Dokumentation eines Projekts zum Internationalen Frauentag 08.März 2005

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1 Dokumentation eines Projekts zum Internationalen Frauentag 08.März 2005 Ausstellung, Poster-Session, Podiumsdiskussion Berliner Tor Hamburg

2 Impressum Herausgeber: Fachbereich Bibliothek und Information; Hochschule für angewandte Wissenschaften Hamburg Gestaltung: Timo Senechal Copyright: Hochschule für angewandte Wissenschaften Hamburg Herstellung: Hans Monno Hamburg

3 LESEN IST WEIBLICH Dokumentation eines Projektes zum Internationalen Frauentag Texte, Poster, Ausstellung Redaktion: Birgit Dankert und Timo Senechal Die Dokumentation entstand in einem Projektseminar WS 2004/2005 unter der Leitung von Prof. Birgit Dankert M.A. im Auftrag der Gleichstellungsbeauftragten des Fachbereiches Bibliothek und Information der Hochschule für angewandte Wissenschaften Frau Prof. Dr. Ute Krauß-Leichert 3

4 Vorwort Frauen wollte "man" über Jahrhunderte vom Lesen fernhalten inzwischen bestätigen die PISA- Studien eine ganz andere Realität: in allen OECD-Ländern lesen 15jährige Mädchen lieber, besser und mehr als Jungen. Zur gleichen Zeit müssen 850 Millionen Erwachsene als Analphabeten bezeichnet werden zwei Drittel davon sind Frauen. Die Alphabetisierungsprogramme der UNESCO sind nicht ohne Grund als Gleichberechtigungsprogramme konzipiert. Der globale Informationstransfer in digitalen Medien setzt Lesefähigkeit voraus. Ohne Entscheidungskompetenz in Computer-Environments verlieren Frauen ihren Einfluss auf die Gestaltung der Zukunft. 30 Jahre nach dem von der UNO ausgerufenen "Jahr der Frau" 1975 haben Studentinnen und Studenten des Fachbereiches Bibliothek und Information der Hochschule für angewandte Wissenschaften Hamburg zum Internationalen Frauentag am Material zu diesen Tatbeständen für Ausstellungen, Poster-Sessions und Podiumsdiskussionen vorbereitet und hier dokumentiert. Die Materialien bilden die Grundlage für Veranstaltungen in der HAW im Gebäude Berliner Tor 5. Gleichzeitig übernehmen cirka 20 Bibliotheken, Goethe-Institute und andere Institutionen in Europa auf digitalem Wege die Unterlagen für eigene Ausstellungen und Veranstaltungen. Ich danke allen Studierenden des Projektseminars und seiner Leiterin Frau Prof. Birgit Dankert M.A. Die Erkenntnisse einer postemanzipatorischen Studentinnen-Generation zum Slogan "Lesen ist weiblich" bereichern unser Wissen und machen es zukunftstauglich. Prof. Dr. Ute Krauß-Leichert Gleichstellungsbeauftragte des Fachbereiches Bibliothek und Information der Hochschule für angewandte Wissenschaften Hamburg Im Februar

5 Inhalt Alphabetisierung: Geschichte, Vision und Realität Die Geschichte des weiblichen Lesens...6 Rita Bendfeldt; Katharina Schmiedl Literacy Decade...8 Anna Bansmann Alphabetisierungsprogramme: Kosovo, Uganda, Industriestaaten...9 Eric Hansen; Isabell Oswald; Regine Rübcke; Kai Thiele Alphabetisierung in Industriestaaten...11 Kai Thiele PISA-Studie geschlechtspezifisch...12 Gloria Kublanova; Sigita Okleiteryte Leseförderung eine Bestandsaufnahme Lesesozialisation in Familie, Kindergarten und Schule...15 Claudia Hamann; Lisa Steenhuss Kinder wollen Bücher ein Modellprojekt zur Leseförderung im Kindergarten...17 Katharina Pavlou Internationale Leseförderung...18 Cornelia Hirschbach Studien zum Leseverhalten von Jungen und Mädchen...22 Kathrin Hamann Lesen = Integration...23 Orkan Olgun Lesende Frauen in der Malerei...26 Julia Kappes; Maris Palmi Weibliche lesende Literaturfiguren aus drei Jahrhunderten...32 Karin Dorn; Ulrike Harney; Dorit Lehmann La Roche, Sophie: Geschichte des Fräuleins von Sternheim...32 Flaubert, Gustave: Madame Bovary...33 Austen, Jane: Die Abtei von Northanger...34 Irving, John: Garp und wie er die Welt sah"...36 Jean, Raymond: Die Vorleserin...37 Frauen und Lesen in Computer-Environments Anika Hermann; Anja Hesselbarth; Andrea Sommer Entwicklungen...40 Literatur im Netz...40 Schreibende Frauen im Internet...42 Lesen: Forschung und Perspektiven Weibliches Lesen...48 Hauke Lentsch Lesesozialisation...51 Sarah Queckenstedt Zukunft ohne Lesen?...53 Timo Senechal 5

6 Alphabetisierung: Geschichte, Vision und Realität Rita Bendfeldt; Katharina Schmiedl Das Lesen liegt an der Schwelle des geistigen Lebens; es kann uns darin einführen, aber es ist nicht dieses Leben. Marcel Proust (aus: Tage des Lesens, S. 33) Die Geschichte des weiblichen Lesens Bevor die Menschen lesen und schreiben lernten, gab es die orale Kultur. Wissen wurde mündlich weitergegeben. Die Schrift besitzt eine lange Entwicklungsgeschichte. Sie beginnt im arabischen Raum. Durch die literarische Kultur wurden mündliche Mitteilungen, die orale Vermittlung kulturellen Wissens und erzählte Phantasien ergänzt, später verdrängt. Mit der wirtschaftlichen Entfaltung und gesellschaftlichen Differenzierung der städtischen Gemeinwesen stiegen in der frühen Neuzeit die Kommunikationsbedürfnisse. Die Schriftzeichen dienten als Erinnerungsstütze, man benötigte z.b. Kalender und Marktverzeichnisse. Große Teile der literarischen Kultur wurden von Klöstern geprägt. Das Kloster war der erste Ort, an dem Frauen literarisch unterrichtet wurden. Nonnen war es gestattet, geistigen Beschäftigungen nachzugehen - nur unter der strengen Aufsicht ihrer männlichen Vorgesetzten. Sorge dafür, dass er (der Junge) mit sechs oder sieben lesen lernt, und lass ihn entweder studieren oder das Gewerbe erlernen, das ihm die meiste Freude macht. Handelt es sich um ein Mädchen, so setze sie in die Küche und nicht hinter das Lesebuch, denn es schickt sich nicht für ein Mädchen, lesen zu lernen, es sei denn, du willst, dass sie ein Nonne wird. (in: James Bruce Ross: Hört ihr die Kinder weinen, Frankfurt a.m. 1977, S.296) Frauen des 14.Jhr. und des fast gesamten Mittelalters erhielten nur so viel Bildung, wie für eine Gehilfin des Mannes vonnöten war. Nur wenn die Mädchen von Adel waren oder einer Patrizierfamilie entstammten, erhielten sie Privatunterricht. Sogar Martin Luther empfahl: wenn Weiber wohlberedt sind, das ist an ihnen nicht zu loben; es steht ihnen baß an, dass sie stammeln und nicht wohl reden können. Das zieret sie viel besser. (in: Gabriele Becker u.a., Zum kulturellen Bild und zur realen Situation der Frau im Mittelalter und in der frühen Neuzeit, in: Aus der Zeit der Verzweiflung- Zur Genese und Aktualität des Hexenbildes, Frankfurt 1977, S.21/22) Im 17. Jh. trug die orthodoxe und gelehrte Kultur des Bürgertums noch immer sehr männliche Züge. Der Unterricht an den Lateinschulen und Universitäten richtete sich nach wie vor an junge Männer. An den Volksschulen wurden mittlerweile auch Mädchen unterrichtet, aber der Unterricht wurde hauptsächlich durch die Lektüre der Bibel bestimmt. Die Tätigkeit der mittelständischen Hausfrau beschränkte sich auf das Amt der ersten Arbeiterin des Haushalts. Es wurde von den Männern nicht gern gesehen, wenn die Frauen sich mit unnützen Dingen wie Lesen beschäftigten. Deshalb lasen Frauen und Mädchen oft heimlich. Außerdem erhielten Frauen kaum Anregungen, zumal in vielen Städten Hof, Oper, Theater, überhaupt gesellschaftliches Leben und öffentliche Veranstaltungen fremd blieben. Der Widerstand gegen eine freiere Frauenbildung ging vor allem von orthodoxen Kreisen aus und wurde vom bürgerlichen Mittelstand befolgt. Erst die europäische Aufklärung mit ihrer Lösung von strengen Kirchenregeln brachte größere Freiheit.. Die Kirchen nahmen sich der Bildung an und wählten dafür in besonderem Maße die kirchlich gesinnten Bürger als Publikum. Der Einbruch in die Frauenerziehung wurde ausgerechnet durch den Pietismus ausgelöst. Pietistische Geistliche ließen die Frauen nicht nur in kirchlichen Fragen zu Wort kommen, sondern auch eine persönliche Formulierung ihres Glaubens finden. Gleichzeitig fand ein Wechsel von der gelehrten zur genießerischen Lektüre statt. Die Belletristik setzte sich durch. Die Intimitäten des Familienlebens wurden realistisch und kritisch dargestellt. An Stelle frommer und ergebener Weiber wurden vernünftige, moralische und entschlusskräftige Frauen, statt allmächtiger Hausherren aufgeklärte Gentlemen beschrieben. Diese Inhalte gewannen Mitte des 18.Jh. an Aktualität, als sich in Deutschland die bürgerliche Kleinfamilie von der groß-wirtschaftlichen Hausgemeinschaft absonderte und eine fortschreitende Arbeitsteilung die Hausfrau entlastete. Die familiären Beziehungen verlagerten sich vom hauswirtschaftlichen in den persönlichen und gesellschaftlichen Bereich. Bildung wurde zur Basis der sozialen Stellung der Frau. Wenig später entstand mit den Damenkalendern ein wichtiger neuer Literaturzweig, der als Sprachrohr der modernen Dichter das weibliche Publikum mit den Erzeugnissen der zeitgenössischen deutschen Literatur bekannt machte. 6 Verbotene Früchte von Auguste Toulmouche, aus: Ariès, Philippe/Duby, Georges (Hrsg.): Geschichte des privaten Lebens, 4.- Band, Fischer:Frankfurt, 1994, S.505

