Auf den Lehrer kommt es an

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1 Auf den Lehrer kommt es an Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für die Gestaltung wirksamer Lernumgebungen Vortrag am Hartmanni Gymnasium Eppingen, 23. November 2012 Prof. Dr. F. Lipowsky Teachers, schools and principals make the difference Bis zu 30% der Leistungsunterschiede von SuS lassen sich durch Merkmale der LPS und des Unterrichts erklären. Zwischen 5-10% der Leistungsunterschiede von SuS lässt sich durch die Schulzugehörigkeit erklären. Lehrer und Unterricht Schüler Familie Peers Schule Schul- leitung (Hattie, 2003, 2009)

2 Auf den Lehrer kommt es an! Schülerleistungen in Mathematik Perzentil Schüler bei Lehrpersonen mit hoher teacher quality 50. Perzentil 90. Perzentil 37. Perzentil vgl. auch: Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world s bestperforming school systems come out on top. New York: McKinsey & Company Schüler bei Lehrpersonen mit geringer teacher quality 8 Jahre 11 Jahre Studie v. Sanders & Rivers, 1996 Wodurch zeichnen sich gute Lehrerinnen und Lehrer und guter Unterricht aus?

3 Die Hattie-Studie What works? ca. 750 Metaanalysen ca Einzelstudien ca. 200 Millionen Schüler/-innen Visible learning für Lehrpersonen What works? > 900 Metaanalysen > Einzelstudien

4 Welchen Einfluss haben die folgenden Merkmale und Maßnahmen auf schulisches Lernen? Feedback Inhaltliche Klarheit Offener Unterricht Lehrererwartungen an die SuS Programme zur Leseförderung Sitzenbleiben/Klassenwiederholung Time on Task/aktive Lernzeit Direkte Instruktion/lehrergelenkter Unterricht Lehrerfragen Classroommanagement Förderung der Metakognition Jahrgangsgemischter Unterricht Ordnen Sie diese Unterrichtsmerkmale und Maßnahmen nach ihrer Bedeutung für schulisches Lernen? 1. höchste Bedeutung geringste Bedeutung Feedback Inh. Klarheit Förd. metak. Strat. Leseprogramme Direkte Instruktion Classroomm. Lehrerfragen Lehrererwartungen Time on Task Jahrgangsg. Unter. Offener Unter. Sitzenbleiben/Klassenwiederholung schwache moderate starke Effekte (d)

5 Wie sind diese Effektstärken interpretierbar? d<0 Merkmal senkt Schulleistungen (z.b. Fernsehen, Sitzenbleiben) 0<d< <d< <d<0.60 d>0.60 Merkmal befördert Schulleistungen nur schwach; schadet nicht, hilft aber auch nur wenig; Einfluss gering (z.b. jahrgangsgemischtes Lernen) moderater Effekt; vergleichbar mit dem Lernzuwachs, der innerhalb eines halben Schuljahres erreicht wird (z.b. Hausaufgaben, entdeckendes Lernen) großer Effekt; vergleichbar mit dem Lernzuwachs, der innerhalb eines Schuljahres erreicht wird (z.b. direkte Instruktion) sehr starker Effekt; Merkmal bewirkt mehr als den Lernzuwachs eines Schuljahres (z.b. gutes Feedback, Leseförderprogramme, metakogn. Strategien) Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit

6 Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit Feedback erweitertes Verständnis: beinhaltet nicht nur Korrektur, Kritik und Klarstellung, sondern vor allem Hinweise, wie der Lernende ans Ziel gelangen kann Feedback sollte aufgabenbezogen, prozessorientiert und selbstregulationsfördernd sein. Wirkungsvolles Feedback beantwortet folgende Fragen: Where am I going? Was ist mein Ziel? How am I going? Wie gelange ich an mein Ziel? Where to next? Was sind die nächsten Schritte?

