben. Sie sind mit Ausnahme eines Kindes, das erst mit 4 Jahren aus Äthiopien in die Schweiz gekommen ist, in Basel geboren und aufgewachsen. Die Eltern dieser Kinder sind aus politischen oder wirtschaftlichen Gründen in die Schweiz emigriert, stammen aus bildungsfernen Milieus und gehen handwerklichen Berufen nach. Die Familien wohnten zum Zeitpunkt der Erhebungen in internationalen Stadteilen wie Kleinbasel bzw. Kleinhüningen. Die Kinder besuchten Schulen, deren Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund zwischen 50 und 80 % liegt. 5 Die erste Befragung ergab, dass die Probandinnen und Probanden 2001 bei Kindergarteneintritt über geringe Deutschkenntnisse verfügten. Laut Aussagen der Eltern kamen viele Kinder vor der obligatorischen Schulzeit nur selten oder gar nicht in Kontakt mit deutschsprachigen Kindern. 6 Sie erhielten deshalb während des Kindergartens integrierten DaZ Zusatzunterricht. Es gab unter ihnen sowohl Kinder, die einen Mundartkindergarten besuchten (6 Kinder), als auch Kinder aus einem Standardkindergarten (7 Kinder). Die Probandinnen und Probanden waren also spätestens seit Eintritt in den Kindergarten mit Dialekt oder Hochdeutsch oder beiden Varietäten konfrontiert. Das Korpus setzt sich aus Daten aus zwei Projekten zusammen: Die Sprachaufnahmen und Befragungen aus den Jahren 2001 bis 2005 entstanden im Rahmen des Projekts Standardsprache, das den Einfluss der Standardsprache in zwei Basler Kindergärten dokumentierte (vgl. Gyger 2005). Die Daten aus den Jahren 2007 bis 2009 wurden im Rahmen der vorliegenden Studie erhoben. Das Korpus deckt damit die Zeit die sprachliche Entwicklung 5 vgl. die Statistiken des statistischen Amts Basel Stadt bs.ch/tabellen/t15/1/#t06_gesamt.pdf 6 Mit Deutsch oder deutschsprachig sind hier immer sowohl das Hochdeutsche als auch der Dialekt gemeint. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

18 von 13 Kindern 7 mit Migrationshintergrund in der Zweitsprache Deutsch vom Ende des ersten Kindergartenjahres (2002) bis zur 2. Klasse der Orientierungsschule (2009) ab, allerdings nicht durchgehend: Im Jahr 2006 wurden keine Erhebungen durchgeführt, da das Projekt Standardsprache im Kindergarten im 2005 abgeschlossen wurde und das vorliegende Projekt im 2006 noch nicht angelaufen war. Im Schuljahr 2007/08 traten die verbleibenden 13 Probandinnen und Probanden in die Orientierungsschule über, im Jahr 2009 besuchen sie die 2. Klasse einer Orientierungsschule in Basel Stadt oder Riehen. 3.3 Erhebungsverfahren und Auswertung Die Daten für die Längsschnittstudie wurden einmal jährlich erhoben. Die Erhebungsmethode ist unter der englischen Bezeichnung Silent Film bekannt ist: Den Probandinnen und Probanden wird ein Kurzfilm oder ein Filmausschnitt von fünf bis zehn Minuten gezeigt. Nach dem ersten Schauen des Films wird in einem zweiten Schritt der Ton ausgeschaltet und der Filmausschnitt nochmals abgespielt. Die Probandinnen und Probanden werden aufgefordert, während des Schauens zu erzählen, was im Film geschieht. Die Erhebungsleiterin achtet dabei stets darauf, dass der Proband oder die Probandin über genügend Zeit verfügt und hält wenn nötig den Film an, damit die Schülerin oder der Schüler in Ruhe erzählen kann, was auf dem Bildschirm passiert bis 2005 sahen die Kinder eine Geschichte mit dem Kleinen Eisbären Lars. In den Jahren 2007 bis 2009 wurden Filme gewählt, die dem Alter der Probandinnen und Probanden entsprachen. 8 Anlässlich der letzten Erhebung des Projekts wurde mit den Schülerinnen und Schülern vor dem Film ein standardisiertes Interview über ihr Sprachverhalten in der Familie, über ihre Freizeitbeschäftigungen und ihre Berufswünsche geführt. Die Varietätenwahl wurde lediglich durch die Dialekt sprechende Interviewerin gesteuert. Für das Projekt lieferte das Interview in erster Linie eine Ergänzung der im Jahre 2002 im Rahmen des Projekts Standard Kindergarten in einem Elterninterview gesammelten soziodemographischen Angaben der Probandinnen und Probanden. Die nacherzählten Sequenzen wurden transkribiert. Aufgrund systematischer Unterschiede zwischen den Schweizer Dialekten (siehe Lötscher 1983, Ammon et al. 2004, Meyer 2006) wurde eine Codierung erstellt (vgl ). Die Transkriptionsregeln finden sich im Anhang (A1). Als theoretische Grundlage für die Klassifizierung und Beschreibung hybriden Codes wurden die oben diskutierten Ansätze herbeigezogen. Das Vorgehen war deskriptiv angelegt. 