7 1787 konnte die erste Frau an einer Universität promovieren. Dorothea Schlözer erhielt mit 17 Jahren nach einer 3 ½ stündigen Prüfung über Horaz, Bergbau, Baukunst und Mathematik den Doktorgrad der Universität Göttingen. Die Prüfung fand zum 50.Geburtstag der Universität statt. Ohne die Stellung des Vaters und dessen Unterstützung hätte die Prüfung sicherlich nicht stattgefunden. Dorothea Schlözers Promotion war leider keineswegs ein Signal zum Beginn des Frauenstudiums in Deutschland oder auch nur Propaganda dafür. Schiller sagte sogar dazu: Schlözers Farce mit seiner Tochter, die doch ganz erbärmlich ist. Der gesellschaftliche Wandel des 18.Jahrhunderts war der wichtigste Abschnitt in der Geschichte des Lesens. In der literarischen Epoche der Romantik traten Frauen zum ersten Mal nicht mehr als zufällige Einzelerscheinungen, sondern als gleichberechtigte, teils sogar zentrale Gestalten des literarischen Lebens in das Rampenlicht. So bildete z.b. in Jena Karoline Schlegel- Schilling, Frau von August Wilhelm Schlegel und seit 1803 des Philosophen Wilhelm von Schelling, den Mittelpunkt des dortigen literarischen Zirkels. In Berlin war es Rahel Varnhagen von Ense, geb. Levin, die einen literarischen Salon führte, ein Treffpunkt der für Dichter, Künstler und Philosophen ihrer Zeit. Ihre Briefe (1834 von ihrem Mann herausgegeben: Rahel. Ein Buch des Andenkens für ihre Freunde) sind ein wertvolles Dokument der frühen Emanzipationsbewegung in Deutschland. Eine weitere wichtige Schriftstellerin dieser Zeit war Bettina von Arnim, die Schwester von Clemens Brentano schrieb sie Die Günderode, eine Biographie über ein tragisches Frauenschicksal der Romantik. Caroline von Günderode, Verfasserin von diversen Skizzen und Gedichten ( Poetische Fragmente, 1805), erstach sich im Alter von 26 Jahren, als ihr verheirateter Geliebter seine Scheidungsabsichten aufgab. Eine weitere wichtige Entwicklung im letzten Drittel des 18.Jahrhunderts stellt die Entstehung der intentionalen Kinderliteratur dar. Kinder- und Jugendbücher entwickelten sich als relativ eigenständiges Teilsystem der Gesamtliteratur und wurden als Teil der Erziehung verstanden. In die Familienerziehung des Bettina von Arnim ( ), besitzenden Bürgertums wurde das aus: Schreyer, Reinhard u. Ursula: Romantik, Cornelsen :Ber- Generation in eine Leseumwelt einge- Lesen einbezogen, so dass die junge lin, 1997, S.50 führt wurden. Die bedeutendste Veränderung im 19. Jahrhundert war die länderabhängige Regelung für die Zulassung von Frauen an den deutschen Universitäten. Mit dem Erlass vom 18.August 1908 war Preußen eines der letzten deutschen Länder, das den Frauen ein reguläres Studium gestattet hatte. Die Vorbehalte gegenüber den Frauen an Universitäten blieben nach wie vor gross..durch die Eröffnung von öffentlichen Leihbibliotheken wuchs die Zahl des Lesepublikums stetig an und neue Leserschichten konnten erschlossen werden. Caroline von Günderode ( ), aus Schreyer, Reinhard u. Ursula: Romantik, Cornelsen:Berlin, 1997, S.50 Die allgemeine Schulpflicht griff als Instrument umfassender Alphabetisierung der Mädchen und Frauen erst im 20. Jahrhundert. Zwar forderte schon im Jahr 1619 das damalige Fürstentum Weimar, Knaben und Mädchen ab dem 6. Lebensjahr zu unterrichten. Doch erst in Artikel 145 der Weimarer Verfassung von 1919 wurde die Schulpflicht als Recht deklariert. Das Reichsschulpflichtgesetz vom bildete die gesetzliche Grundlage für die nach dem Zweiten Weltkrieg erlassenen und derzeit geltenden Schulpflichtgesetze. Ein beschämendes Datum in der Geschichte auch des weiblichen Lesens ist der 10.Mai 1933 mit seinen Bücherverbrennungen durch die Nationalsozialisten. Vor laufenden Kameras und begleitet von einer Ansprache des Propagandaministers Goebbels wurden vor mehr als Zuschauern über Bücher verbrannt. Hunderten von Autoren, unter ihnen Freud, Marx, Hemingway, Einstein, Heinrich und Thomas Mann wurde die Ehre ihrer symbolischen Verbrennung auf dem Scheiterhaufen zuteil. Die Machtübernahme von 1933 bedeutete für alle Bereiche eine tiefe Zäsur, infolge derer das Bildungsangebot politisch einseitig verflachte. Dementsprechend war die Buchproduktion und damit das Angebot an Lesestoffen in Deutschland in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts geprägt von wirtschaftlichen und ideologischen Einbrüchen durch die beiden Weltkriege, durch Zerstörung und Inflation. Die Anfänge wirtschaftlicher Stabilität nach dem Zweiten Weltkrieg erzeugten rasch ein großes Bedürfnis nach neuem Lesestoff. 7

8 Das heutige Lesepublikum besteht wenn auch nicht ganz so streng getrennt wie in seinen Anfängen, dem späten 18. und frühen 19. Jahrhundert aus differenzierten Schichten und sucht den Umgang mit gedruckten Medien aus den unterschiedlichsten Motiven heraus. Auch wenn man heute nicht mehr von "dem" Lesepublikum sprechen kann, sondern eigentlich nur noch von Medienrezipienten, unter denen die Leser eine bestimmte Spezies bilden, haben im Zuge der Entwicklungen die meisten Lesemotivationen und damit die Funktionen des Lesens bis heute überdauert. Quellen Eine Geschichte des Lesen - Alberto Manguel, Berlin: Verlag Volk & Welt, 1998 Der Bürger als Leser Rolf Engelsing, Stuttgart: Metzler, 1974 Von den Möglichkeiten einer inneren Geschichte des Lesens - Matthias Bickenbach, Tübingen: Niemeyer, 1999 Literarische Sozialisation - Hartmut Eggert, Christine Garbe, Stuttgart: Metzler, 2003 Tage des Lesens Marcel Proust, Frankfurt a. Main: Suhrkamp, 1994 Der Verlust der Sinnlichkeit oder die Verwandlungen des Lesers: Mentalitätswandel um 1800 Erich Schön, Stuttgart: Klett-Cotta, Die Romantik, Stand Frauen-Portraits, Stand Portraits, Stand Literacy Decade Anna Bansmann 861 Millionen Menschen auf dieser Welt haben keinen Zugang zu Bildungseinrichtungen zwei Drittel davon sind Frauen. 113 Millionen Kinder besuchen nicht einmal eine Grundschule. Laut der UN-Menschenrechtserklärung von 1948 ist Bildung ein Menschenrecht und die Literacy Decade wurde am 13. Februar 2003 von UN-Generalsekretär Kofi Annan ausgerufen, um die globale Alphabetisierung kontinuierlich und umfassend zu begleiten. Bildung stellt laut UN-Resolution 56/116 einen essentiellen Beitrag zur Armutsbekämpfung dar. Die Dekade wird koordiniert von der UNESCO und ist eingebettet in das internationale Entwicklungsziel "Grundbildung für alle bis 2015" (Education for All - EFA), das die Weltgemeinschaft beim Weltbildungsforum in Dakar 2000 beschlossen und beim Millenniumsgipfel bekräftigt hat. Allen Kindern soll bis 2015 eine Grundschulbildung ermöglicht werden und die Zahl der Erwachsenen Analphabeten soll um 50% sinken. 1 Ziele des Aktionsplans "Grundbildung für Alle", Weltbildungsforum Dakar 2000: 1. Ausweitung und Verbesserung der frühkindlichen Betreuung und Erziehung, insbesondere für gefährdete und benachteiligte Kleinkinder. 2. Einführung der kostenfreien Grundschulpflicht bis 2015 und Sicherung von Lernmöglichkeiten für Mädchen, für Kinder in gefährdeten Lebenslagen und Angehörige ethnischer Minderheiten. 3. Absicherung der Lernbedürfnisse von Jugendlichen durch Zugang zu Lernangeboten und Training von Basisqualifikationen ("life skills"). 4. Sicherung eines angemessenen Grundbildungsniveaus bis 2015 für mindestens 440 Millionen, das heißt für etwa die Hälfte der erwachsenen Analphabeten, sowie Verbesserung der Lern- und Fortbildungsangebote für Erwachsene, mit dem Schwerpunkt bei Lernchancen für Frauen. 1 (vgl. 8

9 5. Überwindung der Bildungsverweigerung für Mädchen in Grund- und Sekundarstufe bis 2005, Ausgleich der Geschlechterdisparitäten im Bildungswesen insgesamt bis Bekräftigung von Qualität als Priorität bei allen Bildungsanstrengungen: Nur relevante Lerninhalte und kulturell wirksame Lernmethoden in der Grundbildung führen auch zu spürbaren und nachweisbaren Lernergebnissen sowohl im Bereich der Basisqualifikationen als auch im Lesen, Schreiben und Rechnen. Um die Alphabetisierung für alle zu erreichen, definiert die UNESCO sechs Kriterien: 1. Politikwandel zur Stärkung von Alphabetisierungsprogrammen 2. Aufbau flexibler, auf die Bedürfnisse der Betroffenen abgestimmter Programme mit qualifizierten Trainern 3. Aufbau einer geeigneten Infrastruktur (Planung, Management, Forschung und Dokumentation, Curriculum- und Materialentwicklung) 4. Verstärkung der Forschung, um zu verlässlichen Grundlagen für Bildungsprogramme zu kommen 5. Beteiligung der Betroffenen, Aufbau von lokalen Lernzentren und Vernetzung der Angebote 6. Monitoring und Evaluation: Entwicklung besserer Indikatoren für die Messung von Alphabetisierungsfortschritten Die Bedeutung der Alphabetisierung ist laut UNESCO das Herz des sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Wohlbefindens von Einzelnen, Gemeinschaften, Gesellschaften und Nationen. 2 Es werden rund 220 Millionen US-Dollar, 40% des Gesamtbudges der UNESCO, für Bildungsprogramme im Rahmen der Literacy Decade eingesetzt. 3 Alphabetisierungsprogramme: Kosovo, Uganda, Industriestaaten Eric Hansen; Isabell Oswald; Regine Rübcke; Kai Thiele Fenster zum Leben Politische und ethnische Konflikte haben seit den neunziger Jahren die kosovo-albanische Bevölkerung in ihren Bildungsmöglichkeiten stark beeinträchtigt. Schulpflicht und das Recht auf Bildung sind in den seltensten Fällen Realität. Spätestens seit den kriegerischen Auseinandersetzungen in 1999 fand vielerorts überhaupt kein Unterricht mehr statt. So wird in 1999 die Analphabetenrate auf 21 bis 25 % geschätzt. Die tatsächliche Quote ist vermutlich um einiges höher anzusiedeln. Die Mehrheit der Analphabeten im Kosovo sind Frauen und Mädchen. Kein überraschendes Ergebnis gelten im Kosovo doch vorrangig noch alte Wertegefüge. Traditionell ist Bildung hier meist den männlichen Nachkommen vorbehalten. Neben dieser traditionellen Rollenvergabe ist jedoch auch der Sicherheitsfaktor wesentlich. Während der politischen Konflikte scheint es zu riskant, seine Töchter und Frauen in die Schule zu schicken. Zudem haben viele Frauen noch mit Auswirkungen und traumatischen Erfahrungen aus Kriegszeiten zu kämpfen. Vergewaltigungen und andere Gewalttaten wirken lange nach und lassen Bildungswünsche in den Hintergrund rücken. Eine große Gefahr fehlende Bildung bedeutet auch fehlende Artikulationsfähigkeit und Kommunikationsschwierigkeit. Der richtige Umgang mit Konfliktsituationen wird nicht geschult und somit erhöhte Gewaltbereitschaft gefördert. 2 (vgl. The Literacy Decade Getting Started, UNLD progress report , Basic Education Divisio of UNESCO, James E. Page, Seite 17) 3 (vgl. 9