7 Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme/Vorlesen Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit Beispiele für Leseförderprogramme 1 Reciprocal Teaching 2 Lautlesetandems 3 Textdetektive

8 Reciprocal Teaching d=0.74 Fragen stellen Bedeutungen klären Zusammenfassen Vorhersagen SuS stellen sich gegenseitig Fragen zum Text Reduktion des Textes auf wesentl. Inhalte SuS klären Bedeutungen unklarer Wörter oder Textpassagen SuS sagen vorher, wie der Text weitergehen wird (z.b. Brown & Palincsar, 1982; Streblow & Möller, 2010; Philipp & Schilcher, 2012) Reciprocal Teaching - Trainingsphasen Quelle: Philipp, M. (2010). Peer assisted learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie- Trainings. URL: Philipp, M. (2010). Peer assisted learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie-Trainings Teil 2: Zur Rolle der Lehrkräfte und der Implementierung der Verfahren. URL:

9 Textdetektive ( Einsatz in Gymnasien (5-6. Sj.) erprobt und untersucht 14 ausgearbeitete Lerneinheiten; Lehrermanuale und Schülerarbeitshefte vorhanden Lesen wird verglichen mit Detektivarbeit Detektivmethoden (Lesestrategien), die trainiert werden: Elaborationsstrategien: Überschriften beachten; sich etwas bildlich vorstellen; Umgang mit Textschwierigkeiten; Verstehen überprüfen Organisationsstrategien: Wichtiges unterstreichen und zusammenfassen, Behalten über prüfen Textdetektive ( Umsetzung: Lehrperson fungiert als Modell /Lesemeister auch nach dem Ende des auf ca. 25 Unterrichtsstunden angelegten Trainings muss die Anwendung der Lernstrategien weiterhin eingefordert werden

10 Textdetektive ( Wirksamkeit des Programms (Effektstärken in Studien mit Gymnas.) Leseverständnis (nachhaltig) Leseverständnis (unmittelbar) Lernstrategien (nachhaltig) Lernstrategien (unmittelb.) Eff. in Gymn. > HS, RS & GS 0 0,2 0,4 0,6 schwache moderate starke Effekte Gold & Souvignier, 2012 Lautlesetandems erprobt für SuS der Primar- und Sekundarstufe (insbes. für schwächere SuS geeignet) Dauer: 3 x 20 Min. pro Woche, über ein Schulhalbjahr Ziel: Verbesserung der Leseflüssigkeit, geringerer Fokus auf Leseverständnis Ablauf: koop. Lernen: Tutor (Trainer) und Tutand (Sportler) lesen gemeinsam und synchron einen Text; Trainer führt stets Lesefinger mit Trainer fungiert als Modell und macht auf Lesefehler aufmerksam, die vom Sportler nicht selbst bemerkt werden im Verlauf des Trainings übernimmt Tutand immer mehr Verantwortung, bis er den Text fehlerfrei lesen kann Abkehr vom Reihumlesen (Frankfurter Forschungsprojekt zur Leseflüssigkeit: Rosebrock et al., 2011)

11 Lautlesetandems Umsetzung Ablauf klar strukturiert SuS werden anhand der Bearbeitungszeit eines Lückentextes in Tandems eingeteilt, die ca. 4 Wochen zusammen lesen LPS bleibt beim Lesen im Hintergrund Rosebrock et al., 2011 Lautlesetandems Quelle: Rieckmann et al., 2012

12 Lautlesetandems Wirksamkeit des Programms Leseverständnis (nachhaltig) Leseverständnis (unmittelbar) Leseflüssigkeit (nachhaltig) Leseflüssigkeit (unmittelb.) Rieckmann, Behrendt & Lauer-Schmaltz, ,2 0,4 0,6 0,8 1 schwache moderate starke Effekte Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit Lehrererwartungen

13 Kognitive Aktivierung der SuS taucht als Begriff bei Hattie nicht explizit auf, wird aber immer wieder implizit genannt in der internationalen Forschung ist statt von kognitiver Aktivierung die Rede von thoughtful discourse (Brophy, 2000; Walshaw & Anthony, 2008) higher order questions (Lewis & Smith, 1993; Good & Brophy, 1986; Rosenshine & Furst,1973; Taylor et al., 2003; Higgins et al., 2005; King, 1991; Walberg, 1984; Samson et al., 1987; Hattie, 2009) authentic instruction (Newman, 1996; Louis & Marks, 1998) instructional support (Hamre et al., 2007) challenging tasks (Hattie, 2009) Gemeinsamkeit dieser Konzepte Anregung der SuS zum vertieften Nachdenken und zur Verknüpfung neuen Wissens mit bereits vorhandenem Vorwissen Bild: Unterricht, in dem die Köpfe der Lernenden rauchen und Nüsse geknackt werden

