Das Phasenmodell literarischen Verstehens von G.Waldmann

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1 Germanistik Britta Wehen Das Phasenmodell literarischen Verstehens von G.Waldmann Überlegungen zur theoretischen Herleitung und Begründung sowie zur Umsetzung am Beispiel des Gedichts Inventur von Günter Eich Studienarbeit

3 Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät III Institut für Germanistik WS 2005/ 2006 Seminar: Schreiben im Literaturunterricht Das didaktische Phasenmodell literarischen Verstehens von Günter Waldmann Überlegungen zur theoretischen Herleitung und Begründung sowie zur Umsetzung am Beispiel des Gedichts Inventur von Günter Eich von Britta Wehen Bachelor Germanistik/ Geschichte

4 INHALTSVERZEICHNIS 1 Einleitung Begründungen zur Notwendigkeit eines Phasenmodells Der literarische Text Der literarische Autor Differenztheoretische Überlegungen Der literarische Leser Das didaktische Phasenmodell literarischen Verstehens Die Vorphase Die 1. Phase Die 2. Phase Die 3. Phase Die 4. Phase Das Gedicht Inventur von Günter Eich Entstehung, Autor und Wahrnehmung Inventur - eine Unterrichtseinheit nach G. Waldmann Didaktische Überlegungen zum Umgang mit dem Phasenmodell Analyse verschiedener Arbeitsaufträge Aufträge zur Vorphase Aufträge zur 1. Phase Aufträge zur 2. Phase Aufträge zur 3. Phase Aufträge zur 4.Phase Analyse der Arbeitsergebnisse zur 4.Phase Fazit Literaturverzeichnis

5 1 Einleitung Wie verstehen Schüler einen literarischen Text? Welche Verstehens-Prozesse laufen dabei ab, und wie können diese schulisch gefördert werden? Mit diesen Fragen hat sich Günter Waldmann auseinandergesetzt, und ein Phasenmodell des literarischen Verstehens entwickelt. Darin schreibt er jeder Phase des Verstehens besondere, unterstützende Aufgabenstellungen und Unterrichtsverfahren zu. Grundlegend für Waldmanns Modell ist die Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts. Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht geht davon aus, dass eigenes Tun einen intensiveren Lernprozess ermöglicht, als bloße Instruktion und das Unterrichtsgespräch. 1 Außerdem basiert die Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts darauf, dass den Schülern die Produziertheit von Texten durch eigene Textproduktion bewusst wird, und die Wirkung einzelner literarischer Mittel selbst erfahren wird. So leistet diese Form des Unterrichts einen Beitrag zur Textanalysekompetenz genauso wie das Imaginationsvermögen gefördert wird, und eine Individualisierung des Unterrichts stattfindet, da nicht für alle Schüler das gleiche Unterrichtsziel angesetzt wird. Trotz des immer gleichen Ansatzes gibt es dennoch unterschiedliche Akzentuierungen bei den einzelnen Vertretern des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts. Einige dieser Vertreter sollen nun kurz benannt, und ihre Akzentuierung vorgestellt werden. Diese ermöglicht es, die Besonderheiten von Waldmanns Betrachtungsweise hervorzuheben. Die Kritik an der Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs rechtfertigt für Gerhard Haas eine alternative Unterrichtsform, die auf sinnhafte und emotionale Zugänge zur Literatur setzt. Er fordert dabei, dass die Methode des handlungs- und produktionsorientierten Unterricht fester Bestandteil eines schülerorientierten Unterrichts werden muss. Kasper H. Spinner betont besonders die Förderung der Imagination bei produktiven Verfahren, und sieht darin einen großen Beitrag für die Identitätsentwicklung der Schüler, sowie für deren Fremdverstehen. Es könnte eine längere Auflistung weiterer Vertreter folgen, jedoch würde bei keinem eine konkrete Umsetzung der theoretisch formulierten Ziele erfolgen. Gerade dies brachte der handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik den Vorwurf ein, sie befasse sich ausschließlich mit unterrichtsmethodischen Fragen, sie sei theorielos und spare die 1 Bogdal, Klaus-Michael: Grundzüge der Literaturdidaktik, München: dtv, S

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