10 Im Kosovo müssen sich westliche Werte noch durchsetzen: Frauen und Männer sind gleichberechtigt und besitzen das Recht auf Bildung und ein selbst bestimmtes Leben. Ziel ist es, den Frauen ein höheres Selbstwertgefühl zu vermitteln. Alphabetisierungsprojekte und der Zugang zu Grundbildung bilden das Fundament für die Unabhängigkeit der Frau, die Aufklärung über ihre Rechte und eine angemessene Partizipation am öffentlichen Leben. Mitte 2001 haben UNICEF und die KFOS (Kosova Foundation for Open Society) ein groß angelegtes Alphabetisierungsprogramm im Kosovo gestartet. Die Umsetzung stützt sich auf ein Netzwerk von 21 Frauenorganisationen. Die meisten Organisationen gründeten sich erst nach oder während des Krieges. Sie tragen bezeichnende Namen wie Shpresa die Hoffnung oder Drita das Licht. Den Frauen soll durch das Programm ermöglicht werden, parallel zu ihrem Bildungs- auch den Lebenshorizont zu erweitern. Was bei uns als Blick über den Tellerrand bezeichnet wird, ist im Kosovo das Fenster zum Leben. Alte Traditionen sollen nicht allein bestimmend bleiben, sondern neue Perspektiven eröffnet und ermöglicht werden. Frauen sollen Visionen entwickeln und an ihrer Verwirklichung arbeiten. Ein fünfköpfiges Frauen-Team erarbeitete in einem mehrwöchigen Workshop ein neues Lernkonzept mit einem umfangreichen Curriculum und einem auf die Bedürfnisse der Frauen abgestimmten Lehrbuch mit dem Titel Dritare Jete. Das gesamte Konzept folgt einem partizipativen, teilnehmerzentrierten und problemformulierendem Ansatz. Neben den traditionellen Lernzielen stehen dabei kommunikative Fähigkeiten, kritisches Denken und die Auseinandersetzung mit der eigenen Situation im Vordergrund. Ziel des Lehrbuchs ist, die Frauen zu mehr Selbstbewusstsein zu erziehen, die Geschlechtergleichberechtigung zu fördern und Unabhängigkeit zu erlangen. Der Workshop hatte mit vielerlei Beeinträchtigungen zu kämpfen, hat sich am Ende jedoch durchgesetzt. Parallel zur Lehrmittelerstellung und Lehrplanentwicklung bereiteten sich die fünf Frauen auch auf ihre Aufgabe als Multiplikatorinnen vor. Vor Beginn der Kurse wurden 130 Alphabetisierung-Trainerinnen von ihnen ausgebildet. Rund Teilnehmerinnen trafen sich in 2002 drei Mal pro Woche zu den Alphabetisierungskursen. Altersvorgaben existierten nicht. Es bildeten sich sehr heterogene Gruppen aus mit bis zu drei Generationen. Für die unterschiedlichen Charaktere gab es unterschiedliche Lernansätze a mixed menu for mixed groups. Gemeinsame Schwerpunkte lagen jedoch auf den Punkten: lernen, zusammen zu leben ; lernen, zu handeln ; lernen, zu sein ; lernen, zu lernen Linkliste Diese Inhalte stammen von Mira Merlo, die vom Dani-online-magazin interviewt wurde übersetzt von Milan Perkusic Alphabetisierungsprogramme in der sogenannten Dritten Welt Die UNESCO unterstützt in Zusammenarbeit mit der Weltbank die Erwachsenenbildung in der sogenannten Dritten Welt. Spezielle Programme und Maßnahmen sollen nachhaltig die Armut reduzieren. Zu den Zielen der Programme gehören: - Erreichung einer permanenten Alphabetisierung - Erwerb von funktionierenden Skills zum Leben in der Gemeinschaft - Entwicklung eines Bewusstseins für das eigene Individuum - Förderung der Langzeitwirkung in der Gemeinschaft. Alleine in Uganda konnten % der Bevölkerung nicht lesen. Dabei gab es ein gravierendes Ungleichgewicht zwischen den Geschlechtern: 53% davon waren Frauen, 27% Männer. Eines der vielen Programme ist ADRA Adventist Development an Relief Agency Das Ziel des Programmes ist, die Frauen zu unterrichten, ihren Lebensunterhalt zu verbessern und zu erhalten. ADRA hat erkannt, dass Alphabetisierung die Grundlage für ein besseres Leben ist. So lernen Frauen zunächst rechnen, lesen und schreiben. Dafür nutzt das Programm Literatur, die von der Regierung bereitgestellt wird. Die Weltbank bietet weitere Übungen zum Lernen und 10

11 Verstehen an und vermittelt ebenso geschäftliche Komponenten. Die zweite Stufe bringt den Schülerinnen bei, ein Projekt durchzuführen und planvoll mit Geld umzugehen. In der letzten Stufe gruppieren sich jeweils fünf Frauen, um gemeinsam ein Bankkonto zu eröffnen und sich gegenseitig ihr Erspartes anvertrauen. Das ADRA-Programms dauert zwischen 9 und 12 Monaten bei 6 Stunden in der Woche. Die Frauen erhalten ein Kleindarlehen von US$ Die Rückzahlung erfolgt in Raten über 16 Wochen mit einem Zinssatz von 4 Cent im Quartal. Durch die Möglichkeit, Verantwortung und Verpflichtungen einzugehen verspricht sich die Weltbank einen nachhaltigen Bildungs- und Stabilisierungserfolg in Uganda. Quelle The World Bank, Africa region human development seriens, Adult Literacy Programs in Uganda, 2001 The World Bank, Africa region human development seriens, Skills and Literacy Training for better Livelihoods, 2002 Alphabetisierung in Industriestaaten Kai Thiele Der Begriff Analphabet/in ist in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen unterschiedlich zu definieren. Unter einfachen Analphabetinnen werden Menschen verstanden, die Lesen und Schreiben nicht erlernt haben, weil sie nie zur Schule gegangen sind. Dies trifft zwar vor allem auf die Länder der sogenannten Dritten Welt zu. Doch auch in Ländern mit obligatorischer Lese- Erziehung leben - vornehmlich unter Immigranten - Menschen ohne erworbene Lesefähigkeit. In den Industrieländern handelt es sich in der Regel um einen funktionalen Analphabetismus: die betroffenen Personen haben eine Schule besucht und wurden während des Schulbesuchs als (teil-) alphabetisiert angesehen. Das Ausmaß der Lese- und Schreibschwäche wird den Betroffenen meist erst nach dem Verlassen der Schule mit dem Versuch in das Berufsleben einzutreten deutlich. Häufig geht in bildungsfernen Lebenskreisen die Beherrschung von Lesen und Schreiben gänzlich verloren definierte die UNESCO den funktionalen Analphabeten als eine Person, die sich an allen zielgerichteten Aktivitäten ihrer jeweiligen gesellschaftlichen Bezugsgruppe, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen erforderlich ist, nicht beteiligen kann. Sie kann diese Kulturtechniken weder für ihre eigene Entwicklung noch für die ihrer Gesellschaft nutzen. Die Nöte und Probleme der Betroffenen werden zumeist nicht wahrgenommen. Analphabetismus geht oftmals einher mit sozialer Isolation und sozialer Diskriminierung. Um ihren Alltag zu meistern, entwickeln die Betroffenen vielfältige Bewältigungsstrategien, die zum Teil hohe Kompetenzen abverlangen. Interessant ist, dass sich die Betroffenen ihrer Fähigkeiten selbst nicht bewusst sind. Somit kommt der Anerkennung und Förderung dieser Fähigkeiten ein besonderer Stellenwert bei der Überwindung der Schwierigkeiten zu. Durch die internationale Arbeit bekannter Institutionen wie die UNESCO oder die OECD ist es in den vergangenen Jahren gelungen, Politik und Gesellschaft auf das Problem Analpabeten in Industriestaaten aufmerksam zu machen. Auf nationaler Ebene arbeitet der Bundesverbandes Alphabetisierung e.v. in Deutschland. Auch in den Industriestaaten sind die Investitionen in die Bildung wesentliche Vorraussetzung für Fortschritt und Wohlstand. Sie dürfen nicht vernachlässigt werden, sondern müssen in den kommenden Jahren unerlässlicher Bestandteil bildungspolitischen Handelns sein. Quellen Klaus Meisel (Hrsg.), Monika Tröster (Bearb.): Alphabetisierung / Elementarbildung. Stand und Perspektiven. Frankfurt a. M

12 PISA-Studie geschlechtspezifisch. Gloria Kublanova; Sigita Okleiteryte Das Mathematische ist der Gegensatz des Weiblichen August Ferdinand Möbius Pädagogen sorgen sich um die Männer von morgen: immer mehr Jungen verlassen die Schule mit schlechten Noten. Sie sind tief verunsichert, männliche Vorbilder fehlen. Forscher rufen bereits die Jugendkatastrophe aus, die Leistungen der Mädchen werden unterdessen immer besser. Spielt das Geschlecht wirklich eine Rolle in der Fähigkeit zu lesen und zu lernen? In internationalen Leistungsvergleichen wie der PISA-Studie erreichen Schülerinnen vor allem beim Lesen und beim Grad des Textverständnisses signifikant höhere Werte als Schüler. Mädchen lesen lieber, besser und mehr als Jungen. Leseforscher stossen immer wieder auf geschlechtsspezifisches Leseverhalten. Was hat Lesen mit dem Geschlecht zu tun? Mit dem sozialen Geschlecht werden die von der Gesellschaft bestimmten Rechte und Pflichten von Frauen und Männern bezeichnet. Das soziale Geschlecht wird unter anderem durch regionale Unterschiede, die Religion und durch das Rechtssystem bestimmt. Es ist im Gegensatz zur biologisch festgelegten Geschlechterrolle veränderbar und unterliegt einem ständigen Wandel. Das soziale Geschlecht bestimmt den Zugang zu Bildung, Gesundheit, Beschäftigung und Entscheidungspositionen. Die Verwendung ist vom englischen Begriff gender abgeleitet, der sich auf ein durch das gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Umfeld bestimmte Rollen- und Beziehungsgeflecht zwischen Frauen und Männern bezieht. PISA steht für Programme for International Student Assessment die bisher umfassendste Schulleistungsstudie, die international durchgeführt wurde. Die Studie ist Teil des Indikatorenprogramms INES der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), das dazu dient, den OECD-Mitgliedsstaaten vergleichende Daten über ihre Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen. Auf Beschluss der Kultusminister der Länder wurde die Studie in Deutschland erweitert, so dass es möglich ist, die Ergebnisse auf Bundesländerebene zu analysieren und zu vergleichen. Mit PISA wollen sich die Teilnehmerstaaten regelmäßig ein Bild davon machen, wie gut es ihren Schulen gelingt, Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten Im Mittelpunkt steht dabei weniger das Faktenwissen der Jugendlichen, sondern es werden Basiskompetenzen untersucht, die in modernen Staaten für eine Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben notwendig sind. Es wird gefragt, inwieweit Jugendliche diese Kompetenzen erworben haben und inwieweit soziale Ungleichheiten Einfluss auf den Bildungserfolg besitzen. PISA ist ein langfristig angelegtes Projekt, das zunächst drei Erhebungszyklen umfasst. In jedem Zyklus werden die drei Kompetenzbereiche Lesekompetenz (reading literacy), mathematische Grundbildung (mathematical literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (scientific literacy) untersucht, mit jeweils wechselndem Schwerpunkt. Im ersten Zyklus, für den die Erhebung im Jahr 2000 erfolgte, bildet die Lesekompetenz den Schwerpunkt, im zweiten Zyklus (Erhebung im Jahr 2003) die mathematische und im dritten Zyklus (Erhebung im Jahr 2006) die naturwissenschaftliche Grundbildung. Mithilfe von Fragebögen werden Hintergrundmerkmale von Schülerinnen und Schülern sowie Schulen erhoben. Hierzu gehören zum Beispiel Merkmale der sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern, Aspekte der Beziehung der Jugendlichen zu ihren Eltern, Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zum Lesen sowie ihre privaten Lesegewohnheiten. Auf Schulebene werden unter anderem die finanzielle und personelle Ausstattung, Größe von Lerngruppen, Organisationsstrukturen und Entscheidungsprozesse in die Analysen einbezogen. Weltweit nahmen im Frühsommer 2000 rund Jugendliche aus 28 OECD- Mitgliedsstaaten sowie aus Brasilien, Lettland, Liechtenstein und der Russischen Föderation an der PISA- Erhebung teil. In den Teilnehmerstaaten wurden jeweils zwischen und Schülerinnen und Schüler getestet. Diese repräsentativen Stichproben wurden so ausgewählt, dass sie die Gesamtheit der 15-Jährigen, die sich in schulischer Ausbildung befinden, abbilden. Jugendliche dieser Altersgruppe unterliegen in fast allen OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht. Damit leistet PISA eine Bestandsaufnahme von ausgewählten Erträgen schulischer Systeme, die bis zum Ende der Schulpflicht erreicht werden. In Deutschland besteht die Stichprobe für den internationalen Vergleich aus Schülerinnen und Schülern aus 219 Schulen, wobei im Durchschnitt Jährige pro Schule getestet wurden. 12

