Umenie vo vyučovaní nemeckého jazyka

Transkript

1 Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ Mgr. Anna Burdová Umenie vo vyučovaní nemeckého jazyka Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe Prešov 2013

2 Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11, Bratislava Autor OPS/OSO: Mgr. Anna Burdová Kontakt na autora: Názov OPS/OSO: Rok vytvorenia OPS/OSO: Odborné stanovisko vypracoval: Spojená škola D. Tatarku 4666/7 Poprad, Umenie vo vyučovaní nemeckého jazyka 2013 Mgr. Soňa Sosenková Za obsah a pôvodnosť rukopisu zodpovedá autor. Text neprešiel jazykovou úpravou. Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe/osvedčená skúsenosť odbornej praxe bola vytvorená z prostriedkov národného projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.

3 Kľúčové slová Vyučovanie nemeckého jazyka. Krajinoveda. Umenie. Umelecký obraz. Anotácia Vo svojej práci Umenie vo vyučovaní nemeckého jazyka sa zaoberám možnosťou využitia umeleckých diel od významných nemeckých umelcov a 21. storočia na vyučovaní nemeckého jazyka. Ide o impresionistu Maxa Liebermanna, expresionistu Augusta Macka a súčasného najznámejšieho nemeckého umelca Gerharda Richtera. V práci predstavujem didaktické koncepty hodín, ktoré ukazujú možnosti práce s výtvarným dielom na hodinách nemeckého jazyka ako podnetu a predmetu komunikácie v cudzom jazyku.

4 OBSAH ÚVOD TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ Krajinoveda vo vyučovaní nemeckého jazyka Pojem kultúra Krajinovedné koncepty vo vyučovaní nemeckého jazyka Umelecký obraz a učenie sa cudzieho jazyka VYUČOVACIE HODINY Gerhard Richter Betty, Max Liebermann Mníchovská pivná záhrada, August Macke Promenáda, ZÁVER Zoznam bibliografických zdrojov... 33

5 ÚVOD Vo svojej práci Umenie vo vyučovaní nemeckého jazyka predstavujem metódy a postupy ako pracovať s umeleckým dielom z oblasti výtvarného umenia na vyučovaní nemeckého jazyka. Predkladám tu pedagogické scenáre vyučovacích hodín nemeckého jazyka, v rámci ktorých je umelecké dielo podnetom a predmetom pre komunikáciu v cudzom jazyku a zároveň jeho jazykové spracovanie môže slúžiť na jeho hlbšie vnímanie a pochopenie. Zámerom mojej práce je ponúknuť podnety a inšpirácie na analýzu a interpretáciu umeleckého artefaktu v procese osvojovania si cudzieho jazyka vo všetkých jeho komunikačných zručnostiach. Hlavný prínos svojej práce vidím v obohatení výučby nemeckého jazyka o prácu s dielami výtvarného umenia, ktoré nezvyknú byť súčasťou osnov výučby cudzieho jazyka, pričom ich potenciál využitia a didaktického spracovania je obrovský. Každé umelecké dielo rozpráva, inšpiruje a pri jeho interpretácii je priestor pre kreativitu a fantáziu a otvára priestor pre individualitu, aktivizáciu a otvorenosť žiakov, čo vedie k modernizácii a humanizácii vyučovania nemeckého jazyka. Pri výbere umelcov a ich diel som sa sústredila na nemecké osobnosti. Ich voľba bola intuitívna, zodpovedá mojím vlastným preferenciám a nemá žiadnu ambíciu byť reprezentatívnou vzorkou. Výber bol podriadený možnostiam didaktického spracovania pre špecifické účely nemčiny ako cudzieho jazyka. Mojím cieľom je, aby sa žiaci zoznámili so známymi nemeckými výtvarníkmi a ich dielami, ktoré tvoria kultúrne bohatstvo krajiny, ktorej jazyk sa žiaci učia, ale samozrejme že nielen jej. Ďalším prozaickým dôvodom bol aj fakt, že vyberať z neobmedzeného množstva artefaktov je v konečnom dôsledku ťažšie, ako keď má výber svoje hranice, ktoré sú takými hranicami aké má aj samotný jazyk. Vybrala som troch nemeckých výtvarných umelcov z rôznych časových období: impresionistu Maxa Liebermanna a jeho obraz Mníchovská pivná záhrada z konca 19. storočia, expresionistického maliara Augusta Mackeho a jeho posledný obraz Promenáda zo začiatku 20. storočia a najdrahšieho žijúceho umelca, 81-ročného Gerharda Richtera. Použila som dve jeho diela Betty, 1988 a Čítajúca, ktoré spadajú do oblasti fotorealizmu. Poradie hodín je náhodné, nie je to uzavretý celok. Učiteľ, ktorý by sa chcel inšpirovať, si môže vybrať jednu alebo viacerých hodín podľa vlastného zváženia. Samozrejme, že sa dajú vybrať aj iné obrazy, fotografie, sochy... Čo sa týka úrovne ovládania jazyka, ja som pracovala so žiakmi, ktorí mali zvládnutú úroveň B1 až s presahom na B2. Niektoré úlohy sú aj pre nižšiu úroveň zvládnutia nemeckého jazyka, ale vo všeobecnosti je úroveň B1 minimálnym predpokladom pre prácu žiakov s úlohami v tejto osvedčenej pedagogickej skúsenosti. Táto OPS je určená učiteľom nemeckého jazyka na stredných školách, ktorí chcú v rámci reálií nemeckého jazyka rozšíriť pohľad na cieľovú krajinu v oblasti výtvarného umenia buď v rámci voliteľných hodín, pri príprave na maturitu alebo môžu tieto pedagogické scenáre slúžiť ako špecifická náplň záujmového krúžku v nemeckom jazyku. Čo sa týka požiadavky na odbornosť v oblasti výtvarného umenia, hodiny nemajú ambíciu robiť 5

6 hlboké odborné analýzy z hľadiska výtvarného umenia. Predpokladom je pozitívny vzťah k umeniu. 6

