Kompetenzen und beliefs von Förderschullehrern in inklusiven Settings

Transkript

1 Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Heil- und Sonderpädagogik Kompetenzen und beliefs von Förderschullehrern in inklusiven Settings Prof. Dr. Vera Moser Lea Schäfer Hubertus Redlich

2 Sonderpädagogische Anforderungen, Kompetenzen und beliefs: Stand der Forschung Inklusive Settings und Sonderpädagogische Professionalität: Das Forschungsprojekt

3 Inkrafttreten UN-Behindertenrechtskonvention Strukturveränderung der Schullandschaft (Abschaffung Hauptschulen, Rückgang der SchülerInnenzahlen seit 1997, Ausbau sog. Selbständiger Schulen, Aufnahmestopp für Förderschüler/innen in Mecklenburg Vorpommern, Schleswig-Holstein, Bremen Veränderung des sonderpädagogischen Professionsverständnisses u.a. niedergelegt in überarbeiteten KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung

4 Strukturen der Zusammenarbeit (z.b. Loeken 2000, Werning/Urban/Sassenhausen 2001, Gehrmann 2001, Reiser et al. 2002), Professionelle Selbstkonzepte (Stadler 1975, Stein 2004) Aufgabenbestimmungen sogenannter institutionenunabhängiger Kompetenzen von Förderschullehrern (Benkmann 2001, Reiser 1998, Heimlich 1998, 2004) Organisationsformen Gemeinsamen Unterrichts

5 Mangelnde aufgaben- und kompetenzbezogene empirisch gesicherte Bestimmung quantitativer und qualitativer Strukturen integrations- und sonderpädagogischen Handelns führt u.a. zu mangelnden Ausstattungen inklusiver Schulen ersetzt durch sog. adaptive Lehrerkompetenzen für heterogene Lerngruppen

6 Anforderungen und Qualitätsmerkmale von Unterricht in heterogenen Lerngruppen Beliefs / Einstellungen der Lehrkräfte Kompetenzen der Lehrkräfte, die auf bestimmte Anforderungen und Qualitätsmerkmale bezogen sind

7 Sonderpädagogische Kompetenzen Sonderpädagogische beliefs Spezifische Anforderungssituationen/ inklusive Settings im (Grundschul-) Unterricht

8 A) Allgemeine Merkmale Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung Klarheit und Strukturiertheit Konsolidierung und Sicherung von Lernergebnissen Aktivierung der Schüler/innen

9 B) Förderung der Lernbereitschaft Vielfältige Motivierung Schaffung eines lernförderlichen Unterrichtsklimas Schülerorientierung und Unterstützung einzelner Schüler/innen

10 Wirkungs- und Kompetenzorientierung am Individuum Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen Angebotsvariation von Aufgaben, Methoden und Sozialformen Curriculums- und systembezogene Diagnostik, Kooperative Lernformen individuelle Feedbacks

11 Behinderungs- und damit fachübergreifende Kompetenzen und beliefs in heterogenen Lerngruppen bezogen auf Risiken im Kontext des Lernen (nicht untersucht werden Aufgaben im Bereich der Beratung und interdisziplinäre Kooperation außerhalb des Unterrichts)

12 interdisziplinäre Kooperation individuelle Lern- und Entwicklungsförderung Lernstands- und Entwicklungsdiagnostik binnendifferenzierte Unterrichtung Beratungs- und Organisationskompetenz behinderungsspezifische Kommunikation Förderung des sozialen Lernens (vgl.u.a. Moser/Schäfer/Jakob 2010, 241)

13 Schulklima- inklusionsorientiert Individuell förderbezogen orientiert biografisch lebenslagenorientiert Dialogisch-psychotherapeutisch orientiert Behinderungsbezogen medizinischtherapeutisch orientiert Selektionsorientiert Gesellschafts-schulkritisch orientiert

14 Videoaufnahmen in integrativen Grundschulklassen Relevanz des standardisierten Vorgehens Überprüfung der aus der Literatur generierten Hypothesen

15 1. Training der an der Video beteiligten Personen 2. Transkription 3. Basiskodierung

16 Niedrig inferent: Status der Unterrichtsstunde (z.b.vor Unterrichtsbeginn, Unterricht, etc.) Sozialform (z.b. Klassenunterricht, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit) Lehrpersonen/Unterrichtsleitung Kodiertraining Überprüfung der Interraterreliabilität

17 Mittel inferent: Allgemeindidaktische Unterrichtsphasen (z.b. Einstieg/Einführung in ein neues Thema, Vertiefung) Lehrerhandeln Unterrichtsstörungen Hoch inferentes Ratingverfahren zur Bestimmung sonderpädagogischer Kompetenzen " dafür: Hinzuziehen von Experten

18 A) Durch die Doppelbesetzung in dem von uns untersuchten integrativen Unterricht ergeben sich spezifische Unterrichtsstrukturen, sie sich bestimmen lassen (Sozialform und Anforderungen)

19 B) Unterschiedliche Wahrnehmung von Anforderungssituationen

20 C) Unterschiedliches Kommunikationsverhalten

21 Ergebnisse stellen vorhandene und genutzte Kompetenzen dar Analyse von erforderlichen Kompetenzen im Anschluss mittels Experten/innen-Interviews