13 Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Überblick In allen Ländern der OECD-Mitgliedstaaten zeigen die Mädchen bessere Leseleistungen und zwar im Schnitt um 32 Punkte (Deutschland 36 Punkte), d.h. die Werte der Mädchen liegen zwischen einer drittel und einer halben Kompetenzstufe höher. Im Bereich der Mathematik sind bessere Leistungen der Jungen nur bei knapp der Hälfte aller Teilnehmerstaaten signifikant. Nur in einem knappen Fünftel der Länder gibt es Geschlechterunterschiede in den Naturwissenschaften. Dabei zeigen die Jungen in Korea, Österreich und Dänemark bessere Testergebnisse, die Mädchen in Lettland, der Russischen Förderation und Neuseeland. In Deutschland ist der Unterschied im internationalen Test unbedeutend zugunsten der Jungen. In TIMMS (eine Studie aus USA, bekannt als the Third International Mathematics and Science Study ) wurden für Deutschland erhebliche Geschlechterunterschiede in den Naturwissenschaften zugunsten der Jungen beobachtet. Die abweichenden Befunde sind dadurch zu erklären, dass der PISA-Test stärker den Bereich Life Science akzentuiert, in dem Mädchen tendenziell relativ gute Leistungen erzielen. Der Schwerpunkt bei TIMMS lag auch deutlich mehr im Bereich der Physik. Beim nationalen Test im Bereich der Naturwissenschaften liegen die Jungen durchschnittlich 8 Punkte vor den Mädchen (Biologie 2 Punkte, Chemie +6 Punkte, Physik +9 Punkte). Genau wie bei TIMMS sind die Unterschiede im Fach Physik am größten. Der Leistungsvorsprung der Jungen ist besonders groß, wenn es zur Lösung der Aufgabe erforderlich ist, Faktenwissen aus dem Gedächtnis abzurufen und anzuwenden oder ein mentales Modell heranzuziehen. Bei der Interpretation von Graphiken und Diagrammen, beim Ziehen von Schlussfolgerungen aus gegebener Information, sowie beim Verbalisieren naturwissenschaftlicher Schlussfolgerungen sind die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen dagegen weniger ausgeprägt. Bezogen auf die einzelnen Schularten vergrößern sich die Geschlechterunterschiede, weil die Geschlechter unterschiedlich auf die Schularten verteilt sind. Bei den untersuchten 15jährigen beträgt der Anteil der Mädchen auf dem Gymnasium 56%, auf der Hauptschule 45%, in den Sonderschulen 31%. Beim nationalen Test verdoppeln sich die Unterschiede. (Hauptschule und Realschule 11 Punkte, Gymnasium 13 Punkte) Bezogen auf die 3 Naturwissenschaften erreichen die Jungen in Biologie in der Realschule knapp 4, im Gymnasium stark 4 Punkte mehr, deutlich bessere Werte in Chemie (alle 3 Schularten etwa 11 Punkte), am größten ist der Anteil in Physik (Hauptschule 13 Punkte, Realschule und Gymnasium 14 Punkte) Bei der Bewertung der Geschlechterunterschiede wird der Vorsprung der Mädchen beim Lesen mit der mangelnden Motivation der Jungen ( sie könnten, wenn sie nur wollten..), der Vorsprung der deutschen Jungen in Mathematik und Naturwissenschaften mit dem fehlenden räumlichen Vorstellungsvermögen bei Frauen erklärt (das hat die Natur halt so eingerichtet..., zumindest in Deutschland) Seit 1992 schaffen mehr Mädchen als Jungen das Abitur mit besseren Noten. Seit zwei Jahren überwiegen sie auch an den Hochschulen. 55% aller Gymnasiasten und 60% aller vorzeitig Eingeschulten sind weiblich. Je anspruchsvoller der Schultyp, desto stärker sind Mädchen vertreten, so lautet die eine Wahrheit. Die andere: wer nicht einmal die Hauptschule zu Ende bringt, ist meist männlichen Geschlechts. Die Zahl männlicher Schulabgänger ohne Abschluss ist groß. Zuständig für diesen zum gesellschaftlichen Problem heranwachsenden Tatbestand ist ein Mix aus Genen, Eltern und Umgebung ausweichen kann ihm keiner. Lange galt die Frau als Mangelwesen der Natur, das mit geringeren Geistesgaben gesegnet wurde. Erst im Verlauf des 20. Jahrhunderts erkämpften sich die Frauen allgemeinen Zugang zu Gymnasien und Universitäten; dabei betonten Psychologen und Soziologen den Einfluss von Umfeld und Erziehung. Welche Rolle spielen die weiblichen Lehrkräfte? Doing Gender lautete das Schlagwort der überwiegend weiblichen Forscher in den sechziger, siebziger und achtziger Jahren: Geschlechterrollen und das mit ihnen verbundene Verhalten würden erst durch die ständige gesellschaftliche Bestätigung zementiert. Inzwischen verstehen die meisten Wissenschaftler menschliche Entwicklung als ein Zusammenspiel von Natur und Erziehung. Die größten Geschlechterunterschiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen. Auch im Computerzeitalter bleibt Lesen die wichtigste Kulturtechnik. Wer von der Welt des niedergeschriebenen Wissens ausgeschlossen ist, dem bleibt ein großer und wichtiger Bestandteil 13

14 unserer Informations- und Bildungsgesellschaft verschlossen. Die Lesefähigkeit beeinflusst nicht nur den schulischen und den beruflichen Erfolg, sondern regt auch die Fantasie an. Sie ist Grundlage für das Verstehen von komplexen Zusammenhängen und unerlässlich für den Umgang mit den modernen Medien. Um eine ausgeprägte Lesefähigkeit und gutes Leseverständnis zu erlangen, muss die Freude am Lesen schon möglichst früh geweckt werden. Lesekompetenz ist mehr als einfach nur lesen zu können. PISA versteht Lesekompetenz als ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, als Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten und als Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Quellen: SA.htm Angeknackste Helden, Der Spiegel 21/200 Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.). (2001). PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. 14

15 Leseförderung eine Bestandsaufnahme Lesesozialisation in Familie, Kindergarten und Schule Claudia Hamann; Lisa Steenhuss Frauen sind heute überwiegend für die Lesesozialisation der Kinder und Jugendlichen verantwortlich. Sie vermitteln nicht nur Mädchen, sondern auch Jungen das Bildungs- und Emanzipationspotential der Lesekompetenz. Damit ist eine neue Dimension in der Alphabetisierung der Frau erreicht. Männer lesen hauptsächlich um sich zu informieren, nicht aus Spaß am Lesen. Ihre Lektüre beschränkt sich oft auf Sach- und Fachliteratur, das politische Buch und den harten Krimi. Männer erwarten von Büchern kognitive Anregungen und Realismus. Die Entscheidungsträger der literarischen Welt in Verlagen und in medialen Meinungsmonopolen sind immer noch Männer. Als weiterer Grund, aus dem Männer weniger lesen als Frauen, erscheint die alltägliche Sozialisation von Jungen. Sie scheint eher nach außen orientiert zu sein, d.h. Jungen sind viel mit Kameraden unterwegs, treiben gesellige Spiele und agieren lieber in Cliquen [vgl. KÜBLER 1999], vermeiden also typische Lese-Situationen im Haus. Die einflussreichste Form der Leseförderung beginnt im Elternhaus. Studien zeigen, dass vor allem die Rolle der Mutter wichtig ist. Wesentlich ist der Gedankenaustausch zwischen Kindern und Eltern, in dem das Gelesene reflektiert wird und das Kind die Möglichkeit erhält, zu verstehen, seine eigenen Gedanken beizutragen und emotional aufzuarbeiten. Eine freundliche Leseumgebung und Ruhe unterstützen dabei die Leseatmosphäre und damit den Erfolg. Handelt es sich in der Familie um die Mutter, deren Verhalten für das Leseinteresse der Kinder wichtig ist, so spielt diese Rolle im Kindergarten die Erzieherin. Kindergärten, wie auch Schulen, können jedoch nur Substitute für die Leseförderung in der Familie sein. Hier besteht die Möglichkeit, durch intensive Leseförderung Sprachdefizite auszugleichen. Sprachförderung erleichtert den Übergang zum selbstständigen Lesen. Der Kindergarten wird zum Feld der spielerischen und individuellen Entwicklung der Kinder. Als ein Beispiel der Leseförderung im Kindgarten gilt das Modellprojekt - Kinder wollen Bücher (Studie Kinder und Medien 1999 ). Der Versuch machte deutlich, dass bisherige Bildungskonzepte- und institutionen überdacht werden müssen, denn gerade in diesem Alter ist es wichtig Leseförderung zu betreiben, da im Kleinkindalter das kognitive Lernen besonders erfolgreich ist. Im Rahmen der Lesesozialisation kommt der Schule die Aufgabe zu, die Lesefähigkeit der Kinder zu verbessern. Dabei ist es wichtig, die Interessen der Kinder zu berücksichtigen. Schulen müssen mit Texten arbeiten, die zur Lieblingslektüre von Kindern gehören oder werden können. Schulen sollen buchbezogene Anregungen geben und das Leseverhalten der Schüler unterstützen. In der folgenden Tabelle erfährt der Leser, welche Elemente momentan in den Hamburger Grundschulen im Rahmen des Deutschunterrichts berücksichtigt werden. Rahmenplan Deutsch in Hamburger Grundschulen Lesekompetenz Lesemotivation Lesekultur Mit Texten Welten erschließen Sachtexte Lesen und Verstehen auf Ebene der Informationsentnahme, des Verknüpfens und des Schlussfolgerns Aufbau stabiler Lesemotivation durch Erfahrung von Sinnhaftigkeit und pers. Bedeutung des Lesens Vielfältige ansprechende Bücher, Texte und andere Medien Regelmäßig Zeit zum eigenständigen Lesen, zum Vorlesen, Zuhören und Austausch über das Gelesene. Dabei lernen Kinder Textmuster und Gestaltungsformen kennen, Hörverständnis wird gestärkt Besuch von Büchereien, Lesungen,... Bücher über/ von verschiedenen Kulturen und Sprachräumen, aus Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft Eröffnet selbstständiges Lernen, Grundlage für lebenslanges Lernen Gezieltes Lesen zur Informationsbeschaffung 15