7 1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ 1.1 Krajinoveda vo vyučovaní nemeckého jazyka Umenie a v širšom kontexte kultúra sú integrálnou súčasťou reálií cudzieho jazyka. Čo sú reálie cieľovej krajiny, resp. krajín osvojovaného jazyka je predmetom odborných diskusií. Tak ako sa vyvíjajú a menia jednotlivé koncepcie osvojovania si cudzieho jazyka, takisto sa menia aj obsahy a prístupy v krajinovede nemeckého jazyka a nachádzajú v nej svoj odraz. Die wissenschaftlichen Entwicklungen in Methodik und Didaktik des FSUs wirken sich natürlich auch auf die Inhalte des Landeskundeunterrichts und die Vermittlungsformen aus. (Biechele, 2003, s. 111). Súčasné prístupy hovoria o tom, že nie je až tak dôležité sprostredkovať rozsiahle faktografické skutočnosti, čo v normálnom vyučovacom procese z mnohých dôvodov nie je možné. Oveľa dôležitejšie je naučiť žiaka rôznym stratégiám a zručnostiam pri kontakte s cudzou kultúrou. Krajinoveda by mala teda pripraviť žiaka na to, aby mohol v inej kultúre získavať skúsenosti. Sú to však vždy iba výňatky z kultúry jazyka cieľovej krajiny. Žiakovi má byť ozrejmená komplexnosť a rozporuplnosť cudzej kultúry. Veľmi dôležité je si uvedomiť, že keď sa človek učí rozumieť neznámej, novej skutočnosti, vždy to zároveň znamená, že sa učí rozumieť vlastnej skutočnosti. Pri osvojovaní si cudzieho jazyka a teda aj kultúry dochádza vždy k tomu, že učiaci sa vníma a prijíma novú kultúru (kultúru cieľového jazyka) vždy na pozadí vlastnej kultúry a teda porovnáva. Vyučovanie cudzieho jazyka má prispieť k odbúraniu predsudkov a podporiť porozumenie medzi ľuďmi rôznych kultúr. Pri konfrontácii alebo strete s cudzou kultúrou sa má brať ohľad na subjektívnu stránku učiaceho sa, na jeho emócie a osobné názory. Stredobodom záujmu pri osvojovaní si reálií sú ľudia cieľovej krajiny. Reálie majú ukázať predovšetkým ich každodenný život. (Biechele, 2003, s. 8). Tieto chápania a prístupy k reáliám nachádzajú svoj konkrétny odraz v učebných materiáloch a učebniciach. Jednoduché zhrnutie, čo je vlastne krajinoveda, jej miesto, cieľ a náplň v procese učenia sa cudzieho jazyka nie je možné. Ale prinajmenšom jeden z konsenzov súčasnej diskusie o didaktike reálií cudzieho jazyka je nasledujúci bod: Osvojovanie si cudzieho jazyka je vždy zároveň poznávaním kultúry. (Biechele, 2003, s. 92). 1.2 Pojem kultúra Kultúra je v antropologickom zmysle definovaná ako špecifický spôsob vnímania, správania a myslenia jednej spoločnosti, ktorý nie je dopredu daný, ale je historicky formovaný sociálne relevantnými socializačnými formami (predovšetkým školou, rodinou, otvorenosťou médií, armádou). (Krumm, 2007, s. 63). V nemeckom chápaní bolo slovo kultúra dlho chápané ako synonymum k pravde, kráse, dobru, to znamená, že ku kultúre patrili len oblasti ako beletria, maliarstvo, tzv. klasická alebo vážna hudba (na rozdiel od zábavnej hudby ), budovy reprezentatívnej architektúry, klasický balet a pod. Ku kultúre sa nepočítali oblasti bežného života ako práca a technika, ekonómia, spoločnosť alebo politika. Zhruba od začiatku 70-tych rokov 20. storočia sa začal presadzovať tzv. rozšírený pojem kultúry. Pôvodne pochádzal z etnológie a obsahoval nielen diela vysokého umenia, ale 7

8 aj napríklad robotnícke piesne a komiksovú literatúru, módu, reklamu, rokovú a populárnu hudbu, ale aj sociálnopolitické témy. Kultúra tak ako sa opisuje v duchovných a sociálnych vedách asi od polovičky osemdesiatych rokov 20. storočia - obsahuje teda celú životnú realitu ľudí žijúcich v jednom jazykovom a kultúrnom priestore, to znamená všetky produkty a činnosti ich myslenia a konania. K tomu patria aj skúsenosti a pravidlá, ktoré určujú ľudské spolužitie, ako je postoj ľudí voči novému a neznámemu, voči myšlienkam, systémom sveta a formám života. V rámci didaktiky reálií nemeckého jazyka hovoríme o tzv. otvorenom pojme kultúry, ktorý je čo sa týka tradičného chápania kultúry otvorený, zároveň však vo vzťahu k tzv. rozšírenému pojmu kultúry sa vymedzuje aj s ohľadom na tematickú obšírnosť. Táto zmena v chápaní pojmu kultúra zohráva významnú rolu pre rozvoj didaktiky reálií v minulých desaťročiach a nové učebnice temer bez výnimky odzrkadľujú tento prístup vo väčšej alebo menšej miere. (Biechele, 2003, s ). Rozšírenie pojmu kultúra smerom od vysokej kultúry ku každodenným javom viedlo na jednej strane k svojvôli pri výbere tém, na druhej strane k redukcii pojmu kultúra na javy bežného života. To vyprovokovalo dokonca sčasti výzvy po opätovnom zavedení tradičných kultúrnych hodnôt, aké existovali v 19. storočí v nemecky hovoriacich krajinách. Aj keď je jasné, že cesta späť neexistuje je východisko pre diskusiu predsa ešte vždy otvorené. Otázkou ostáva, ako si učebnice poradia s oboma pólami- faktickej a komunikatívno-interkultúrnej krajinovedy. (Biechele, 2003, s. 94). 1.3 Krajinovedné koncepty vo vyučovaní nemeckého jazyka Faktická krajinoveda V päťdesiatych rokoch minulého storočia znel nadradený pedagogický cieľ vyučovania cudzieho jazyka prispieť k porozumeniu medzi národmi prostredníctvom učenia sa jazyka. Jazyk bol chápaný ako navzájom súvisiaci systém štruktúr. Najdôležitejším cieľom vyučovania cudzieho jazyka bolo poznanie jazykového systému, podľa možnosti v jeho celosti. Orientovalo sa pritom na klasickú výučbu latinčiny. V pedagogike v tom čase dominoval smer, ktorý bol orientovaný na proces duchovného a morálneho dozrievania učiaceho sa. K tejto skutočnosti významne prispievali v prvom rade výsledky vysokej kultúry. To platilo aj pre výučbu cudzieho jazyka. Krajinovedné obsahy z iných oblastí boli buď dodatočne, separátne ponúkané, alebo použité ako prílohy pre gramatické javy, ktoré boli stredobodom. Faktické reálie mali priradenú alebo sprievodnú úlohu vo výučbe, neboli jej integrálnou súčasťou. Učiaci sa mali získavať systematické vedomosti o kultúre a spoločnosti cieľového jazyka vo forme faktov, dát, čísel (informácie). Za tým stála (neuskutočniteľná) požiadavka encyklopedických nárokov obsiahnuť danú kultúru v jej celosti. (Biechele, 2003, s. 26). Kultúra bola chápaná vo svojom tradičnom význame, to znamená vysoká kultúra a teda výsledky duševnej a tvorivej činnosti v oblasti hudby, literatúry a vedy. Im ganzen deutschen Sprachgebiet ist mit der deutschen Sprache auch die deutsche Kultur, das heißt die deutsche Literatur, die deutsche Kunst, die deutsche Musik, die deutsche Wissenschaft zu Hause. (Biechele, 2003, s. 21). 8