14 Welche Lehrerverhaltensweisen fördern einen kognitiv aktivierenden Unterricht und an welchen Schülerverhaltensweisen kann ich ihn erkennen? Lehrerverhaltensweisen Stellen herausfordernder Aufgaben und Probleme Provokation kognitiver Konflikte, Verdeutlichung von Widersprüchen Bewusstmachung unterschiedlicher Ideen, Positionen, Interpretationen Anregung der Lernenden, Gedanken, Ideen, Konzepte und Lösungswege darzulegen und zu begründen Anregung, neue Informationen/ Wissensbausteine mit bestehendem Wissen zu verknüpfen Higher-order questions ( Bloom-Taxonomie) Merkmale wie Feedback/formative Bewertung beinhalten Momente kognitiver Aktivierung Schülerverhaltensweisen begründen erläutern, erklären, Lösungswege vergleichen und bewerten übertragen, hinterfragen von Antworten Fragen formulieren Hypothesen bilden auf Vorwissen Bezug nehmen (lange Schülerantworten) Forschungsbelege für die Wirksamkeit kognitiv aktivierenden Unterrichts (Auswahl) Mathematik: z.b. Baumert et al., 2010; Lipowsky et al., 2009; Sprache: z.b. Taylor et al., 2003; Taylor et al., 2005, Scheerens, 2008; Gayle, Preiss & Allen, 2006 Naturwissenschaften: z.b. Shayer & Adey, 1992; She & Fisher, 2002, Zohar, 2004, Scheerens, 2008; White & Frederikson, 1998

15 Ein kleines Beispiel Ausschnitt aus einem Unterrichtsvideo: L: Wir wollen heute lernen, wie man Geschichten schreibt, die in einem Bild stecken. Dazu schaut ihr euch das Bild zunächst sehr gut an. Wer in dem Bild schon eine Geschichte entdeckt, kann sie erzählen. Erste Schülerantworten: Da sind ganz viel Kinder, einer fährt Schlitten, ein paar Schlittschuh, einer kann es noch nicht. Da spielen viele Kinder, die machen `ne Schneeballschlacht, ne Schneeflocken. Da sind Kinder, die halt machen, was man im Winter so machen kann. Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung Ein kleines Beispiel Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011 Wie macht die Lehrerin weiter? Sie gibt den SuS Impulse/Anregungen: Wer möchte ich sein? Was erlebe ich? Wie ist es dazu gekommen? Wie endet die Geschichte? Schülerantworten: Ich bin der Schlittenfahrer, ich bin Schlittengefahren, weil ich Stress zu Hause hatte wollte ich rausgehen, dann bin ich aufs Eis gerutscht, bin hingefallen, dann hab ich mir das rechte Bein gebrochen, dann bin ich ins Krankenhaus gekommen, dann haben mich meine Eltern öfter besucht, als ich wieder zu Hause war, war ich vorsichtiger und bin auf einem anderen Berg Schlitten gefahren. Ich bin das Mädchen das den kleinsten Schneeball trägt. Ich hab einen Schneemann gebaut mit den Jungs, dann ist ein Schlitten in uns reingefahren, da sind die anderen Schlittenfahrer hingefallen und der Schneemann ist kaputtgegangen. Ein Schlitten ist auf mein Bein gefallen. Nachts hatte ich dann Schmerzen Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung

16 Kleine Maßnahme große Wirkungen: Die Bedeutung der Veränderung von Lehrerfragen und -impulsen higher-order questions: zielen auf kognitiv anspruchsvolle Aktivitäten ab; Fragen, die Begründungen, Bewertungen, das Formulieren von Hypothesen, das Erklären von komplexen Zusammenhängen, das Vergleichen von Lösungswegen, das Übertragen von Begriffen, das Hineinversetzen, das Sich-Vorstellen und Hineinversetzen etc. nach sich ziehen ( Denkfragen ) lower-order-questions: Fragen, zu deren Beantwortung die SuS Fakten, Informationen, Prozesse, Definitionen etc. aus dem Gedächtnis abrufen müssen ( Erinnerungsfragen ) Lipowsky, 2009 Denkfragen Fragen zur Interpretation und Schlussfolgerung: ordnen: Was gehört zusammen? Warum...? einordnen: Was gehört unter diesen Oberbegriff? Wie würdest du..bezeichnen? Informationen sammeln: Was hast du gefunden? erklären und begründen: Worauf führst du das zurück? Wie erklärst du dir das...? Schlüsse ziehen und transferieren: Was bedeutet das für...? Welche Schlüsse ziehst du aus...? Fragen zur Entwicklung und Verifizierung von Hypothesen: Phänomene erklären: Prognosen wagen und Hypothesen bilden: Was würde geschehen, wenn...? Was passiert mit..., wenn...? Hypothesen begründen: Wie stellst du dir vor, dass...? Womit begründest du die Annahme, dass...? Annahmen verifizieren: Woran würdest du erkennen, dass...? Woran ließe sich beweisen, dass deine Erklärung...? (Heckt, 2008)

17 Konstruktives Frageverhalten längere Wartezeiten einräumen: 3-5 Sek., Regel ist: 1 sek. auf einen ausreichenden Anteil kognitiv anspruchsvoller Fragen achten auf andere Schülermeinungen verweisen (auf das, was ein anderer Schüler gesagt hat) nicht jede SuS-Antwort bewerten, Ball weitergeben gelegentlich Diskussionsstand zusammenfassen, Antworten zusammenfassen oder kurzen Kommentar abgeben statt Fragen: Äußerungen abgeben, provokante Thesen in den Raum stellen (Gage & Berliner, 1996; Lipowsky, 2009) Metakognitive Förderung Wissen über das eigene Lernen, Lerngewohnheiten, Lernstrategien Fähigkeiten, den eigenen Lernprozess zu planen, zu strukturieren, zu regulieren und zu bewerten

18 Ansätze zur metakognitiven Förderung zielgerichtete und systematische Konfrontation der SuS mit Prompts/Fragen, die zur Reflexion anregen, z.b. in Mathematik Verständnisfragen: Habe ich die zentralen Begriffe und die Aufgabenstellung verstanden? Verknüpfungsfragen: Inwiefern ähnelt die vorliegende Aufgabe anderen Aufgaben, die ich bereits bearbeitet habe? Strategiefragen: Welches ist die beste Strategie zur Lösung dieser Aufgabe und aus welchen Gründen ist sie die beste Strategie? Reflexionsfragen: Ist der von mir erarbeitete Lösungsvorschlag tatsächlich plausibel? Einsatz von Lerntagebüchern, Lernjournalen (mit spezifischen Fragen) Anregung zur Selbstbewertung (self-assessment, self-evaluation) Anregung und Modellierung von self-questioning/ Selbstverbalisierung/ Selbsterklärungen (in der Arbeit mit Lösungsbeispielen) (Schumacher, 2009; Chi, 1989, 1994; Chin, 2006) Ansätze zur metakognitiven Förderung und offener Unterricht Förderung von Selbstbewertung Förderung von Selbstverbalisation & -erklärung Förderung von Lernstrategien / -techniken Förderung metakognitiver Strategien Individualisierung 0,23 0,89 0,62 0,64 0,69 offener Unterricht 0, ,8-0,6-0,4-0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 schwache moderate starke Effekte