16 Inhalte, die in Hamburger Grundschulen bis spätestens zur vierten Klasse erarbeitet werden. Verbindliche Inhalte im Rahmenplan Lesen Unterrichtsmittel Literatur: z.b. Bilderbücher, Kinderliteratur, Erzähltexte, Lyrische Texte,... Sachtexte: Sachbücher, Lexika, CD-ROMs Andere Medien: Hörbuchkassetten, Radiogeschichten, Kinderfilme, Lesespiele Vorgaben und Kontexte Sachverhalte Arbeitstechniken Vorlesesituation Zeit zum individuellen Lesen Büchereibesuche Theaterbesuche, Klassenlektüre Film ansehen Inhalt Textstruktur Textsorten Stil Nutzung einer Bücherei Informationsbeschaffung aus gedruckten/elektronischen Medien Verfahren zur Texterschließung Verwendung von Fachbegriffen Literaturliste BISCHOF/HEIDTMANN 2002 Bischof, Ulrike ; Heidtman, Horst: Lesen Jungen ander(e)s als Mädchen : Untersuchung zu Leseinteressen und Lektüregratifikationen. In: Medien praktisch 3 (2002), Nr. 3, S EBSEN-KONTEH 2004 Ebsen-Konteh, Birte: Die Kinderbibliothek der Zukunft? : Aufbau und Konzeption einer Modell- und Projektbibliothek für Kinder der Stiftung Hamburger Öffentliche Bücherhallen (HÖB) und Entwicklung eines Konzeptmoduls. Hamburg, Hochschule für Angewandte Wissenschaften, FB Bibliothek und Information, Dipl.-Arb., 2004 EIMEREN, RIDDER 2001 Eimeren, Birgit van; Ridder, Christa-Maria: Trends in der Nutzung und Bewertung der Medien In: Media Perspektiven 11/2001, S FRANZMANN 2001 Franzmann, Bodo: Gutenbergs Kinder : Neuere Daten zum Mediengebrauch und Ergebnis des Modellprojekts `Kinder wollen Bücher`. In: Richter, Karin (Hrsg.), Trautmann, Thomas (Hrsg.): Kindsein in der Mediengesellschaft : Interdisziplinäre Annäherungen. Weinheim und Basel : Belz Verlag, 2001, S HURRELMANN/HAMMER/NIESS 1993 Hurrelmann, Bettinna (Hrsg.) ; Hammer, Michael (Hrsg.) ; Nieß, Ferdinand (Hrsg.): Lesesozialisation : Leseklima in der Familie. Eine Studie der Bertelsmann Stiftung. Bd.1, Gütersloh, Verlag Bertelsmann Stiftung, 1993 KÖCHER 1988 Köcher, Renate: Familie und Lesen. Eine Untersuchung über den Einfluß des Elternhauses auf das Leseverhalten. Frankfurt, Verlag der Deutschen Buchhändler-Vereinigung, Sonderdruck aus: Archiv für Soziologie und Wirtschaftsfragen des Buchhandels KÜBLER 1999 Kübler, Hans-Dieter: Mann und Buch ein Widerspruch? Erkenntnisse aus der Leseorschung über ein weithin unbeachtetes Thema. In: Buch und Bibliothek, 1999, Heft 7/8, S PFARR/STRECKER 2001 Pfarr, Christina ; Strecker, Sigrid: Kinder wollen Bücher : ein Modellprojekt zur Leseförderung im Kindergarten. In: Richter, Karin (Hrsg.), Trautmann, Thomas (Hrsg.): Kindsein in der Mediengesellschaft : Interdisziplinäre Annäherungen. Weinheim und Basel : Belz Verlag, 2001, S

17 STIFTUNG LESEN 1998 Stiftung Lesen (Hrsg.): Lesen im Umbruch : Forschungsperspektiven im Zeitalter von Multimedia. Baden Baden, Nomos Verlagsgesellschaft, 1998 RAHMENPLAN 2004 Rahmenplan Deutsch an Hamburger Grundschulen - [zit ] RICHTER/TRAUTMANN 2001 Richter, Karin: Die Stellung von Lesen und Fernsehen im Interessenspektrum jüngerer Schulkinder : Folgerungen für Leseförderung und die Entwicklung von Medienkompetenz in der Schule. In: Richter, Karin (Hrsg.), Trautmann, Thomas (Hrsg.): Kindsein in der Mediengesellschaft : Interdisziplinäre Annäherungen. Weinheim und Basel : Belz Verlag, 2001, S Kinder wollen Bücher ein Modellprojekt zur Leseförderung im Kindergarten Katharina Pavlou Wie die internationale Forschung eindeutig belegt, werden bereits im Vorschulalter entscheidende Weichen für die Entwicklung von mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch, von verbaler Ausdrucksfähigkeit sowie für Kreativität und Phantasie gestellt. (Franzmann, S.104) Vor diesem Hintergrund wurde 1995 das bis 1998 laufende Modellprojekt Kinder wollen Bücher von der Stiftung Lesen und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wurde. Mehr als 500 Vorschulkinder und deren Erziehungsberechtigte sowie rund 100 ErzieherInnen aus insgesamt elf Kindergärten/-tagessstätten in Mainz und Wiesbaden wurden drei Jahre lang begleitet. Dabei galt es, Lesedefizite erst gar nicht entstehen zu lassen.. Der Modellversuch entwickelte und erprobte Maßnahmen zur Prävention von funktionalem Analphabetismus bei Klein- und Vorschulkindern. Folgende Zielsetzungen standen dabei im Vordergrund - Sensibilisierung von Erzieher/Innen in Kindergärten für die Aufgabe der Leseund Medienerziehung; - Motivationsförderung der Vorschulkinder zum Lesen; Vermittlung von Freude am Umgang mit Büchern; der Umgang mit Büchern sollte zur selbstverständlichen Gewohnheit werden - Beeinflussung des Erziehungs- und Vorbildverhaltens der Eltern im Hinblick auf Lese- und Mediengewohnheiten Um sinnvolle und nützliche Methoden und Maßnahmen zur Leseförderung entwickeln und durchführen zu können, wurden im Vorfeld Befragungen der Eltern und der ErzieherInnen durchgeführt. Allen beteiligten Kindergärten wurden eine Vielzahl von Bilder- und Vorlesebüchern zur Verfügung gestellt. Zusätzlich hatten sie fortlaufend die Möglichkeit, ihren Bücherbestand zu vergrößern. Auch der Bestand an Fachzeitschriften und Fachliteratur für die MitarbeiterInnen wurde ständig ergänzt. Es wurden Leseecken und teilweise ganze Lesezimmer eingerichtet, zu denen die Kinder jederzeit freien Zugang hatten. Außerdem wurde ein kostenloser Ausleihservice eingerichtet. Ein wesentliches Element des Modellprojekts war die Arbeit mit den ErzieherInnen, da sie natürlich eine große Erziehungs- und Vorbildfunktion im Hinblick auf das mögliche Leseverhalten der Kinder haben. Hier sollten vor allem auch die eigenen Fähigkeiten der ErzieherInnen trainiert werden. Aktionen zur Lesemotivation und Leseförderung in den Kindergärten/-tagesstätten - Vorlesestunden - Bilderbuchbetrachtungen 17

18 - Gespräche über Lesestoff - Malen oder Basteln in Bezug zum Lesestoff - Rollenspiele in Zusammenhang mit dem Lesestoff - Kindergartenbücherei - Kooperationen mit Bibliotheken Ergebnisse des Modellversuchs Kinder wollen Bücher Seitens der ErzieherInnen Die große Unsicherheit in bezug auf die praktische Umsetzung von Leseförderung konnte abgebaut werden. Sie setzten nun Kinderbücher häufiger und regelmäßiger in ihrer täglichen Arbeit ein und gewannen neue Erkenntnisse der kreativen Möglichkeiten zur Lesemotivation. Eine große Hilfe für die ErzieherInnen waren hier die angebotenen Fortbildungen und Workshops. Seitens der Kinder Die Kinder gingen nach dem Modellprojekt selbstverständlicher mit Büchern um und zeigten allgemein ein größeres Interesse an Büchern. Auffallend war auch die positive Entwicklung ihres Konzentrationsvermögens und ihrer Sprachkompetenz. Seitens der Eltern Die intensive Leseförderung im Kindergarten führte dazu, dass die Kinder eine quasi erzieherische Rolle ihren Eltern gegenüber einnahmen. Sie bezogen ihre Eltern in die lesefördernden Maßnahmen des Kindergartens mit ein. Die Vorlesefrequenz im Elternhaus stieg dadurch deutlich an. Die Eltern entdeckten den Kindergarten zunehmend als Quelle für Lesestoff und schätzten auch die kostenlose Bücherausleihe. Das Modellprojekt Kinder wollen Bücher schildert ausführlich, wie man Leseförderung schon im Vorschulalter der Kinder praktisch umsetzen kann. Literatur Strecker, S., Pfarr, K. (2001). Kinder wollen Bücher ein Modellprojekt zur Leseförderung im Kindergarten. In: Kindsein in der Mediengesellschaft. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Franzmann, B. (2001). Gutenbergs Kinder Neuere Daten zum Mediengebrauch und Ergebnisse des Modellprojekts Kinder wollen Bücher. In: Kindsein in der Mediengesellschaft. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Internationale Leseförderung Cornelia Hirschbach Leseförderungen in Deutschland Deutschland! Ein Land, dem es sehr wichtig ist, das Lesen bereits in den ganz jungen Jahren eines Menschen zu fördern. Die Stiftung Lesen gilt in Deutschland als die kompetente Organisation zur Leseförderung. Die Stiftung Lesen wurde 1988 gegründet. Sie arbeitet nach dem Prinzip der Projektförderung durch staatliche Finanzierung und Sponsoring durch die freie Wirtschaft. Rund sechzig Projekte in zehn Förderungsbereichen werden von der Stiftung Lesen betreut. Leseförderungen in Frankreich Frankreich fördert das Lesen bereits im frühen Kindesalter. La Joie par les livres Centre national du livre pour enfants ist die einflußreichste französische Organisation der Leseförderung. La Joie par les livres Centre national du livre pour enfants wurde 1965 gegründet, um eine der ersten Kinderbibliotheken in Frankreich aufzubauen. Später wurde ein Dokumentations- 18