9 Komunikatívna krajinoveda Pri komunikatívnej metóde všeobecne ide o iné vnímanie jazyka, v prvom rade to nie je systém ale médium, ktorým sa človek vyjadruje, s pomocou ktorého komunikuje. Schopnosť komunikovať v bežných životných situáciách sa stáva novým globálnym cieľom v didaktike cudzieho jazyka. Tento nový cieľ sa premieta do všetkých oblastí a teda aj do foriem a obsahov reálií. Ako hľadajú autori učebníc krajinovedné témy?...východiskom je predpoklad, že učiaci sa neskôr bude konfrontovaný s takou situáciou. Toto kritérium je relevantné pre všetky učebnice zamerané na komunikáciu, pri ktorých sú v popredí kultúrne záujmy a potreby učiaceho sa. (Biechele, 2003, s. 34). Vyberajú sa teda témy, s ktorými sa žiak pravdepodobne stretne hlavne v cieľovej krajine. V komunikatívnom vyučovacom princípe sú reálie koncipované rovnomerne aj čo sa týka informácií aj čo sa týka konania. Reálie sa podriaďujú najvyššiemu cieľu a to schopnosti komunikovať. Úspešná komunikácia má byť rozvíjaná rovnako ako porozumenie každodenných kultúrnych fenoménov. To malo samozrejme dopady aj na zmenený výber obsahu reálií: tie sa orientujú na záujmy a komunikačné potreby učiacich sa teda na situácie cudzej bežnej kultúry, s ktorou učiaci sa pravdepodobne prídu do kontaktu. Vedomosti o bežnej kultúre cieľového jazyka sú vedomosti, ktoré slúžia na to, aby používateľ cudzieho jazyka mohol jazykovo primerane komunikovať. Krajinoveda sa stáva integrálnou súčasťou vyučovania cudzieho jazyka, ide o jej postavenie vo vnútri komunikatívnej didaktiky. (Biechele, 2003, s. 43). Komunikatívna krajinoveda s interkultúrnym aspektom V súčasnosti dominujú učebnice s pragmaticko-funkcionalistickou metódou, ktoré sa zameriavajú na komunikatívnu kompetenciu- centrom je komunikácia v bežnom živote rozšírené o interkultúrny aspekt. Znamená to, že ak sa žiak učí cudzí jazyk je vždy konfrontovaný aj s cudzou kultúrou v jej rozšírenej podobe. Osvojovanie si jazykových prostriedkov a jazykových foriem pre modelové situácie nevedie automaticky k pochopeniu inej kultúry, preto sa komunikatívna kompetencia rozširuje o interkultúrne situácie. (Biechele, 2003, s. 55). Dôležitú úlohu zohráva pritom proces osvojovania si schopnosti učiaceho sa ku kultúrnemu porovnávaniu. Majú sa postupne naučiť, aby spočiatku nepochopiteľné javy a udalosti v iných kultúrach nehodnotili príliš rýchlo na základe vlastných kultúrnych noriem. Porovnávanie v interkultúrnom zmysle znamená rozoznávanie a rozpracovanie rozdielov, nie posudzovanie podľa kritérií lepší alebo horší. Ďalšími cieľmi sú porozumenie cudzieho a schopnosť orientovať sa v cudzej kultúre. Učenie sa cudzieho jazyka je vždy nejakou formou stretnutia sa s inou kultúrou. (Biechele, 2003, s. 56). Faktická krajinoveda po nástupe komunikatívnej a interkultúrne orientovanej krajinovedy nevymrela. Avšak tieto metodické prístupy mali samozrejme vplyv na chápanie a sprostredkovanie faktických reálií na vyučovanie cudzieho jazyka. (Biechele, 2003, s. 64). Aj v nových učebniciach nájdeme príklady pre faktické reálie, každopádne so zmenenou metodikou a zmenenými ťažiskami: krajinovedné vedomosti sa stávajú predmetom 9

10 vyučovania, nástrojom, pomocou ktorého sa človek učí aktívne a produktívne komunikovať v cudzom jazyku. Možno hovoriť o tom, ako niečo chutí, ako niekto vyzerá a pod. Systematizácia vedomostí hrá len podriadenú úlohu dôležitejšie sú osobné záujmy učiaceho sa v istej oblasti. Nie je tu snaha o úplnosť vedomostí, dôležitejšia je tu výmena medzi učiacimi sa. Nastoľujú sa krajinovedné témy, ale hneď pri nich sa objavujú každodenné skúsenosti s nimi. Kultúrne vedomosti sú témou, ale vlastná skúsenosť je relevantnejšia ako abstraktné poznatky. (Biechele, 2003, s. 67). 1.4 Umelecký obraz a učenie sa cudzieho jazyka Predmetom mojej OPS je špecifická časť reálií nemecky hovoriacich krajín a to konkrétne tzv. vysoká kultúra, resp. diela výtvarného umenia a sochárstva, ale v nových, zmenených didakticko-metodických súvislostiach. Umelecký obraz (per se), ak odhliadneme od ilustrovania textov v učebniciach a čítankách, má vo vyučovaní cudzieho jazyka len nevýraznú tradíciu. Výtvarné diela a obrazy patria podľa názoru mnohých učiteľov na vyučovanie umenia a kultúry. Použitie výtvarných diel by viedlo nielen k banalizovaniu umenia, ale dokonca k jeho zneužitiu na otázne didaktické účely. Často argumentujú učitelia na vzdelávacích seminároch, že pri úlohách, ktoré sú spojené s kresbou a ilustrovaním sa stráca vzácny čas a že umenie a učenie sa cudzieho jazyka sú dve celkom rozdielne veci. Pritom sa zabúda, že umenie nikdy nie je jednoznačné, že vyvoláva individuálne reakcie a asociácie, na ktorých práve veľmi záleží vo vyučovaní cudzieho jazyka, ktoré je zamerané na komunikáciu a má byť kreatívne. (Wicke, 2004 s. 111). Die intensive Betrachtung eines Bildes und das wiederholte Anschauen sind bereits Schritte zur individuellen Interpretation des Inhaltes. Aber gerade, weil Gemälde nicht eindeutig ist, regen sie die Fantasie an und lösen Sprachhandlungen aus, die sonst im Unterricht sehr selten vorkommen: die Äußerungen von Vermutungen, von Gefallen und Missfallen und von Zustimmung und Ablehnung, um nur einige zu nennen. Weiterhin gibt das subjektive Element der phantasievollen Interpretation den Schülern die Möglichkeit, sich selbst aktiv und engagiert in den Unterricht einzubringen. (Wicke, 2004 s. 112). Výtvarné umenie je interpretačne otvorené, zanecháva stopy v kultúrnom povedomí, podnecuje kreativitu a vyvoláva jazykový prejav. Obraz je vizuálny text a je tu možnosť jeho naratívneho inscenovania. (Grätz, 1997 s. 5). Obrazy môžu byť zakomponované do časových súvislostí. Obraz krajiny, po zaradení do istého obdobia, napr. romantiky, môže sprostredkovať atmosféru danej doby. Obrazom sa môže priraďovať nejaký dej. Ak sú na obraze postavy, priraďuje sa im nejaký vzťah, alebo sa hľadá, čo sa stalo predtým alebo čo sa udeje, ako postavy myslia alebo čo hovoria. Obrazom sa môže priradiť transcendencia, napríklad surrealistické diela. Obrazy môžu byť podnetom pre rozprávanie. Hovoriť o pocitoch aj v materinskom jazyku patrí medzi ťažké úlohy v bežnom živote človeka, o to ťažšie je to v cudzom jazyku. Pocity sa nevytvárajú na cudzí rozkaz ani sa nevyjadrujú na niekoho výzvu, zvlášť v takej umelej situácii ako je vyučovanie. Žiak obraz číta, dekóduje a má impulz k rozprávaniu, avšak v cudzom jazyku, ktorý už aj tak neľahkú úlohu ešte sťaží. To je práve úloha učiteľa metodicky a didakticky túto špecifickú medzipredmetovú 10

11 tému vybalansovať. Znamená to vycítiť nové oblasti kreativity: využiť silu imaginatívneho, pripustiť rôznorodosť významov, podporovať otvorenosť chápania, umožňovať jazykovú aktiváciu, rešpektovať individualitu a city žiaka. (Grätz, 1997 s. 6). Učebné ciele: - uvedomenie si procesu vnímania a rozpoznávania afektívna oblasť - aktivácia výrazových možností kognitívna oblasť - trénovanie kontaktu s médiami pragmatická oblasť - podpora autentického jazykového prejavu lingvistická oblasť - stupňovanie motivácie k učeniu sociálna oblasť - uskutočnenie diferencovaného používania jazyka jazyková oblasť Nasledovné učebné ciele v rámci didaktiky krajinovedy znamenajú, že sa - precvičuje procesu vnímania - vypracúvajú stratégie na zisťovanie významov a na chápanie cudzích výrazových foriem - uvedomuje subjektívnosť vlastného stanoviska - vyjadrujú pocity a tvorivo sa využívajú ako podnet na písanie alebo rozprávania - rozvíja (kultúrno)porovnávacia kompetencia - vzbudzuje zvedavosť na prepojenie výrazových foriem, ktoré boli doteraz vnímané separátne (Grätz, 1997 s. 6). Didaktické princípy pri práci s výtvarným dielom Pri práci s umeleckým obrazom na hodine nemeckého/cudzieho jazyka rozlišujeme päť fáz, ktoré principiálne súvisia s didaktickým spracovaním rôznych hodín s touto témou a môžu byť orientáciou pri príprave hodiny. 1. Naladenie učiteľ pripravuje tematicky, jazykovo alebo atmosférou na obraz 2. Prezentovanie obraz je prezentovaný a vedie k prvým subjektívnym a individuálnym reakciám a asociáciám 3. Objektivizácia žiaci majú poznávať obraz v jeho špecifickosti a jeho obsahu a diskutovať o ňom 4. Obrátenie žiaci majú byť v stave svoje prvé dojmy a úsudky lepšie zdôvodniť, prípadne zmeniť. 5. Dištancovanie žiaci majú interpretovať obraz v jeho historických a sociálnych súvislostiach Pri príprave treba ďalej myslieť na: - cieľovú skupinu - didaktické miesto na akej úrovni jazykovej progresie sa umiestni hodina. - ťažisko z akého hľadiska sa bude hodina realizovať umelecké, historické, jazykové alebo obsahové. Podľa didaktického hľadiska sa potom menia aj formy cvičení. Ak je v popredí jazykový tréning, ponúkajú sa úlohy na porozumenie, slovnú zásobu, gramatiku, odvodzovaniu významov jazykových prostriedkov. Ak je obraz použitý kvôli svojmu obsahu (reálie, téma, problém, dejiny, názory), tak majú žiaci predovšetkým komentovať, vyjadrovať svoje postoje, porovnávať. Hodina sa môže zamerať aj na výtvarné prostriedky (nálada, štruktúra, technika, epocha, umelecký smer) vtedy je hodina zameraná na opis pocitov, vyjadrovanie asociácií a nálad. (Grätz, 1997 s. 7). 11