19 Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit Direkte Instruktion Die Direkte Instruktion gilt als zusammenfassende Kennzeichnung eines lehrergelenkten Unterrichts. Zu den Merkmalen direkter Instruktion gehören: täglicher Rückblick auf die vorangegangene Stunde und Prüfung der Lernvoraussetzungen darstellende Stoffvermittlung genügend Zeit für angeleitetes Üben mit Verstehensprüfungen Lernüberwachung mit korrigierenden Rückmeldungen Rückblick und Kontrolle des Lernfortschritts (siehe Gold & Hasselhorn, 2006, S. 241)

20 Direkte Instruktion Häufiges Missverständnis: Direkte Instruktion ist eng geführter, langweiliger Frage-Antwortunterricht. Direkte Instruktion kann auch so aussehen: Die Lehrperson führt einen Unterrichtsgegenstand so ein, dass sich bei den SuS Fragen ergeben und die SuS Vermutungen anstellen lenkt das Unterrichtsgespräch und sorgt durch kognitiv aktivierende Fragen und Impulse für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem U.gegenstand betont zentrale Aspekte und erklärt didaktisch verständlich und anschaulich schwierige Stellen regt die Lernenden zur Reflexion des Gelernten an. stellt Übungsaufgaben, bei denen die SuS das Gelernte anwenden und gleichzeitig etwas Neues entdecken können sorgt dafür, dass die Entdeckungen gesammelt, die Lösungswege verglichen und die Erfahrungen der SuS nachstrukturiert werden Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit

21 Inhaltliche Klarheit Begriffsklärung: Teacher s ability to present information in a way that students understand (Frymier & Weser 2001) Inhaltliche Klarheit Keine Erfindung von Hattie Der Lehrer nimmt die Überlegungen auf, hilft sie zu deuten und macht sie den übrigen Schülern verständlich. Wichtige Einsichten hebt er heraus, lässt sie wiederholen, schärfer, prägnanter formulieren. Er drückt selber noch einmal aus, was die Schüler vage und ungeschickt vorgebracht haben, wiederholt das Wichtige mehrmals in verschiedenen Ausdrucksweisen und hält es an der Wandtafel in geeigneter Form fest. Er wacht darüber, dass der Überblick über das Ganze nicht verloren geht. Er lenkt immer wieder zurück zur ursprünglichen Fragestellung; er ordnet immer wieder die vollzogenen und die noch nicht vollzogenen Teilschritte in die ganze, durch das Problem aufgegebene Operation ein. Bei alledem hält er die Klasse im Auge. Er passt auf, ob das Verständnis aufleuchtet, ob sich das Aha-Erlebnis einstellt. Geschieht es noch nicht, so wiederholt er das bisher Erarbeitete und stellt es noch einmal anders dar. So ist der Lehrer der Anwalt des klaren Aufbaus, der Bewusstwerdung der Beziehung innerhalb der Operation. Es ist eine große Leistung, wenn er erreicht, dass in 20 oder 30 kleinen Köpfen Klarheit einzieht und Einsicht in die grundlegenden Beziehungen innerhalb einer Operation gewonnen wird (Aebli, 1994, S. 233).