19 zentrum zur umfassenden Information für alle Literaturvermittler an Kinder eingerichtet. La Joie par les livres richtet Fortbildungsveranstaltungen zur Jugendliteratur und Leseförderung aus. Leseförderungen in Spanien Die grösste Leseförderungsorganisation in Spanien nennt sich Fundación Germán Sánchez Ruipérez und hat ihren Sitz in Madrid, Salamanca und Penara de Bracamonte. Daneben gibt es sieben weitere Leseförderungsorganisationen zu Spanien. Die Fundación Germán Sánchez Ruipérez wurde 1981 gegründet und ist eine gemeinnnützige, unabhängige Einrichtung. Die Stiftung versucht, literarische Bildung, Lesegewohnheiten, Verlagswesen und Kommunikation zu fördern. Geplant werden die Leseförderungsmaßnahmen von Lehrern und Bibliothekaren. Leseförderungen in Schweden In Schweden trägt die Schwedische Nationale Bildungsagentur in Lund einen großen Teil zur Lesebildung bei. Die Schwedische Nationale Bildungsagentur wurde im Jahre 2000 von der Regierung eingerichtet. Sie setzt Standards und Normen im Bildungsbereich und fördert Programme zu ihrer Einhaltung und Evaluierung. Überwiegend begleitet die Schwedische Nationale Bildungsagentur Vorschulaktivitäten, wie auch die Betreung von Schulkindern, Schulen und Erwachsenen auf unterschiedliche Weise. Sie will das Recht jeden Bürgers auf Wissen und die eigene Entwicklung sichern. So werden öfter Lehrpläne, Bewerbungskriterien und weitere relevante Dokumente überprüft, um bei Mängeln schnell zu reagieren. Die Schwedische Nationale Bildungsagentur steht im ständigen Kontakt mit dem schwedischen Parlament und den Behörden, die für Bildung und Kinderbetreuung zuständig sind. Leseförderungen in Polen Polen, verfügt über mehrere Institutionen der Leseförderung, die sich unter anderem um den Wiederaufbau der Bibliotheksbestände bemühen. Das Instytut Ksiazki (dt. Institut des Buches) besteht seit dem 1. Januar 2004 mit Sitz in Krakau, finanziert und kontrolliert vom polnischen Kultusministerium. Das Institut motiviert die polnische Bevölkerung mit literarischen Programmen zur Lektüre und fördert die Aufnahme polnischer Literatur im Ausland. Zusammen mit anderen Partnern nimmt es an EU-Programmen zur Leseförderung teil. Leseförderungen in Österreich Österreich verfügt über mehrere Leseorganisationen und lesefördernde Institute. Eine dieser Einrichtungen ist der Österreichischer Buchklub der Jugend mit Sitz in Wien. Der Österreichischer Buchklub der Jugend wurde 1948 gegründet. Als eine gemeinnützige Organisation arbeitet er an der Förderung der Literatur und des Lesens für Kinder ab Vorschulalter hatte der Klub bereits hunderttausend Mitglieder. Seitdem wächst die Mitgliedschaft durchgehend und zählt heute Mitglieder. Davon sind mehr als sechstausend aktive Mitarbeiter. Zum grössten Teil handelt es sich um Lehrer aus österreichischen Schulen. Die Vielfältigkeit der Angebote wie Workshops, verschiedenen Dienstleistungen, unterschiedlichen Lehrmaterialien und das Zusammenwirken von ehrenamtlichen Mitarbeitern aus Bereichen wie Schulen, Verlagen, Buchhändlern, Autoren, Illustratoren tragen zum Erfolg des Österreichischen Buchklubs der Jugend bei. Leseförderung ist ein kulturpolitisch relevantes Gebiet, unabhängig davon, ob man sich auf nationaler oder internationaler Ebene bewegt. Lesefähigkeit und literarische Bildung ist für jeden Menschen von lebenbestimmender Bedeutung. Quelle Stiftung Lesen (Hrsg.), Biografie des Lesens Handreichungen für die Praxis, Mainz, August

20 Anhang DEUTSCHLAND Bayern Berlin Bremen Hamburg Hessen Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Saarland Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen FRANKREICH ACCES: Association Actions Culturelles les Exclusions et les Ségrégation, Paris ARPLE: Association de Recherche et de Pratique sur le Livre pour Enfants, Nanterre CIELJ: Centre International d Etudes en Littérature de Jeunesse, Charlevielle-Mézières SPANIEN Fundación Bertelsmann Espana Organizaciòn Espanola para el Libro Infantil y Juvenil (OEPLI) (Spanische Organisation für Kinder- und Jugendbücher) SCHWEDEN SCIRA Schwedischer Rat der Lesegesellschaft A book for all FMLS Schwedische Vereinigung von Personen mit Lese und Schreibschwierigkeiten / Dyslexie POLEN 20

21 Fundacja Komunikacji Spolecznej (Social Communication Foundation) Fundacja Kultury ( The Culture Foundation) Polska Izba Ksiegarska (Polish Chamber of Books) ÖSTERREICH KinderLiteraturHaus in Wien Austrian Reading Association ( Österreichische Gesellschaft zur Förderung und Erforschung des Lesens) StuBe (Studien- und Beratungsstelle der Erzdiözese Wien) 21

22 Studien zum Leseverhalten von Jungen und Mädchen Kathrin Hamann KIM Kinder und Medien 2003 Die KIM-Studie wurde im Jahr 2003 zum vierten Mal durchgeführt und basiert auf einer repräsentativen Befragung Sechs- bis 13-Jähriger in der Bundesrepublik Deutschland. Der Auftraggeber dieser Studie ist der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest (kurz: mpfs), eine Forschungskooperation der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg, der Landeszentrale für private Rundfunkveranstalter Rheinland-Pfalz und des Südwestrundfunks. Mit der KIM-Studie werden hauptsächlich zwei Ziele verfolgt - Eine jährlich aktuelle Darstellung des Themenfeldes Kinder und Medien - Die Dokumentation von Trends in eben diesem Themenbereich Die Grundgesamtheit der Befragung bildeten die rund sieben Mio. deutschsprachigen Kinder im Alter von sechs bis 13 Jahren in Deutschland, sowie deren primäre Erziehungsperson. Die repräsentative Stichprobe bestand aus 1201 Zielpersonen, die von Mai bis Juli 2003 untersucht wurden. Die Befragung fand bei den Kindern mündlich-persönlich und bei den Erziehungspersonen schriftlich statt. Im Jahr 2003 landet das Lesen von Büchern und Zeitschriften auf den letzten beiden Plätzen (58% bzw. 56%) der Liste von am häufigsten ausgeübten Freizeitaktivitäten.. Im Vergleich dazu steht das Fernsehen mit 98% auf Platz eins. Auffallend ist bereits hier, dass Mädchen öfter lesen als Jungen (65% zu 51%). Weiterhin geben auch mehr Mädchen als Jungen das Lesen als eine ihrer Lieblings- Freizeitaktivitäten an (bei bis zu drei Nennungen). Schon beim Themeninteresse ist der Bereich der Bücher bzw. des Lesens weitgehend von Mädchen besetzt (21% zu 10%). Bei der Frage auf welches Medium die Kinder am wenigsten verzichten könnten, nannten immerhin zehn Prozent der Mädchen Bücher, aber nur vier Prozent der Jungen. Auf die Frage: Wie gerne liest Du Bücher? antworteten über die Hälfte der Kinder (55%), dass sie sehr gerne bzw. gerne Bücher lesen, aber auch hier wieder deutlich sichtbar, dass Mädchen eine höhere Affinität zu Büchern aufweisen, als Jungen (67% zu 45%). Untersuchungen des IfaK 2001 Das IfaK (Institut für angewandte Kindermedienforschung) führte 2001 mit einem Sample von insgesamt 153 Jungen im Alter zwischen 6 18 Jahren in Bibliotheken Südwestdeutschlands Einzelinterviews zur Ermittlung von Lesetendenzen bei Jungen durch. Die Mehrheit der Befragten war im Alter zwischen 10 und 15 Jahren und verteilte sich relativ gleichmäßig auf die Schultypen Grund-, Haupt, Realschule und Gymnasium. Zur Überprüfung der Ergebnisse wurden in einer anschließenden schriftlichen Befragung noch einmal 219 männliche Schüler an neun Schulen zu ihrem Leseverhalten befragt. Aus den Umfragen des IfaK geht hervor, dass Jungen beim Lesen erzählende Literatur der Nonfiction -Literatur (Sachbücher, Zeitschriften etc.) vorziehen. Hier werden besonders die aktionsorientierten Genres, wie z.b. Krimi, Fantasy und Grusel bevorzugt gelesen. Die reinen Spannungsgenres liegen besonders hoch im Kurs. Auffällig ist weiterhin, dass die Mehrheit der befragten Jungen zwar Lieblingsgenres nennen können. Aber etwa die Hälfte der Jungen haben keinen Lieblingsautor und kein Lieblingsbuch und halten dies auch nicht für wichtig. Auch können viele Jungen den Inhalt des zuletzt gelesenen Buches nicht genau oder gar nicht wiedergeben, was als Zeichen dafür gewertet werden kann, dass Bücher für Jungen in der heutigen Mediengesellschaft nur eine untergeordnete Rolle spielen. Die Lektüre von Comics nimmt bei den Jungen einen hohen Stellenwert ein. Erstaunlich ist hier, dass Comics (Lektüre mit hohem Bild und geringem Textanteil) bei Jungen mittleren Alters noch beliebter sind als bei Grundschülern. Weiterhin ist bemerkenswert, dass nur 11 Prozent der befragten Jungen angaben, dass sie lesen, um sich zu informieren. Einen deutlich höheren Stellenwert erhält das Lesen als Entspannungsmöglichkeit und zum Abschalten (40 Prozent der Befragten). Gerade mal sieben Prozent der Befragten gaben an, aus Interesse an einem bestimmten Thema zu einem Buch zu greifen. Aus der Umfrage geht auch hervor, dass das Leseverhalten der Eltern bei der Entwicklung von Lesemotivation bei den Kindern eine entscheidende Rolle spielt. Die Wahrscheinlichkeit dass Jungen zu Büchern greifen ist größer, wenn mindestens ein Elternteil, gleich ob Vater oder Mutter, Bücher liest, als wenn keiner der Eltern Bücher liest. 22