12 Umelecké obrazy vo vyučovaní cudzieho jazyka Umelecké obrazy ako médiá možno z metodicko-didaktického hľadiska na interkultúrne vyučovanie len odporúčať, lebo môžu osloviť všetky vekové skupiny, stavajú učiaceho sa pred prirodzenú jazykovú komunikačnú situáciu a umožňujú dotyk s estetickými prostriedkami rôznych umeleckých smerov. Umelecké diela vedú človeka do sveta umelca. Jeho myšlienky, pocity a poznatky nachádzajú odraz v jeho diele. Zaoberať sa týmto svetom žiada od pozorovateľa veľa kreativity a samostatného myslenia. Pozorovateľ sa na jednej strane vydáva po stopách umelca a chce obraz vo svojom zmysle prečítať, to znamená hľadá spojenie s dielom kognitívnym spôsobom cez estetiku, tematiku, fakty, okolnosti života umelca a ducha doby. Na druhej strane osoba pozorovateľa afektívne vytvára most k umeleckému dielu, a ten ho ako pozorovateľa vedie do sveta, ktorý môže rozlúštiť pomocou svojich pocitov, svojho estetického vnímania, intelektu a kreativity. (Lenger-Sidiropoulou, s. 3). Umelecké diela umožňujú pozorovateľovi preniesť sa do iného času, iných kultúrnych priestorov, podnecujú k vnímaniu iného a spoznávaniu vlastného. Vyžadujú zmenu perspektívy a vcíteniu sa do sveta predstáv iných ľudí. V strete s minulými epochami a cudzími kultúrami je reflektovaná súčasnosť a vlastná kultúra, vytvára sa kultúrne povedomie a podporuje sa tvorba interkultúrnej kompetencie. Aj keď sa vnímavému pozorovateľovi otvára každé umelecké dielo, treba pri výbere umeleckých diel na vyučovanie cudzieho jazyka zohľadniť isté faktory. Na jednej strane sa má tematika orientovať podľa záujmov učiacich sa a ich stavu vedomostí. Ďalej by téma obrazu nemala byť pre žiakov ani jazykovo ani obsahovo príliš ťažká, ale mala by byť prispôsobená ich o. i. ich jazykovej kompetencii. (Lenger-Sidiropoulou, s. 3 4). Pri výbere tém treba dbať na to, aby neboli vybraté témy, ktoré by narušovali etické hodnoty alebo tabuizované témy. Mali by byť vybraté témy z obdobia, ku ktorému si vedia žiaci nájsť prístup, nie napríklad ťažké abstraktné expresionistické diela, alebo mätúce škandalizované diela, ktoré by neboli prínosom pre rozvoj citlivosti pre cudziu kultúru. Pri použití výtvarného diela je dôležité, aby sa obraz nezredukoval len na jeho opis, interpretáciu v kunsthistorickom význame alebo len ako podnet na komunikáciu v cudzom jazyku. (Lenger-Sidiropoulou, s. 3 4). V nasledujúcej kapitole predkladám ukážky niekoľkých hodín, ktoré som robila so žiakmi. 12

13 2 VYUČOVACIE HODINY 2.1 Gerhard Richter Betty, 1988 Jedným z mojich obľúbených obrazov a na hodinách nemeckého jazyka už pár krát použitých obrazov je Betty,1988 od Gerharda Richtera, súčasného nemeckého výtvarného umelca, ktorému sa pripisujú mnohé superlatívy. Najdrahší žijúci umelec: Gerhard Richter, ročník 1932, prekvapuje vždy novými technikami a témami, jeho šírka siaha od fotorealizmu po abstrakciu. (Hintereder, 2010, s.157). Jeho obraz Betty je portrétom jeho dcéry z prvého manželstva a je označovaný za modernú verziu Mony Lízy. Patrí medzi najznámejšie a často reprodukované obrazy súčasného moderného umenia. Je vhodný na opis je pomerne jednoduchý a zároveň jeho netradičná kompozícia - mladá žena má odvrátenú tvár- vytvára zaujímavú atmosféru a otvára priestor pre vlastné predstavy a interpretáciu žiakov. Z didaktického hľadiska je obraz časovo, priestorovo, sociálne a z istého pohľadu aj komunikačne otvorený. (Macaire, 1999, s ). Cieľ: 1. časť: naučiť sa vnímať obraz, umenie, schopnosť vcítiť sa do cudzej osoby, vyjadrovanie pocitov. Rozvoj kreativity a fantázie. 2. časť: obraz ako podnet na napísanie krátkeho príbehu. Úloha: opis osoby a jej interpretácia, vyjadrenie pocitov. Kreatívne písanie. Pomôcky: interaktívna tabuľa, obraz Betty, extra papier A4, malá kópia obrazu Komunikatívne činnosti: rozprávanie, písanie Pg. scenár: - Úvod: Oboznámim žiakov s cieľom hodiny- opis a interpretácia obrazu známeho nemeckého umelca Gerharda Richtera. Komentár: osobu Gerharda Richtera žiakom predstavím stručne - krátkou charakteristikou diela a života. Hlavným cieľom hodiny je učiť sa vnímať umelecké dielo, jeho opis a interpretáciu využiť ďalej na vyjadrovanie svojich emócií, postojov a názorov. V ďalšej časti hodina rezultuje do napísania príbehu, ale tvorba príbehu je tiež súčasťou procesu vnímania tohto umeleckého objektu. Žiak je neustále konfrontovaný otázkou: čo mne osobne tento obraz hovorí, čo vo mne oslovuje. Na úvod hodiny zámerne nespomínam to, že súčasťou hodiny je aj napísanie príbehu a to z toho dôvodu, že žiaci by preskočili fázu vnímania a opisu a skočili by už do fázy interpretácie a tvorby príbehu. Zároveň sa tu dostáva k slovu už samotný cudzí jazyk. - Obraz premietnem buď na interaktívnu tabuľu, alebo cez dataprojektor, tak aby ho mohli všetci žiaci dobre vidieť a vnímať. Žiaci majú čas bez akejkoľvek úlohy si obraz pozrieť. 13