22 Inhaltliche Klarheit Keine Erfindung von Hattie Der Lehrer nimmt die Überlegungen auf, hilft sie zu deuten und macht sie den übrigen Schülern verständlich. Wichtige Einsichten hebt er heraus, lässt sie wiederholen, schärfer, prägnanter formulieren. Er drückt selber noch einmal aus, was die Schüler vage und ungeschickt vorgebracht haben, wiederholt das Wichtige mehrmals in verschiedenen Ausdrucksweisen und hält es an der Wandtafel in geeigneter Form fest. Er wacht darüber, dass der Überblick über das Ganze nicht verloren geht. Er lenkt immer wieder zurück zur ursprünglichen Fragestellung; er ordnet immer wieder die vollzogenen und die noch nicht vollzogenen Teilschritte in die ganze, durch das Problem aufgegebene Operation ein. Bei alledem hält er die Klasse im Auge. Er passt auf, ob das Verständnis aufleuchtet, ob sich das Aha-Erlebnis einstellt. Geschieht es noch nicht, so wiederholt er das bisher Erarbeitete und stellt es noch einmal anders dar. So ist der Lehrer der Anwalt des klaren Aufbaus, der Bewusstwerdung der Beziehung innerhalb der Operation. Es ist eine große Leistung, wenn er erreicht, dass in 20 oder 30 kleinen Köpfen Klarheit einzieht und Einsicht in die grundlegenden Beziehungen innerhalb einer Operation gewonnen wird (Aebli, 1994, S. 233). Dies gilt es zu operationalisieren! Merkmale inhaltlicher Klarheit Klare Lehrersprache (z.b. kurze prägnante Sätze, fachliche Korrektheit) Beschränkung auf das Wesentliche, didaktische Reduktion, Wichtiges hervorheben bei Verständnisschwierigkeiten : auf unterschiedliche Art erklären Veranschaulichung (insbesondere schwierigen Stoff durch Beispiele, Metapher, Illustrationen oder Analogien) für Transparenz sorgen (z.b. Advanced Organizer, Überblick, Vorschau) Unterrichtsgegenstand unterschiedlich repräsentieren (z.b. Verknüpfung von symbolischer + ikonischer Repräsentation) schrittweise und folgerichtig vorgehen (inhaltliche Kohärenz) zentrale Ergebnisse zusammenfassen (lassen) und rahmen (einordnen) Ähnlichkeiten und Unterschiede in Konzepten erarbeiten (Cruickshank, 1985; Hativa, 2001; Lipowsky, 2009; Marzano, Gaddy & Dean 2000)

23 Unterricht unter der Lupe Im Folgenden sehen Sie mehrere Ausschnitte aus einem schweizerischen Mathematikunterricht einer 8. Klasse, Sekundarschule. Wie beurteilen Sie die inhaltliche Klarheit des Unterrichts? Machen Sie Ihre Urteile an Beobachtungen fest. Quelle: Reusser, K.; Pauli, C. & Krammer, K. (Hrsg.) (2005). Einführungssequenzen. Aus der Reihe: Unterrichtsvideos mit Begleitmaterialien für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Gliederung Feedback & formatives Assessment Leseprogramme/Vorlesen Kognitive und metakognitive Förderung Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen Direkte Instruktion Inhaltliche Klarheit

24 Zusammenfassung und kritische Einordnung Lehrerrolle: Activator vs Moderator Activator d Facilitator d Inhaltliche Klarheit.75 Individualisierter Unterricht Feedback.72 Problem-based learning.15 Förderung metakognitiver Strategien Direkte Instruktion Offener Unterricht.01

25 Lehrerrolle: Activator vs Moderator Activator ( direktiv) d Facilitator d Inhaltliche Klarheit.75 Individualisierter Unterricht Feedback.72 Problem-based learning.15 Förderung metakognitiver Strategien Direkte Instruktion.59 Fazit: Activator: LPS, die anregt, herausfordert, anleitet, motiviert aber auch Freiräume eröffnet und SuS hierauf systematisch vorbereitet Offener Unterricht.01 Strategien zum selbstgesteuerten Lernen Entwurf machen.85 Selbstverbalisierung und Selbstbefragung.64 Selbstbewertung.89 Ziel selbst setzen.49 Kritik an der Hattie-Studie Ergebnisse sind veraltet unddeshalb nicht mehrrelevant nein, Studien, die herangezogen werden, sind zwar älter, aber auch neuere Forschungsbefunde (z.b. zum selbstgesteuerten Lernen, z.b. Dignath, Büttner & Langfeldt, 2008) lassen sich durchaus in den Befundrahmen der Hattie- Studie einordnen

26 Kritik an der Hattie-Studie kognitive Leistungen stehen im Vordergrund ja, aber wir wissen auch, dass die kognitive und die affektiv-motivationale Entwicklung miteinander korrespondieren (z.b. Leistung Selbstkonzept, Leistung Kompetenzerleben Motivation) Kritik an der Hattie-Studie Ergebnisse sind nicht auf D übertragbar vielleicht nicht bis ins letzte Detail, aber die Grundbotschaft der Hattie-Studie wird letztlich auch von zahlreichen europäischen und deutschen Studien bestätigt