23 Untersuchung der Universität Erfurt 2001 Das Projekt Zur Entwicklung von Lesemotivation bei Grundschülern Möglichkeiten und Grenzen schulischer Einflussnahme, gefördert von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), wurde im Jahr 2001 an 24 Erfurter Grundschulen durchgeführt. Dabei wurden 1188 Schüler der Klassenstufen 2 4, deren Eltern (907) sowie die Deutschlehrer (52) schriftlich befragt. Zentrale Frage der Untersuchung ist, wie Grundschüler an Literatur herangeführt werden und welche Faktoren sich dabei fördernd oder auch hemmend auswirken. Eines der wichtigsten Ergebnisse der Untersuchung war, dass zwischen zwei Arten von Lesemotivation bei Grundschülern unterschieden werden muss: - der Motivation zum Lesen von Büchern und Geschichten - der Motivation zum Lesen von Comics, Bildergeschichten und Zeitschriften Die Meinung, dass unabhängig davon, welche Lektüre zunächst bevorzugt wird, sich durch die eine Lesemotivation jeder vom Individuum zum Leser entwickelt, wurde in dieser Erhebung nicht bestätigt. Auch die Prämisse, dass sich aus der Lesemotivation für Comics etc., eine Lesemotivation für Bücher entwickeln kann, bestätigte sich nicht. Als einflussreichster Faktor der Leselust von Grundschülern wurde die Familie genannt. Das Gespräch mit den Eltern, das Vorlesen von Büchern und damit zusammenhängend der Buchbesitz der Familie spielen hierbei eine zentrale Rolle. Beim schulischen Einfluss auf die Lesefreude ist der Spaß am Deutschunterricht entscheidend. Hier entwickelt sich die Lesefähigkeit, die in direktem Zusammenhang mit der Lesemotivation steht. Auch Gespräche über Gelesenes sind wichtig, um die Grundschüler zum Lesen zu motivieren. Bei den Umfragen hat sich herausgestellt, dass Mädchen mehr Spaß am Deutschunterricht haben als Jungen, was sich wiederum auf die Lesefreude auswirkt. Auch bei dieser Umfrage hat sich gezeigt, dass Mädchen lieber lesen als Jungen. Die Literaturauswahl der Lehrer sollte hierbei nicht außer Acht gelassen werden. Probleme entstehen aus dem Nichtbehandeln von Literatur (13 von 52 Lehrer/-innen gaben an, in dem gesamten Schuljahr nicht ein einziges Buch behandelt zu haben), sowie aus der Nichtbeachtung der Interessen der Schüler bei der Auswahl von Büchern. Gerade bei der Untersuchung der Lesemotivation der Grundschüler wird deutlich, dass der Einfluss der Familie und des Deutschunterrichts entscheidend zur Lesefreude der Jungen und Mädchen beiträgt. Aber es ist auch erkennbar, dass es in den Schulen Defizite gibt, welche verhindern, dass Kinder gerne zu Büchern greifen. Es ist also dringend notwendig, Leseförderung in Familien und Schulen voranzutreiben, damit die Kinder nicht den Spaß an Büchern verlieren. Besonders bedacht werden sollten Leseförderungsprogramme für Jungen. Quellen KIM-STUDIE 2003: UNTERSUCHUNGEN DES IFAK 2001: UNTERSUCHUNG DER UNI ERFURT: Lesen = Integration Orkan Olgun In Deutschland kann man als Ausländer geboren werden und sterben ohne ein Wort Deutsch gesprochen zu haben. Egal, ob diese vermeintliche Weisheit stimmt oder nicht, der Zwang zur Muttersprache Deutsch gilt nicht für ausländische Mitbürger. Schulen, Dienstleistungen, Medien oder kulturelle Veranstaltungen Deutschland ist eine multikulturelle Nation. Der türkische Supermarkt um die Ecke, der irische Pub, der italienische Pizzabäcker, der eigentlich aus Indien stammt, sind dafür ebenso Beispiele wie ein deutscher Anwalt türkischer Herkunft, der seinen ehemaligen Landsleuten das deutsche Recht auf Türkisch erklärt. Im Laufe der ersten Jahre des 21. Jahrhunderts wurde klar, dass die Integrationsversuche ausländischer Gastarbeiter weitgehend gescheitert sind. Der Begriff der Parallelgesellschaft wurde 23

24 geboren, der Erfolg einer Integration in Frage gestellt. Doch die Schuld wollte und will keiner auf sich nehmen.. Fakt ist, dass ausländische Schüler immer noch Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben, obwohl sie teilweise der so genannten dritten Generation von Ausländern angehören. Fakt ist, dass weder die bisherige Bildungs- noch die Integrationspolitik eine Patentlösung bietet, die den Unterschieden in der Schul- und Berufslaufbahn deutscher und ausländischer Schüler und Jugendlicher ein rasches Ende bereitet. Lese- und Sprachförderung in der Schule ist eine Möglichkeit, Fehler in der Vergangenheit zu vermeiden. Das Problem liegt allerdings in der Tatsache, dass solche Programme auch gegen alteingesessene Ressentiments in der ausländischen Bevölkerung gegen die deutsche Kultur und Sprache ankämpfen zu müssen. In Deutschland leben nach Angaben des Statistischen Bundesamtes rund 7,3 Millionen Ausländer (Stand: Ende 2003). Der Anteil der Menschen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit an der Gesamtbevölkerung Deutschlands lag somit bei rund 8,9 Prozent. Die größte Gruppe unter den Ausländern bildet die Gruppe der Menschen mit türkischer Staatsangehörigkeit. Der Anteil liegt bei etwa 26 Prozent aller Ausländer. Weitere Gruppen mit einem hohen Anteil an der Gesamtzahl sind Italiener (8,2 Prozent), sowie die Bürger Serbiens und Montenegros (7,7 Prozent). Die ausländische Bevölkerung ist durchschnittlich jünger als die der Bundesbürger. Überdurchschnittlich hoch ist der Anteil der unter 25-Jährigen bei den türkischen Staatsangehörigen mit etwa 38,3 Prozent. Der Ausländeranteil in den einzelnen Bundesländern liegt zwischen zwei Prozent in Thüringen und in Sachsen-Anhalt, sowie bei 14,6 Prozent in Hamburg. Einzelne Städte in Deutschland weisen Ausländeranteile bis über 30 Prozent auf. In vielen Großstädten existieren so genannte ghettoähnliche Stadtteile, in der die deutsche Bevölkerung sich weitestgehend in der Minderheit befindet. Die Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schülern bei der Art ihres Schulabschlusses sind hoch. Der Anteil der deutschen und ausländischen Schulabgänger allgemeinbildender Schulen ohne Hauptschulabschluss an der gleichaltrigen deutschen und ausländischen Bevölkerung ergibt bei den Deutschen einen Wert von 8,5 Prozent, bei den Ausländern ist der Anteil mit 16,6 Prozent deutlich höher. Auch der Anteil der Schulabgänger mit einem Hauptschulabschluss an der gleichaltrigen Bevölkerung ist unter den ausländischen Schülern höher als unter den deutschen. Der Anteil der deutscher Schüler mit Hauptschulabschluss an der deutsche Bevölkerung liegt bei rund 28,5 Prozent. Der Anteil ausländischer Schüler hingegen liegt jedoch bei 39,5 Prozent. Die Anzahl der Absolventen mit einem Realschulabschluss unter der gleichaltrigen deutschen Bevölkerung liegt mit rund 50,8 Prozent höher als bei den ausländischen Schülern, die bei rund 30,2 Prozent in Bezug auf die gleichaltrige ausländische Bevölkerung liegt. Deutliche Unterschiede zeigen sich zwischen deutschen und ausländischen Schülern vor allem im Hinblick auf die Studienberechtigung. Bundesweit wird eine Hochschul- oder Fachhochschulreife von rund 40,1 Prozent der deutschen, aber nur 13 Prozent der ausländischen Bevölkerung erworben. Die Leseförderung beginnt in der Familie und bildet die Weiterführung der Sprachförderung. Die Kenntnis der Sprache, die man in dem Land spricht, in dem man den Großteil seines Lebens voraussichtlich verbringen wird, ist der Schlüssel für die Gestaltung der schulischen, beruflichen Karriere, sowie für das Privatleben. Ein ausländischer Schüler ohne gute sprachliche Qualitäten wird nie den guten Schulabschluss und die Möglichkeiten eines Schülers haben, der keine Probleme mit der Sprache hatte. Ausländische Schüler starten oft mit sprachlichem Rückstand in die Schullaufbahn. Erst durch die Doppelbelastung der Sprach- und Leseförderung während der Grundschule wird versucht, diese Rückstände zu minimieren. Häufig werden die sprachliche Qualitäten gleichaltriger deutscher Schüler nie eingeholt. Dazu kommen Probleme mit der eigenen Muttersprache, die oftmals Hauptbestandteil der Kommunikation innerhalb der Familie, im Kreis der Verwandten und womöglich auch der Freunde ist. Das gesamte Sprachwissen der Kinder und Heranwachsenden teilt sich in zwei ungleiche Sprachhälften auf. Lese- und Sprachförderung sollte dementsprechend Hand in Hand mit einer Integrationspolitik gehen, die fremde Kulturen nicht ausgrenzt, sie nicht herabsetzt oder gar durch Vorurteile und falsches Wissen nicht korrekt wiedergibt. Solange das Gefühl Heimat in den ausländischen Familien in dem immer noch fremden Land fehlt, wird die deutsche Sprache immer Zweitsprache bleiben. Lese- und Sprachförderung gehört zur Integration ausländischer Kinder in die deutsche Gesellschaft. Ohne die sprachliche Qualifikation ist die Teilnahme am sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Leben in Deutschland nur unter erschwerten Bedingungen gegeben. Die Chance auf eine Weiterentwicklung erstickt im Keim. 24

25 Literaturverzeichnis Daten-Fakten-Trends: Strukturdaten der ausländischen Bevölkerung, Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.) Ausländische Schüler und Schulabsolventen 1991 bis 2000 in den Statistischen Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz Nr. 163 vom Oktober 2002; Sekretariat de Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bonn (Hrsg.) ndische%20schã¼ler%20absolventen' In der Diskussion: Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen ein Länderüberblick Nummer 10 August 2001; Die Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (Hrsg.) Lesen im internationalen Vergleich: ein Forschungsgutachten der Stiftung Lesen für das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Stiftung Lesen, Berlin: Quintessenz 1990 Türkische Jugendliche als Leser: Leseverhalten und Leseförderung der zweiten Generation in er Bundesrepublik Deutschland; Weers, Dörte: Iudicium-Verlag, München