14 Obrázok 1 Betty, 1988 Prameň: Komentár: Najideálnejšie je to vtedy, keď je trieda zatemnená (tmavými žalúziami alebo tmavými závesmi) a dominuje len osvetlený- premietaný obraz. Svetelné aj technické podmienky sú však tiež nie vždy v moci učiteľa, ale ak sú vhodné, tak výrazne pomôžu umocniť dojem z umeleckého diela. Podobné je to v niektorých galériách, keď je obraz umiestnený v zatemnenej miestnosti, ale jeho bodové nasvietenie ho vytiahne a obraz sa stáva dominantným. Okrem toho v prvotnej fáze spoločnej práce celej skupiny je takéto osvetlenie vcelku vhodné aj z toho dôvodu, že učiteľ nie je dominantným, je v tmavej miestnosti a takisto žiaci pri úvodných asociáciách sú v akejsi anonymite, nie je dôležité, kto sa ozval, je to práca celej skupiny. Žiaci majú čas bez akejkoľvek úlohy pozerať a vnímať obraz- veľmi dôležitý moment! Fáza pozorovania a vnímania obrazu je nemá byť unáhlená a najlepšie je na začiatku nechať žiakov obraz len pozorovať. Sociálna forma: frontálne vyučovanie. Učiteľ kladie otázky: - Kto je na obraze? - Ako vyzerá? Koľko má rokov? Kde sa nachádza? Čo má na sebe? Čo robí? Koľko je hodín? Má súrodencov? Chodí do školy? Má kamarátov? Je to Nemka? Prečo je takto oblečená? V tejto úvodnej časti pracujem frontálne s celou skupinou, vo fáze interpretácie je veľmi vhodná forma brainstormingu, kde platia pravidlá ako pravidlo zákazu kritiky, pravidlo uvoľnenia fantázie, pravidlo čo najväčšieho počtu nápadov, pravidlo vzájomnej inšpirácie a pravidlo rovnosti účastníkov. (Turek, 2008, s. 283). Práca s celou skupinou sa mi osvedčila, lebo jednak cudzie jazyky sa u nás na škole vyučujú v menších skupinách zhruba 12 žiakov, čo je primerané a potom vždy sa nájdu žiaci, ktorí hodinu potiahnu a sú inšpiráciou pre ostatných, hlavne v začiatkoch majú niektorí žiaci ostych vyjadrovať sa k dielam vysokého umenia, ktoré patrí do múzeí a galérií. Zdá sa im, že nevidia nič, že ich to neoslovuje, že im je to veľmi vzdialené, zvlášť umenia starších 14

15 období. Práve strata rešpektu pred klasickým umením, subjektívna konfrontácia s umeleckým dielom je to, čo je želateľné. V odpovediach žiakov, osobitne v časti: Čo cíti dievča na obraze? sa objavujú aj osobnostné postoje, hodnotové orientácie a emócie. V žiadnom prípade nehodnotím konkrétne postoje a emócie, ktoré by mali preciťovať. Tu chcem zdôrazniť jednu veľmi dôležitú zásadu pri úvode práce s umeleckými dielami akéhokoľvek druhu nikdy nehodnotím a komentujem len motivačne, to čo žiaci na obraze vidia alebo ako to interpretujú. Základným atribútom umenia je to, že každý v ňom môže vidieť niečo iné. Umelecké dielo nie je dopravná značka, môže byť rôzne chápané. Pozitívom pri tejto forme práce na vyučovaní je aj to, že žiaci môžu reagovať nielen na obraz ale aj na seba navzájom, čo takisto prispieva k obohateniu mozaiky pohľadov a môže byť neskôr materiálom aj pre tých žiakov, ktorí z akýchkoľvek dôvodov spočiatku nie sú veľmi aktívni. Zameriavam sa aj na spôsob vyjadrovania a na ich kultivovanosť. Čo sa týka jazykovej správnosti, vyjadrenia len opravím. - Vety zapíšeme na tabuľu a na extra papier A4 Ak sa zdá, že žiaci už vyčerpali nápady - na jednu otázku môže byť veľa odpovedízasvietime svetlo a začneme zapisovať vety na tabuľu a na papiere, nie do zošitov. Ak je to možné, obraz je ešte vždy premietaný ale zároveň sa už zapisujú (jednoduché) vety na tabuľu bez ohľadu na poradie, skôr podľa toho, ako si ich žiaci zapamätali. Tu je práve priestor na jazykovú korektúru, ktorá však nemá odviesť žiakov od obrazu Betty. Zároveň už opravené vety žiaci píšu na papier a to tak, že napíšu vetu a papier, ktorý vzápätí preložia (ako harmoniku), aby napísanú vetu nevideli a pokračujú ďalej v písaní. Zároveň sa veta na tabuli hneď zmaže. Je to preto, lebo žiaci by pri pohľade na vety na tabuli a v zošite začali skôr reagovať na to, čo majú napísané a fabulovať už príbeh. Kým je ale vpredu nasvietený obraz, ešte vždy sa formulujú asociácie a zbierajú nápady, ktorých zdrojom je obraz. Takto sa pokračuje ďalej, kým sa nápady nevyčerpajú. - Čo sa stalo? Čo sa deje? Napíšte krátky príbeh k obrazu. Použite vety z úvodnej časti. Príbeh napíšte tak, že obraz môže byť na začiatku, uprostred alebo na konci príbehu (príbeh s otvoreným koncom). Príbeh napíšte na extra papier. Obrázok nalepte na úvod, do stredu alebo na koniec príbehu, teda papiera. Práca vo dvojiciach. Žiaci si teraz roztvoria poskladaný papier s vetami, ktoré si potichu pre seba prečítajú. Majú tu počiatočný materiál na tvorbu príbehu. Tie môžu tvoriť kostru príbehu. Moja skúsenosť s týmto obrázkom je taká, že má dosť dramatického potenciálu na to, aby v tomto bode žiaci pracovali už viac samostatne a v prípade písania príbehov sa mi osvedčila práca vo dvojiciach, kedy je ešte možná istá diskusia, ale väčšie skupinky by už nepracovali tak efektívne. Tu je možné dokonca, aby každý pracoval sám. Ako som už spomínala, na úvod neboli žiaci oboznámení s tým, že budú písať príbeh, ale jeho napísanie sa zdá prirodzeným pokračovaním predchádzajúceho rozboru obrazu. Prácu môžem ohraničiť časovo alebo rozsahom počtu slov. Kratší príbeh sa dá stihnúť na hodine, ale môže byť aj zadaním na domácu úlohu už ako individuálna práca. Pri práci s obrázkom, ktorý som im priniesla (môže to byť aj čierno-biela kópia) žiaci umiestňujú obraz/obrázok do nejakého širšieho kontextu, zasadzujú do príbehu, čiže tvoria. Hoci je hodina rozdelená na dve časti, v prvej sa venujeme viac opisu a interpretácii obrazu 15