27 Kritik an der Hattie-Studie Ergebnisse zementieren das Bild eines direktiven, lehrergelenkten Unterrichtsundvertragen sich nicht mit konstruktivistischen Ideen und Theorienansätzen direktiv: nein, lehrergelenkt: ja, aber: Hatties Ergebnisse zeichnen nicht das Bild eines langweiligen Frontalunterrichts, sondern das Bild eines Unterrichts, in dem sich die LPS zu ihrer Verantwortung für das Lernen der SuS bekennt ein angstfreies Unterrichtsklima herrscht und Fehler als Lernanlässe begriffen werden den SuS etwas zugetraut aber auch zugemutet wird die SuS systematisch zur Selbststeuerung angeleitet werden die SuS kognitiv aktiviert werden Kritik an der Hattie-Studie Bild eines Unterrichts, in dem Inhalte verständlich, interessant, begeisternd und abwechslungsreich präsentiert werden in dem die LPS die Lösungwege und Strategien der SuS antizipieren und die (fachlichen) Lernprozesse und typische Misskonzepte von SuS in ihrer Unterschiedlichkeit diagnostizieren kann in dem die LPS darauf aufbauend konstruktives Feedback gibt Hatties Studie: Plädoyer für einen Unterricht, in dem sich Lehrerlenkung und Selbststeuerung der SuS nicht ausschließen und in dem für die LPS die Lernbedürfnisse der SuS die Richtschnur pädagogischen Handelns bilden

28 Kritik an der Hattie-Studie Ergebnisse zementierendasbild eines lehrerzentrierten Unterrichtsundvertragen sich nicht mit konstruktivistischen Ideen und Theorieansätzen. Diese legen einen offenen U. nahe. Der Schluss liegt nahe, ist aber falsch! Konstruktivistische Theorien Unterrichtstheorien; machen keine Aussagen zur Unterrichtsgestaltung Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter, individueller und auf den Austausch mit anderen bezogener Prozess, bei dem es zu einer Verknüpfung neuen Wissens mit bereits bestehendem kommt (DeCorte, 2000) dies kann unter unterschiedlichen unterrichtlichen Bedingungen erfolgen; offener Unterricht garantiert nicht, dass es zu Verknüpfungen kommt und das Wissen ausreichend aufgebaut und verankert wird. Aktivität: Unterschied zwischen verhaltensbezogener und kognitiver Aktivität (Lipowsky, 2002; 2009; Mayer, 2004; Renkl, 2011). Kritik an der Hattie-Studie keine Berücksichtigung unterschiedlicher Kontextbedingungen domänenspezifische Unterschiede? im Einzelfall tatsächlich ergänzungsbedürftige Botschaften, z.b.zum Lehrerwissen Qualität der herangezogenen Studien unterschiedlich Zusammenfassungvon Zusammenfassungen(Meta-Metaanalyse) sorgt eher für einen geringen Auflösungsgrad keine unmittelbaren Handlungsanweisungen fürlps Effekte lassen sich nicht einfach addieren; es gibt unterschiedliche Wege zum guten Unterricht, allerdings sind diese nicht beliebig.

29 Main message - Zusammenfassung Auf den Lehrer kommt es an! Genauer: What teachers do matters! Das Kerngeschäft des Unterrichts ist wichtiger als Strukturmerkmale von Schule. Gute LPS schauen durch die Augen ihrer SuS ( kognitive Empathie ) Kognitive Aktivierung und Feedback sind wichtig. Lehrerlenkung und Selbststeuerung der SuS schließen sich nicht aus. Wahlfreiheiten im Unterricht garantieren noch kein verständnisvolles Lernen; sie sollten daher mit Merkmalen lernwirksamen Unterrichts gekoppelt werden Vieles von dem, was nach Hattie guten Unterricht auszeichnet, lässt sich gut verbinden mit Forderungen nach einem kompetenzorientierten Unterricht und mit Forderungen nach individueller Förderung. Lernen tut weh Können macht Freude (E. Stern) Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