7 Von den 16 Kindern, die an den Erhebungen teilgenommen hatten und von denen Sprachaufnahmen aus diesen Jahren existierten, standen 3 für die weitere Untersuchung nicht zur Verfügung bis 2005: Der kleine Eisbär. Ein Kinderprogramm des WDR zusammen mit Südwestfunk Baden Baden und der SRG Zürich nach der Buchserie von Hans de Beer. 2007: Wallace und Gromit. Die Technohose. Animationsfilm von Nick Park. 2008: Jack Jack Attack. Animationsfilm von Pixar. 2009: Mister Bean "Good Night Mister Bean". Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

19 3.4 Ergebnisse Die Varietät der Probandinnen und Probanden unserer Studie wird im Folgenden sowohl im Hinblick auf sprachfunktionale als auch sprachstrukturelle Gesichtspunkte dargestellt. Die Darstellung wird durch Ausschnitte aus den Transkripten der Nacherzählungen illustriert. Die Ausschnitte sind durch den Namen des Kindes und das Erhebungsjahr gekennzeichnet. Die Namen der Kinder sind verändert Sprachfunktionale Gesichtspunkte Der Sprachgebrauch unserer Probandinnen und Probanden lässt darauf schliessen, dass die Kinder schon sehr früh ein Bewusstsein für die Unterschiede zwischen den beiden Varietäten haben. Schon in den frühen Erwerbsjahren finden sich im Korpus Belege für funktionales Code Switching im Sinne Auers. Den häufigsten Fall von funktionalem Code Switching stellt der Varietätenwechsel für die Wiedergabe der direkten Rede dar. 9 Vor allem dialektsprechende Probandinnen und Probanden leiten ab 2004 (1. Klasse Primarschule) in ihren Nacherzählungen die direkte Rede häufig durch ein dann sagt er 10 oder het er gsait ein, um anschliessend in der Standardsprache weiterzufahren. Belege: dann sagt er: nein iç bin der klei/ ich bin kein pasasier ich bin der/ der kleine eisbär (Joaquim04) und het e(r) gsait: es ist zu tiif /ää zu hooch (Joaquim04) un sait er: komm kleiner fisch (Gezim04) denn sait er: xxx eisbär wir sind so weit weg (Gezim04) got di kaz dört und sait: blinde besucher. denn sait mm de kleine eisbär: iç bin kein blinder besucher. (Gezim04) no het er gsait: wii kommt er heraus? (Jennifer04) Code Switching in einer poetischen Funktion (Appel/Muysken 1987, 118ff.), als konversationelle Ressource, die es dem Sprecher ermöglicht zu unterscheiden zwischen dem, was er selbst sagt, und dem, was er berichtet, findet sich in den Aufnahmen ab der ersten Primarklasse (2004). Die Kinder scheinen sich zu diesem Zeitpunkt ausreichend sicher in beiden Varietäten zu fühlen, um den Varietätenwechsel als Stilmittel einzusetzen. Im Korpus lässt sich eine weitere Form des Code Switching aufzeigen: Der Varietätenwechsel in metalinguistischer Funktion findet sich bei zwei Probanden. In diesen Äusserungen hält das Kind in seiner Nacherzählung inne, um die Versuchsleiterin um Hilfe zu bitten. 9 In der Untersuchung von Suter Tufekovic (2008, 176) ist der Varietätenwechsel zur Markierung der direkten Rede ebenfalls die häufigste Form von funktionalem CS. 10 Das Verb sagen wird von den Probandinnen und Probanden in der 3. Pers. Sg. Präsens Indikativ sehr häufig auch im Dialekt in der Standard Form 'er sagt' statt er sait verwendet. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