16 a v druhej žiaci píšu príbehy, obraz bol v obidvoch častiach dominujúci. Počas celej hodiny je obraz stále premietaný vpredu a žiaci ho ustavične sledovali. Neustále v ňom hľadali inšpiráciu. Fáza vyhodnotenia máva rôzne podoby. Učiteľ môže príbehy pozbierať, doma prečítať a v škole prezentovať najzaujímavejšie, najlepšie. Alebo venovať tomu časť ďalšej hodiny, aby všetci prečítali svoje práce, čo je však vždy spojené s monotónnosťou a postupne aj nepozornosťou žiakov. Jednou z možností je výber lepšej práce medzi dvojicami. Ak je v skupine 12 alebo ideálne 16 ľudí, tak si dvojice polonahlas navzájom svoje práce prečítajú a vyberú tú lepšiu, ktorá postupuje do ďalšieho kola, kde buď ešte pokračuje výber medzi dvojicami, resp. štvoricami navzájom ďalej, až kým sa nedostaneme k 2-3 najlepším, ktoré prečítame nahlas. Tento postup sa mi veľmi osvedčil, pretože zahrnuje veľmi motivujúci prvok ocenenia tvorivej práce spolužiakmi (do procesu výberu vôbec nevstupujem), jednak sa vyhneme únavnému čítaniu 6 a viacerých prác, ktoré aj keby boli sebe lepšie napísané, žiaci nedokážu udržať koncentrovanú pozornosť desiatky minút. Spoluúčasť žiakov na rozhodovaní a hodnotení je aj jedným z charakteristických znakov humanistického vyučovania. (Turek, 2008, s. 26). Zároveň tu možno pozorovať stratégie ako žiaci posudzujú cudzie a snažia sa presadiť svoje, alebo aj nie. Motivačne pôsobí aj skutočnosť, že nahlas pred všetkými sa čítajú najlepšie práce, ktoré sami vybrali a tie zvyknem hodnotiť už len ako výborné. V tvorivých činnostiach oceňujem kreativitu a prípadná horšia jazyková stránka nájde svoje ohodnotenie pri aktivitách, ktorých centrom je jazyk. Zároveň je to šanca pre tých, ktorých silnou stránkou je práve tvorivá činnosť. Fázu hodnotenia však nikdy nevynechám. Poznámka: na hodine len krátko spomeniem aspekty - druh umeleckého diela (namaľovaný obraz, nie fotka ako so mnohí myslia a čo je pre G. Richtera aj príznačné) a použité farby z technických dôvodov. Na hodine nepracujeme s originálom, ale ho premietam na interaktívnu tabuľu, čím sa stráca časť toho ako by pôsobil originál a farby sú niekedy skreslené, v závislosti od svetelných podmienok. Ani kopírovanie obrazu pre každého žiaka ako predloha na hodinu nie je riešením. Dôvod prečo som vybrala tento obraz a na vyučovaní sa mi naozaj osvedčil je okrem iného aj skutočnosť, že dievča/žena na obraze môže byť vekovo vnímaná ako rovesníčka mojich žiakov - vlasy, oblečenie, to znamená, že by sa s ňou mohli identifikovať a mohla by im byť blízka. Vysoko hodnotené umelecké dielo nemusí byť vôbec vzdialené mladému človeku, môže zostúpiť zo svojho piedestálu a osloviť každého. Pre mňa osobne bolo znakom toho, že hodina zaujala aj skutočnosť, že niektorí žiaci pri písaní príbehu uvoľnili svoju fantáziu, písali s potešením a naozaj kreatívne. Až na úplný záver hodiny spomínam skutočnosť, že Gerhard Richter bol označený za Picassa 21. storočia. To, že si žiaci dokázali niečo vziať z takého diela je pre nich zaujímavou skúsenosťou. Variácie: Čítajúca a Dievča čítajúce list Ďalším obrazom Gerharda Richtera, ktorý by mohol byť využitý na vyučovaní je obraz: 16

17 Obrázok 2 Čítajúca, 1994 Prameň: Priebeh hodiny je podobný: premietnutie obrazu vpredu na interaktívnu tabuľu, fáza pozorovania a potom otázky podobné ako pri predchádzajúcom obraze. V úvode ide o opis, následne o interpretáciu a pridávanie vlastných obsahov. Spoločná práca celej skupiny, brainstorming. - Kto je to dievča, kde sa nachádza, je doma, je sama, koľko je hodín, stojí, prečo? - Čo robí? Čo číta? Ako sa cíti? Pri obraze Betty bolo ťažisko na pocitoch (hlavne strach a zľaknutie) tu je atmosféra iná. Žena je ponorená do toho, čo číta. Názov tohto obrazu je Lesende. Tak ako pri predchádzajúcom obraze (v podstate pri temer všetkých figuratívnych dielach) aj tu môžu žiaci vytvoriť celý nový fiktívny svet jednej postavy s jej túžbami, snami, obavami... Pri tomto obraze sú už dôležité detaily, okrem iného aj to, čo žena číta. Tu môžu žiaci špekulovať, vyjadrovať domnienky a vyjadrovať svoje názory. Prečo stojí? Kedy človek stojí a číta? O čom číta? (noviny, návod na zapojenie práčky, výpis z banky, skriptá,...). Zapisujeme na tabuľu. - Napíšte krátky príbeh. Žiaci podobne ako pri prvom obraze píšu nejaký príbeh. Už samotný výtvarný postup Gerharda Richtera je taký, že sa nedá zistiť, čo dievča číta. Nie je to vec kontrastu kvôli technike. Preto sa môže úloha úplne otvoriť napíšte krátky príbeh k obrázku, alebo bližšie určiť, čo dievča s takým zaujatím číta. Ja som vyberala motív, ktorý sa v skupine objavil vo fáze brainstormingu, dievča číta zaujímavú správu v novinách. Variácia: Ďalšou možnosťou je použitie obrazu holandského maliara Johanna Vermeera: Briefleserin, 1657a vzájomné porovnanie oboch obrazov. - Opíšte obe postavy. Dajte im mená a umiestnite ich do času a priestoru. - Porovnajte ich. Čo majú spoločné a čo rozdielne? 17

18 Práca celej skupiny naraz. Hromadné popisovanie oboch postáv. Najprv vonkajšie znaky, vek, oblečenie, postava, doba, triedne zatriedenie, potom vnútorné a ich emocionálne rozpoloženie. Obidva obrazy sú vedľa seba zobrazené vpredu na interaktívnej tabuli. Zapisujeme na tabuľu a do zošitov. Obrázok 3 Dievča čítajúce list, 1657 Prameň: tm Práca s obrazom Johannesa Vermeera Dievča čítajúce list. - Pomenujte obraz. - Obraz sa volá.... Kto je to dievča? Od koho je ten list a o čom? Samostatná práca. - Napíšte list, ktorý to dievča číta. Dievča sa volá Johanna. Koncept listu napíšte do zošita. Hotový list napíšte na extra kus papiera rukou! Rozsah ca. 100 slov. Platí podobný pedagogický scenár ako pri prvom obraze, tu sa však zameriavam nie na príbeh ale na list. Žiaci majú napísať súkromný list adresovaný dievčaťu na obraze. Zvyčajne išlo o ľúbostné listy. Na záver poslali svoje listy susedom. Úlohou bolo vybrať list, ktorý sa im zdal veľmi pekný alebo zaujímavý. Ten, kto taký list dostal a považoval ho za vhodný pre verejnú prezentáciu, tak ho pred celou triedou prečítal. Krátko sme rozobrali aj skutočnosť, že kedysi sa listy písali rukou na papier, na rozdiel od dnešnej povrchnej komunikácie. - Domáca úloha: Zistite, kto sú ženy, ktoré Gerhard Richter zobrazil na obraze Betty a Čítajúca? - Doplňte 5 informácií o živote a diele Gerharda Richtera do viet: 18