30 Literaturauswahl Adey, P. (1992). The CASE results: implications for science teaching. International Journal in Science Education, 14 (2), Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. & Yi-Miau, T. (2010). Teachers mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review 3, Gold, A. & Souvignier, E. (2012). Texte besser verstehen und behalten die Methoden der Textund Lesedetektive. In M. Philipp & A. Schilcher, A. (Hrsg.), Selbstreguliertes Lesen. Ein Überblick über wirksame Leseförderansätze (S ). Seelze: Kallmeyer. Hattie, J. (2009). Visible learning. A syntheses of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. (2012).Visible learning for teachers. London: Routledge. Heckt, D. (2008). Wieso? Weshalb? Warum? Gute Lehrerfragen sind ein Aspekt von Unterrichtsqualität. Grundschule 40(3), Köller, O. (2012). What works best in school? Hatties Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen auf Schulleistungen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 59, Lipowsky, F. (2002). Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung - Auf die Mikroebene kommt es an. In U. Drews & W. Wallrabenstein (Hrsg.), Freiarbeit in der Grundschule (S ). Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule. Lipowsky, F. (2006). Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. In C. Allemann- Ghionda & E Terhart (Hrsg.), Kompetenz und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, 51, Lipowsky, F. (2009). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S ). Berlin: Springer. Lipowsky, F. (2011). Investitionen in die Fortbildung sind Investitionen in die Zukunft. Interview mit Sabine Stahl. Bildung bewegt (13), Lipowsky, F., Rzejak, D. & Dorst, G. (2011). Lehrerfortbildung und Unterrichtsentwicklung. Oder: Wie können Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar gemacht werden? Pädagogik, 63(12), Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E. & Reusser, K. (2009). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students understanding of Pythagorean Theorem. Learning and Instruction, 19(6), Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Hugener, I. & Lipowsky, F. (2008). Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 22 (2), Philipp, M. & Schilcher, A. (Hrsg.) (2012). Selbstreguliertes Lesen. Ein Überblick über wirksame Leseförderansätze. Seelze: Kallmeyer. Rieckmann, C., Behrendt, S. & Lauer-Schmaltz, M. (2012). Im Team trainieren das Programm Lautlesetandems. In M. Philipp & A. Schilcher, A. (Hrsg.), Selbstreguliertes Lesen. Ein Überblick über wirksame Leseförderansätze (S ). Seelze: Kallmeyer. Rosebrock, C., Gold, A., Nix, D. & Rieckmann, C. (2011). Leseflüssigkeit fördern: Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer. Schumacher, R. (2009). Pauken mit Trompeten. Lassen sich Lernstrategien, Lernmotivation und soziale Kompetenzen durch Musikunterricht fördern? Berlin: BMBF

31 Shayer, M., & Adhami, M. (2007). Fostering cognitive development through the context of mathematics. Results of the CAME project. Educational Studies in Mathematics, 64(3) Renkl, A. (2011). Aktives Lernen = gutes Lernen? Reflektion zu einer (zu) einfachen Gleichung. Unterrichtswissenschaft, 39, Steffens, U. & Höfer, D. (2011). Zentrale Befunde aus der Schul- und Unterrichtsforschung Eine Bilanz aus über Studien. SchulVerwaltung, Ausgabe Hessen/Rheinland- Pfalz, 16(10), Steffens, U. & Höfer, D. (2011). Was ist das Wichtigste beim Lernen? Die pädagogischkonzeptionellen Grundlinien der Hattieschen Forschungsbilanz aus über Studien. SchulVerwaltung, Ausgabe Hessen/Rheinland-Pfalz, 16(11), Taylor, B. M., Pearson, P. D., Peterson, D. S., Rodriguez, M. C. (2005). The CIERA School Change Framework: An evidence-based approach to professional development and school reading improvement. Reading Research Quarterly, 40(1), Terhart, E. (2011). Hat John Hattie tatsächlich den Heiligen Gral der Schul- und Unterrichtsforschung gefunden? Eine Auseinandersetzung mit Visible Learning. In E. Keiner, E. u. a. (Hrsg.), Metamorphosen der Bildung. Historie, Empirie, Theorie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (S ) White, B.Y., & Frederiksen, J.R. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16(1),