20 Beleg: denn hat er gsait: iç binn eem + wi heisstr? (Zema04) Die Probandin will die Äusserung von Lars dem Eisbären in direkter Rede wiedergeben und scheint dazu in die Standardsprache zu wechseln. Ein Hinweis auf ihren Willen zum Varietätenwechsel kann in ihrer standardnahen Aussprache des Personalpronomens [iç] gesehen werden, welches sie im Dialekt als [ix] realisiert. Da ihr jedoch der Name des Eisbären nicht mehr einfällt, richtet sie sich im Dialekt an die Versuchsleiterin. Beleg: der seit: morg gibts ein wett+kampf. da seit ich schl schl + eem was + ichchch + ah nä was seit ma? + ich gewinn disesss rennen (Ardi05) Im zweiten Beleg versucht Ardi wiederum eine direkte Redewiedergabe in Hochdeutsch und ersucht die Versuchsleiterin um Hilfe. Die Tatsache, dass die Probandinnen und Probanden funktional zwischen Dialekt und Hochdeutsch switchen, bedeutet jedoch nicht, dass sie in der Lage sind, für Deutschschweizer Ohren akzeptables Hochdeutsch oder Dialekt zu produzieren. Tatsächlich finden in dieser Phase viele Varietätenwechsel noch ohne erkennbare Funktion statt und verstossen gegen die Regeln der Diglossie (Belege: siehe Abschnitt 3.4.2). In diesem Punkt findet sich der Hauptunterschied zwischen gemischt sprachlichen Äusserungen von Deutschschweizer Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund: Deutschschweizer Kinder können immer auf ihre Dialektkompetenz zurückgreifen, um Unsicherheiten im Hochdeutschen zu meistern. Ihre Äusserungen können einem der zwei Varietätenpole zugeschrieben werden und verstossen nicht gegen die Regeln der Diglossie. Bei Kindern mit Migrationshintergrund verläuft der Erwerb von Hochdeutsch und Dialekt parallel, sie haben also keine gesicherte Varietät des Deutschen, auf die sie bei Schwierigkeiten zurückgreifen können. Ihr Sprachbewusstsein ermöglicht zwar ein funktionales Switchen, aber ihre Kompetenz ist vor allem in den ersten Schuljahren nicht ausreichend, um unmarkierte Dialekt und Hochdeutschäusserungen zu produzieren. Das heisst, dass die Probandinnen und Probanden neben dem bewussten intersententiellen Switchen auch Äusserungen produzieren, deren intrasententielle Varietätenwechsel als unbewusst und ungewollt angenommen werden können. Aufgrund des auftretenden funktionalen Code switching gehen wir davon aus, dass die Probandinnen und Probanden über zwei Varietäten des Deutschen verfügen, auch wenn diese in ihrer Ausprägung nicht den für Deutschschweizer geltenden Polen Dialekt und Hochdeutsch entsprechen. Daher sprechen wir von Lernerdialekt und Lernerhochdeutsch und verstehen darunter zwei sich strukturell (je nach Kind mehr oder weniger) unterscheidende Varietäten, die sich mit zunehmenden Erwerbsjahren voneinander entfernen und sich den in Abb. 2 dargestellten Polen annähern. Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz

21 Lernerdialekt Lernerhochdeutsch Dialekt Schweizerhochdeutsch Abb Sprachstrukturelle Gesichtspunkte Für die Analyse wurden die jeweiligen Äusserungen eines Kindes einer Matrixsprache in unserem Fall einer Matrixvarietät (MV) zugeordnet. Dazu wurden (nach Myers Scotton 1997) morphosyntaktische Kriterien angewandt. In einigen wenigen Aufnahmen (der frühen Erwerbsjahre) war es nicht möglich, eine MV auszumachen. Nach der Festlegung der MV wurden in einem zweiten Schritt die darin auftretenden Merkmale der Embedded Language gesucht. Das heisst, wenn die Äusserungen dem Dialektpol zugeschrieben wurden, wurden alle Elemente kodiert, welche als hochdeutsche Merkmale erkannt werden konnten. Diese Elemente werden Mischungen genannt. Es gilt jedoch schon hier festzuhalten, dass die Zuweisung von Merkmalen aufgrund der strukturellen Nähe von Mundart und Standardsprache nicht immer eindeutig vorgenommen werden konnte. Nach der Analyse aller Äusserungen zeichnete sich ab, welche sprachlichen Elemente besonders anfällig für Mischungen sind. Inwiefern sich die unten erläuterten Kategorien aus der Sicht des Spracherwerbs als morphologisch, phonologisch oder lexikalisch bezeichnen lassen, soll hier nicht im Zentrum der Diskussion stehen. Die Forschung hat gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund stärker lexikalisch lernen, da sie nicht in gleicher Weise wie die muttersprachlich deutschen Kinder auf ein System von Transfer Regeln zurückgreifen können (Häcki Buhofer/Schneider/Beckert 2007). Die meisten der vorgefundenen Mischungen sind daher als lexikalische Phänomene zu klassifizieren. Dazu gehören: Besset/Gyger/Montefiori/Zenhäusern Schlussbericht Sprachliche Orientierungskompetenz