26 Lesende Frauen in der Malerei Julia Kappes; Maris Palmi Der männliche Blick auf weibliches Lesen Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte. Doch manchmal sind diese 1000 Worte Teil eines Bildes. Geschriebenes in Büchern, Zeitschriften oder auf einem Stück Papier, in das sich Personen auf Kunstwerken vertiefen. Bereits die antike Lesekultur brachte lesende und lehrende Frauen auf Gemälde, die etwa die Gottesmutter Maria oder andere Heilige verkörperten. Doch sofern es sich nicht um religiöse Schriften handelte, wurde das Studium, die ernsthafte Lektüre von Büchern (...) bis ins 18. Jahrhundert vorzugsweise den Männern zugeordnet. (zit. n. Assel / Jäger 1999, Seite 648). Das religiöse Buch, als Attribut einem weiblichen Bildnis beigegeben, verweist auf ein frommes und gesittetes Leben ein Leben das den kirchlichen und sozialen Normen genügt; ein weltliches Buch (...) signalisiert Bildung. (zit. n. Assel / Jäger 1999, Seite 649). Doch nicht nur das jeweilige Schriftgut erlaubt Aussagen über Hintergründe, etwa zur Geschichte des weiblichen Lesens. Auch manch lesend dargestellte Figur, die sich auf historische, mythologische oder christliche Vorbildgestalten (zit. n. Assel / Jäger 1999, Seite 638) bezieht. Zur Veranschaulichung eignet sich besonders Rembrandts Gemälde der Prophetin Hannah: viele sehen darin Rembrandts Mutter. Es handelt es sich jedoch um die Prophetin Hannah, eine bedeutende Figur des alten Testaments, die in Jesus Gottes Sohn erkannte. Das Werk fand als Stich rasche Verbreitung und inspirierte vom 17. bis ins 19. Jahrhundert hinein mit dem Thema Alte Frau mit Buch Zeitgenossen und Künstler nach der Ära Rembrandts. Im 19. Jahrhundert findet sich vorwiegend die weibliche Person als Leserin geistlicher und schöngeistiger Literatur (zit. n. Assel / Jäger 1999, Seite 652) in Kunstwerken wieder. Doch das Motiv der Lesenden scheint nicht ausschöpfbar: auch in der modernen Kunst, etwa bei Picasso, wird die in die Lektüre vertiefte Frau thematisiert. Sechs Malereien zum Sujet der lesenden Frau und deren internationale männliche Schaffer werden im folgenden chronologisch und exemplarisch vorgestellt. (vgl. Assel / Jäger 1999) Rogier van der Weyden (* ca ): Lesende heilige Maria Magdalena Unter Rogier van der Weydens Auftraggebern fanden sich alle, die am burgundischen Hof Rang und Namen hatten. Hauptsächlich waren die Aufträge religiösen Zwecken gewidmet. Das Gemälde Heilige Magdalena beim Lesen ist das größte dreier Fragmenten eines Altargemäldes von Rogier van der Weyden. Zuerst war der Hintergrund des Kunstwerks mit einem dunklem Farbton übermalt wurde durch eine Röntgenaufnahme entdeckt, dass sich hinter der lesenden heiligen Magdalena der Körper eines Mannes befindet. Magdalena, die Maria von Magdala, gehörte zu den Frauen, die Jesus und seine Jünger begleiteten. Im neuen Testament wird sie als erste Zeugin von Jesu Auferstehung erwähnt. Sie gilt als authentische Vermittlerin der Lehre Christi. Der Legende nach ging Maria Magdalena mit zwei Begleitern nach Südfrankreich um das Evangelium zu verkünden (vgl. Delenda 1996). Piero di Cosimo (* ): Lesende Maria Magdalena Zur Zeit der Erfindung des Buchdrucks durch Gutenberg wurden vor allem Bibeln vervielfältigt. Die lesende Maria Magdalena des Künstlers Piero di Cosimo hält ein solches Werk in ihren Händen (vgl. Knapp 1898). Juden- wie auch Christentum gelten als Schrift- und Buchreligion. So zählen zur christlichen Bild- und Darstellungswelt neben Gebotstafeln und Schriftrollen auch gedruckte Bücher, in denen die heiligen Schrift abgefasst ist (vgl. Assel / Jäger 1999, Seite 640). Die Gefährtin und Vertraute Jesu, Maria Magdalena, neigt auf Cosimos Malerei den Kopf in nachdenklichem Sinnen zur Bibel, die schweren Augenlider zum Lesen gesenkt.. Es teilt sich dem Beschauer etwas mit von dieser lieblichen, stillen Andacht der Heiligen in ihrer Weltabgeschlossenheit. (zit. n. Knapp 1898, Seite 60). Rembrandt Harmensz van Rijn (* ): Prophetin Hannah Kein Maler seiner Epoche galt als belesener und fühlte sich stärker zum Schrifttum hingezogen wie Rembrandt. Seinen Besitzstand schmückte zwar keine große Bibliothek, doch fanden Bücher im großen Maße Einzug in zahlreicher seiner Werke: in Regalen, auf Tischen von Predigern oder Anatomen, in den Händen von Poeten oder Geistlichen. Das Sujet Lesen war auch bei seinen Zeitgenossen beliebt. Rembrandts Werke weisen es jedoch als Akt absoluter Versenkung aus: wie etwa die Konzentration der Prophetin Hannah auf die heilige Schrift beweist (vgl. Schama 2000). Viele sehen in dieser alten Frau die Mutter Rembrandts, wie die meisten Frauen dieser Zeit Analphabetin, oder vermuten, dass sie für das Gemälde zumindest Modell saß (vgl. Vels Heijn 1991). 26

27 Wahrscheinlich Gründe, weswegen das Motiv auch unter den Titeln Rembrandts Mutter und lesende alte Frau aufgefunden werden kann. Jean-Honoré Fragonard (* ): Die Lesende J.H. Fragonard, ein Maler und Zeichner in der Stilepoche des Rokoko, bildete das Leben des Französischen Hochadels ab. Der von Lustbarkeit, Vergnügen und des reizvollen Spieles (zit. n. Mandel / Wildstein 1972, Seite 6) geprägte Hochadel war der Auftraggeber für seine Bilder. Fragonard war der einflussreichste Interpret der Aristokratie und der vornehmen Gesellschaft während der Zeit Ludwig XV. So finden sich neben den idealisierten Gesellschaftsbildern auch Abbilder junger Frauen, die, typisch für diese Zeitära, entweder lesen oder Toilette machen (zit. n. Mandel / Wildstein 1972, Seite 85). Fragonard versuchte das Weibliche mit scharfsinniger Sensibilität einzufangen. Das Gemälde Die Lesende zeigt eine junge Frau, bekleidet mit einem sogenannten Spanischen Kostüm, beim Lesen eines Romans. Das bezaubernde Modell ist unbekannt (vgl. Mandel / Wildstein 1972). Pierre-Auguste Renoir (* ): Lesendes Mädchen Frauen eröffnete die Lektüre in ihrer kleinen Welt des Haushalts ein Fenster zur Welt (zit. n. Sagner-Düchting 1996, Seite 71), welches der Künstler Pierre-Auguste Renoir lieber geschlossen wissen wollte. Laut seiner Vorstellung von Emanzipation seien Frauen so hochbegabt für ein Geschäft (...), dessen Bewältigung die Männer sich nicht einmal erträumen lassen: das Leben erträglich zu machen. (zit. n. Renoir 1990, Seite 78). Berufe wie Anwalt, Arzt oder Journalist sollten den Männern vorbehalten bleiben (vgl. Renoir 1990, Seite 78). Renoirs Äußerungen sind durchwegs Zeugen dieser Zeit: Frauen waren Hüterin des Heims, zuständig für Kinderbetreuung und Emotionalität (vgl. Sagner-Düchting 1996),. Das Fernhalten von der Welt des Geistes und Intellektes ging einher mit dem Fernhalten von der harten Realität (zit. n. Renoir 1990, Seite 78). Pablo Picasso (* ): Lesende Frau (Olga) Charakteristisch für Picasso war eine hohe Konzentration auf sich selbst und sein Werk. Dies verlangte er auch von anderen Menschen, besonders von seinen Frauen. Sie mussten verstehen, dass sie im Dienst von Picassos Kunst standen. Olga Koklowa, ab 1918 Picassos Ehefrau und Muse, war das Modell für viele Werke Picassos. Gegenüber der Macht und sexuellen Anziehungskraft Picassos war sie trotz ihrer starken Persönlichkeit machtlos. Olga wurde von Picasso dominiert. Ihre Schwermut ist in vielen Bildern zu erkennen. 27

28 Quellennachweis ASSEL / JÄGER 1999 Assel, Jutta; Jäger, Georg: Zur Ikonographie des Lesens Darstellung von Leser(inne)n und des Lesens im Bild. In: Franzmann, Bodo u. a. (Hrsg.): Handbuch Lesen. München: Saur Verlag, 1999, Seiten Betz 1982 Betz, Gerd: Auguste Renoir: Leben und Werk. Stuttgart: Belser, CUZIN 1988 Cuzin, Jean-Pierre: Fragonard: Leben und Werk: Œvre-Katalog der Gemälde. München: Klinkhardt und Biermann, 1988 DELENDA 1996 Delenda, Odile: Rogier van der Weyden: Das Gesamtwerk. Stuttgart: Besler Verlag, 1996 DOUGLAS 1946 Douglas, Langton R.: Piero di Cosimo. Chicago: University of Chicago Press, 1946 FEIST 1987 Feist, Peter H.: Pierre-Auguste Renoir: : Ein Traum von Harmonie. Köln: Benedikt Taschen Verlag, HOCKNEY 1997 Hockney, David: Picasso: Fünf Essays über Picassos Werk. Bielefeld: Pendragon Verlag, 1997 KNAPP 1898 Knapp, Fritz: Piero di Cosimo: Sein Leben und seine Werke. Halle an der Saale: Verlag Wilhelm Knapp, 1898, Seiten MAILER 1996 Mailer, Norman: Picasso: Portrait des Künstlers als junger Mann: eine interpretierende Biographie. München: Piper Verlag, 1996 MANDEL / WILDSTEIN 1972 Mandel, Gabriele; Wildstein, Daniel: Das Gesamtwerk von Fragonard. Mailand: Rizzoli Editore, 1972 MUSÉE D`ORSAY 1986 Musée d`orsay: Meisterwerke der Impressionisten und Post-Impressionisten. Stuttgart: Klett Cotta, 1986 O`BRIAN 1979 O`Brian, Patrick: Pablo Picasso: eine Biographie. Hamburg: Hoffmann und Campe Verlag, 1979 RENOIR 1990 Renoir, Jean: Mein Vater Auguste Renoir. München: Piper Verlag, SAGNER-DÜCHTING 1996 Sagner-Düchting, Karin: Renoir: Augenblicke des Glücks. München: Prestel Verlag, SCHAMA 2000 Schama, Simon: Rembrandts Augen. Berlin: Siedler Verlag, STASSINOPOULOUS HUFFINGTON 1988 Stassinopoulous Huffington, Arianna: Picasso: Genie und Gewalt: ein Leben. München: Droemer Knaur, 1988 VELS HEIJN 1991 Vels Heijn, Annemarie: Rembrandt. Stuttgart: Parkland Verlag, WEISNER 1991 Weisner, Ulrich (Hrsg): Picassos Surrealismus: Werke Bonn: Gerd Hatje Verlag, 1991 WRIGHT 2000 Wright, Christopher: Rembrandt. München: Hirmer Verlag,

29 Rogier van der Weyden Lesende heilige Maria Magdalena Entstehungsdatum: circa 1435 Technik: Öl auf Holz Größe: 62 x 54 cm Hängung: National Gallery, London Rembrandt Harmensz van Rijn Prophetin Hannah Entstehung des Werks: 1631 Technik: Öl auf Holz Größe: 60 x 48 cm Hängung: Rijksmuseum, Amsterdam 29

30 Jean-Honoré Fragonard Die Lesende Entstehungsdatum: 1776 Technik: Öl auf Leinwand Größe: 50 x 60 cm Hängung: National Art Gallery of Art, Washington D.C. Pierre-Auguste Renoir Lesendes Mädchen Entstehungsdatum: um 1876 Technik: Malgrund auf Leinwand Größe: 46 x 38 cm Hängung: Musée d`orsay, Paris 30

31 Pablo Picasso Lesende Frau (Olga) Entstehungsdatum: Ende 1920 Technik: Kohle und Öl auf Leinwand Größe: 100 x 73 cm Hängung: Musée Picasso, Paris 31

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