19 Vedeli ste, že...?(5x) Táto doplnková úloha má za cieľ, aby si žiaci doma ešte pozreli autorovu tvorbu a pri surfovaní na internete zároveň prečítali a poznamenali si nejaké pozoruhodné informácie z jeho života a tvorby. Život a dielo Gerharda Richtera reflektuje niektoré výrazné dejinné udalosti Nemecka a prečítať si jeho životopis je určite zaujímavé. Ako som už spomínala, tento výrazný umelec je vlastníkom mnohých superlatívov. Spätnú reakciu zo strany žiakov som mala veľmi dobrú. Jednoduchá štruktúra úlohy Vedeli ste, že... sa mi už viackrát osvedčila pri hľadaní faktov a informácií na internete nielen k osobám, ale aj k miestam a veciam. 2.2 Max Liebermann: Mníchovská pivná záhrada, 1884 Ďalším príkladom na využitie výtvarného diela na vyučovaní nemeckého jazyka pri rešpektovaní jeho umeleckého rozmeru je obraz od Maxa Liebermanna, jedného z najznámejších nemeckých impresionistov: Mníchovská pivná záhrada - Münchner Biergarten, Pedagogický scenár: Cieľ: naučiť sa vnímať obraz, umenie, vnímanie atmosféry a schopnosť vcítiť sa do osoby stvárnenej v umeleckom diele, vyjadriť pocity. Rozvoj tvorivosti a fantázie. Úlohy: - opis osoby a atmosféry, - vyjadrenie vzťahov medzi osobami, - vnútorný svet postáv- vnútorné monológy, vyjadrenie pocitov, - dramatizácia postáv Pomôcky: interaktívna tabuľa, pripojenie na internet, obraz M. Liebermanna Mníchovská pivná záhrada(zdroj internet), pracovný list s pojmami Komunikatívne činnosti: rozprávanie, písanie Úvod: 1. Krátka informácia o autorovi a diele. Oboznámim žiakov s cieľom hodiny- opis a interpretácia obrazu známeho nemeckého impresionistické maliara Maxa Liebermanna s následnými jazykovými úlohami. Komentár: Osobu Maxa Liebermanna podobne ako predtým Gerharda Richtera spomeniem žiakom stručne ako vstupnú informáciu a takisto jeho impresionistický obraz Mníchovská pivná záhrada. Hlavným cieľom hodiny je naučiť sa vnímať výtvarné dielo, vnímanie jeho atmosféry a schopnosť vcítiť sa do osoby stvárnenej na obraze, vyjadrovanie pocitov, pozorovanie vzťahov medzi postavami navonok a kreovanie ich vnútorného sveta. Vyjadrovanie vlastných emócií je vec náročná aj v materinskom jazyku, preto je hranie rolí (Rollenspiel) formou, ktorá pomáha prekonať tento problém a v cudzom jazyku je overenou a veľmi často úspešne používanou formou pre komunikáciu. Ďalším cieľom je ústna komunikácia v nemeckom jazyku. Na to využívam práve rozprávačský potenciál, ktorý obraz ponúka. Jeho schopnosť byť počiatočným impulzom vedie k autentickým a produktívnym jazykovým prejavom. 19

20 Dobre vybratý obraz, jeho naratívna sila je to, čo môže byť prínosom pre vyučovanie cudzích jazykov. 2. Premietnutie obrazu na interaktívnu tabuľu Obrázok 4 Mníchovská pivná záhrada, 1884 Prameň: Komentár: Podobne ako pri predchádzajúcej hodine obraz - reprodukciu premietnem buď na interaktívnu tabuľu alebo cez dataprojektor (pozri komentár k 1. hodine) tak, aby ho mohli všetci žiaci dobre vidieť a vnímať. Tento obraz som premietala priamo z internetu, konkrétne z internetových stránok Ars mundi, kvôli možnosti zväčšenia a priblíženia detailov na obraze. Na tomto základe sú postavené aj ďalšie vyučovacie aktivity. Ide o to, že impresionistický obraz plný detailov premietnutý z internetu, ktorý skresľuje farby, zväčšením stráca kontúry, za nie vždy ideálnych svetelných podmienok by výrazne poškodil jeden z cieľov hodiny vnímanie umeleckého diela. Svetelné podmienky a ostrosť reprodukcie sú dôležité a treba si to aspoň na začiatku pozrieť dopredu. Žiaci majú čas, zatiaľ bez a úlohy pozerať a nasávať obraz a jeho atmosféru. 3. Vnímanie obrazu Komentár: Tejto časti sa má venovať primeraný čas, aj niekoľko minút. Obraz Mníchovská pivná záhrada je obraz plný detailov. Je preto dôležité, aby mali žiaci premietnutú reprodukciu tohto diela s čo najlepším rozlíšením. Na to využívam internetové stránky Ars mundi. Pri kliknutí na obraz sa zjaví aj možnosť veľmi detailného zoomu a teda možnosti pozrieť si veľmi pozorne a drobné detaily. Zároveň sa táto funkcia dá mnohostranne využiť didakticky využiť. - Vyberte si postavu na obraze. Pomenujte ju, kto je to a čo robí. (Stručne) - Ktoré postavy patria k nej? Dobre si obraz pozrite. 20

21 - Vyberte si ďalších spolužiakov, ktorí patria k danej postave. Obrázok 5 Zväčšenie obrazu Prameň: Komentár: Žiaci postupne prichádzajú k tabuli. Zvyčajne začnú s postavami, ktoré sú vpredu a najvýraznejšie, najčastejšie dievča, dávajúce piť dieťaťu. Potom nasledujú postavy, ktoré sú otočené tvárou k autorovi, nie odvrátené a potom ešte skupina hudobníkov, skupinka stojacich hostí pri lampe. Vytvoria sa skupinky zhruba 3-4 ľudí, ktorí prišli do letnej pivárne. Ja pracujem v škole so skupinami študentov, takže viac postáv sme nikdy nevyužili. Tento obraz s množstvom rôznych postáv, s prostredím letnej pivárne, ponúka množstvo podnetov na jeho ďalší opis, rozprávanie, komunikáciu alebo dramatické stvárnenie, ktoré môže byť použité ako podnet na komunikáciu v cudzom jazyku. Osobitnú kapitolu by mohli tvoriť zvuky ľudské hlasy, štrnganie pohárov, spev vtákov, hudba. V súvislosti s komunikáciou v cudzom jazyku sa mi osvedčila a študentov zaujala práve dramatizácia postáv. Práca v skupinách(3-4 žiaci). - Pripravte si krátke scénky, v ktorých vystupujú postavy z obrazu časť: Pozrite si pozorne svoju postavu na obraze a porozmýšľajte o nej. Herci si postavu, ktorú majú v divadle zahrať naštudujú. Odpovedzte si na otázky z pracovného listu: Kto je to? Čo robí, je starý, mladý, má rodinu, prácu, je zdravý, akú má náladu, aké je vzťah k ostatným v skupine- priatelia, rodina, trápi ho niečo? Doplňte ešte 2-3 informácie. Odpovede napíšte heslovite na svoje papiere. Tak získa Vaša postava svoju hĺbku. Dobre si pozrite postavu na obraze, použite zoom. Čas - 5 minút 21

22 Obrázok č. 6 Pracovný list Prameň: Vlastný návrh Spoločne: - O čom sa rozprávali ľudia v minulosti v pivnej záhrade alebo v kaviarni. Aké boli témy? Je to rozdiel oproti súčasnosti? (Brainstorming) Témy napíšeme na tabuľu. Práca v skupinách: - 2. časť: Pripravte si rozhovory. Vyberte si jednu tému. Scénky si najprv precvičte. Nerušte spolužiakov. Scénku zahrajte. Čas: 10 minút. Komentár: Obraz je stále premietaný vpredu a žiaci majú možnosť si svoje postavy vždy znova detailne pozrieť cez zoom. Pri samostatnej práci majú vždy časový limit, ktorý by mali dodržať. Najprv dostanú papiere s otázkami k postavám. Odpovede si stručne každý sám pre svoju postavu napíše. Je to jeho postava. Potom spoločne prejdeme témy, o čom sa mohli alebo môžu hostia v minulosti alebo aj dnes v kaviarni baviť. (Politika, klebety, starosti, problémy s výchovou detí, problémy s peniazmi, v práci a pod). Žiaci vedia byť veľmi kreatívni, zvlášť pri témach ktoré sa ich týkajú, hoci je to paradoxne maľba z konca 19. storočia! Tu treba vždy poukázať na to, že umelecké dielo je okrem iného aj svedkom svojej doby. Pri rozbore obrazu narazíme aj na reálie danej doby. Konkrétne napríklad: čo pije dieťa zobrazené zhruba v strede obrazu Münchner Biergarten. Pije pivo? Ide o historickú reáliu, skutočnosť, že kedysi aj deti pili pivo, osveta veľmi nefungovala a keď sa varilo pivo, tak pili aj malé deti. Dá sa urobiť zaujímavý exkurz na tému deti/mládež a alkohol. Zvyčajne sú študenti pobúrení, že deti mohli piť alkohol a dajú sa vyvodiť rýchle a jednoznačné poučenia. Ďalšou zaujímavosťou ale súčasnosti je, že mladí ľudia v Nemecku už od 16 rokov môžu piť pivo v obmedzenom množstve. Veľmi zaujímavá diskusia o dôvodoch, hraniciach a pod. Zaujímavé by mohlo byť, ak by si niekto nikoho ďalšieho na obraze nevybral. Hosť je sám, postava čašníčky alebo postava v strede obrazu, žena v klobúku v tmavočervených šatách, ktorá má niečo v rukách (dnes by to bol mobil). Možno si náhodne prisadla. V prípade osamotených postáv by mohli žiaci tvoriť vnútorné monológy postáv. Vymyslieť vnútorný monológ postavy z obrazu alebo textu je úloha vhodná vtedy, keď chceme postavu detailnejšie rozobrať. 22

23 Na podrobnejší rozbor postáv na obraze, ich vnútra aj vonkajších vzťahov som použila dramatizáciu postáv, to znamená, že žiaci si majú pripraviť scénky a pritom musia vychádzať z obrazu. Dramatizácia, využitie pohybu, mimiky a gest, hranie scénky je spôsob ako sa dá komunikovať už aj pri začiatočníkoch v cudzom jazyku, mimika a gestá môžu povedať veľa a podporiť slabší register slovnej zásoby. Rozšírenie tejto úlohy pre začiatočníkov v cudzom jazyku je napísať zoznam tém,(spoločná práca a brainstorming), ktoré si žiaci ako návštevníci pivárne v Mníchove môžu vybrať: Náhodné stretnutie, objednať si niečo na pitie, plány na leto, boli sme na dovolenke, počasie, problémy v rodine a iné. Žiaci postupne predvedú svoje scénky pred celou skupinou aj so stoličkami a stolom. Variácie: Citové vzťahy postáv na obraze Variácie: Práca so slovnou zásobou a zároveň rozbor umeleckého diela. Práca vo dvojiciach a celá skupina spolu. - Prečítajte si výrazy na kartičkách a nájdite na obraze vyjadrenie týchto citových vzťahov postavami obraze. - Ktoré postavy to sú a akí majú medzi sebou vzťah?(brat, suseda, au pair,...) - Vytvorte prídavné mená. Komentár: Žiaci pracujú najprv vo dvojiciach, čítajú pojmy láska, priateľstvo, nenávisť, nepriateľstvo, závisť, pohŕdanie. Ďalej pozorujú obraz a priraďujú vhodné výrazy pre citové vzťahy. Táto úloha sa dá použiť aj pri rôznych obrázkoch, ilustráciách ale aj pri rozbore literárnej ukážky. Žiaci musia obraz pozorovať veľmi dôkladne a text musia opakovane prečítať selektívnym spôsobom, čo je jedna zo stratégií čítania. Pojmy vyučujúci už môže prispôsobiť, rozšíriť, upraviť, môžu to byť základné emócie. Pokračujeme spolu celá trieda priraďovaním pojmom k postavám, ich stručným vonkajším opisom a vyjadrením ich vzťahov. Žiak príde k interaktívnej tabuli a označí postavy. Sú to priatelia, príbuzní, náhodní známi... Žiaci vytvoria prídavné mená k daným pojmom. Pozornosť venujem slovu láska - Liebe. Prídavné meno je závislé od vzťahu, napr. mama dieťa (liebevoll), muž žena (verliebt). Stretnutie v pivnej záhrade Variácia: Ďalšia alternatíva ako pracovať s obrazom a využiť ho ako kulisu pre komunikáciu je nasledovná možnosť: Stretnutie v záhradnej pivárni. Žiaci hrajú návštevníkov letnej pivárne s obrazom od Maxa Liebermanna ako kulisou. Ich úlohou je zahrať ďalších návštevníkov, ktorí sa v tejto pivárni stretli. Táto hra sa vždy stretla u pomerne veľkej časti študentov s veľmi pozitívnym ohlasom, úlohu niektorí realizovali zvlášť nápadito a zanietene. - Stretnutie v pivnej záhrade. Ste hostia v pivnej záhrade. - Každá dvojica má na kartičke napísanú nejakú základnú emóciu. Zahrajte krátku asi 2-minútovú scénku, pomocou ktorej túto emóciu vyjadrite pohybom, využitím mimiky, gestikulácie, citosloviec, málo slovami. Nevyslovte pojem, ktorý máte na kartičke. Počas prípravy neprezraďte 23

24 susedom, aký výraz máte. To bude ich úloha - uhádnuť, akú emóciu stvárňujete. Nerušte susedov. Čas na prípravu: 5-7 minút. Komentár: táto aktivita vyzerá ako hra, ale má v sebe zakomponovaných niekoľko didaktických zámerov. Jednak je to percepcia obrazu, postáv a atmosféry, napĺňanie vlastných citových obsahov do pojmov ako: strach, hnev, radosť, smútok, dôvera, znechutenie, očakávanie, zúfalstvo, nuda, prekvapenie, ľahostajnosť, vzrušenie, únava... Ďalej je to aktívna práca so slovnou zásobou a s neverbálnou komunikáciou. Každej dvojici rozdám 1-2 kartičky s pojmami. Počas prípravy žiakov položím dve stoličky pred obraz, kde sa bude scéna odohrávať, žiaci môžu prichádzať, odchádzať, sedieť alebo stáť. Majú pokyn, že majú menej rozprávať, to znamená, že viacej hrajú. - Pozerajte a určte, aký pocit dvojica hrala. Žiaci predvádzajú svoje scénky vpredu pred obrazom, ako by boli jeho súčasťou. Obraz tvorí kulisu, ale pozitívne ovplyvňuje aj hercov, akoby ich vťahoval do scény. Čím skoršie ostatní spolužiaci uhádnu, tým je ich úloha hodnotená ako úspešnejšia. Obraz sa na prvý pohľad zdal trochu ako zo starých čias a na začiatku žiaci pracovali bez väčšieho záujmu. Postupne ich však úlohy zaujali. Bolo to jednak otvorenosťou a kreativitou úloh, jednak technickými vylepšeniami zoomovanie. Hranie a hranie rolí má u žiakov vždy úspech a v jazyku je nepostrádateľné. Čo sa týka vyjadrovania emócií hraním, pre časť žiakov je to otázka dôvery jednak k učiteľovi a jednak schopnosti otvoriť sa pred spolužiakmi a preto je vhodná vtedy, keď sa žiaci dobre poznajú. Obrazy môžu byť aj podnetom na písanie básní. Výtvarné dielo ako umelecký impulz môže byť podnetom pre ďalšiu tvorivú aktivitu. Je to bežný jav, kedy nejaký druh umeleckého prejavu podnieti k ďalšej tvorbe vo výtvarnom umení, poézii, hudbe a iné. Nesmierne vďačným podnetom na písanie jednoduchých básní aj pre najväčších odporcov poézie, resp. takých, ktorí si myslia, že poézia je im vzdialená a že by to nedokázali, je báseň Avenidas od Eugena Gomringera, básnika bolívijskeho pôvodu s nemeckými koreňmi, ktorý žije v Nemecku, otca konkrétnej poézie. Jednoduchá štruktúra a pritom veľmi hravá a pôsobivá povaha básne študentov vždy oslovila a má množstvo variácií, stačí začať s ňou robiť. Jej veľkým plusom je aj možnosť využiť ju na základnej úrovni jazyka, už od A1. Po prvý krát som sa s ňou stretla na jednom vzdelávacom seminári pre učiteľov nemeckého jazyka (DaF) v Nemecku a rada s ňou pracujem. Môže sa využiť ako ilustračná báseň k obrazu, textu ale aj k téme, je široko využiteľná. Spoločná práca. Cieľ: tvorba konkrétnej poézie. - Prečítajte si báseň. - Odhadnite význam slov. - Všimnite si štruktúru básne a počet slov 24