Mittendrin ist mehr als nur dabei Inklusion im Übergang. Prof. Dr. Timm Albers Paderborn, den

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1 Mittendrin ist mehr als nur dabei Inklusion im Übergang Prof. Dr. Timm Albers Paderborn, den

2 Bildquelle: Broschüre Kitas als Türöffner (Albers et al. 2011) 2

3 Theoretische Einordnung Inklusion als derzeit größte Herausforderung für internationale Bildungssysteme (UNESCO 2011) Verwahrlosung des Inklusionsbegriffs: Ich glaube, Integration ist für die Ausländer und Inklusion ist für die Behinderten (Katzenbach 2015) Bildquelle

4 Integration Inklusion (modifiziert nach Hinz, 2002; Füssel & Kretschmann 1993) 4

5 Theoretischer Hintergrund 5 Vielzahl an Definitionsversuchen in einem Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit Anspruch: Jedes Kind ist mit seiner individuellen Persönlichkeit, seinen Stärken und Schwächen, seiner kulturellen, nationalen, sozialen, religiösen Herkunft willkommen. Kein Kind, kein Jugendlicher muss befürchten, ausgeschlossen zu werden (Ainscow et al. 2006) Arbeitsbegriff: Inklusion kann als Prozess des Strebens nach größtmöglicher Partizipation und des aktiven Verhinderns von Exklusion verstanden werden

6 Hintergrund Voraussetzung: Integrative Prozesse: Prozesse, bei denen 'Einigungen' zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen Nicht: Einheitliche Interpretationen, Ziele und Vorgehensweisen, sondern vielmehr die Bereitschaft, die Positionen der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Person als Abweichung zu verstehen (vgl. Klein, Kreie, Kron & Reiser 1987, S. 38f; Prengel 2014, 2006) 6

7 Hintergrund Wichtig bei diesem Verständnis ist, dass integrative Prozesse auf allen Ebenen einsetzen müssen: auf der subjektiven, der innerpsychischen Ebene, auf der interaktionellen Ebene in Kooperation mit Anderen, auf der institutionellen Ebene und auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene (vgl. Klein et al. 1987, Kron 2006; Bildnachweis: Petra Wagner) 7

8 Neue Perspektiven? 2006/2009: UN-Konvention zum Schutz und zur Förderung der Rechte von Menschen mit Behinderung Verpflichtung zur Entwicklung eines inclusive education systems Bildungsbericht 2014: Übergang Kita-Schule weiterhin i.s. der Selektion wirksam (Kita: 66%; GS: 44%; Sek: 23%) Speziell Förderbedarf Lernen entsteht erst im Übergang Kooperation als Königsweg, selten aber Einbezug der Eltern

9 Forschungsstand Inklusive Bildungsbiographie? Sinkende Inklusionsquote mit steigendem Alter 66% Kindertageseinrichtungen (71%) 44% Primarstufe (36%) 23% Sekundarstufe I (15%) 75% der Absolventen von Förderschulen ohne allgemein bildenden Schulabschluss Erhöhung der Förderquote von 5,3 % auf 6,6 %

10 Neue Perspektiven? Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit Anspruch: Jedes Kind ist mit seiner individuellen Persönlichkeit, seinen Stärken und Schwächen, seiner kulturellen, nationalen, sozialen, religiösen Herkunft willkommen. Kein Kind, kein Jugendlicher muss befürchten, ausgeschlossen zu werden (vgl. Ainscow u.a. 2006, MacKay 2006). -> breites Verständnis von Inklusion 10

11 Ausgangslage Dem deutschen Bildungssystem gelingt es nicht, herkunftsbedingte Benachteiligungen zu überwinden Im Gegenteil: Die Schere vergrößert sich in der Bildungsbiografie von Kindern Der gegenwärtige Umgang mit Heterogenität (Kinder aus Familien in Armutslagen, Kinder mit körperlicher, geistiger / seelischer Behinderung, Kinder mit anderer Herkunftssprache, Kinder mit Hochbegabung) greift zu kurz Familien werden nicht genug eingebunden

12 Erfahrungen mit Sprache und Schrift Fähigkeiten Niedrigster Status Höchster Status Buchstaben-erkennen 39% 85% Laute in Wörtern identifizieren Den eigenen Namen schreiben Menge der Zeit, die vorgelesen wurde Angehäufte Erfahrung mit Wörtern 10% 51% 54% 76% 25 Stunden 1000 Stunden 13 Mio. Wörter 45 Mio. Wörter Susan B. Neuman 2006: The Knowledge Gap

13 Variabilität im Spracherwerb Alina (w, 3;9, L1 deutsch): Ich noch einen Mensch machen dazu. Simone (w, 3;6, L1 deutsch): Ich frag die Kinder, die im Flur sind, ob die Luise nochmal zu mir kann. Jampert et al.

14 Degener, Januar 2009 Transition Warum ist Inklusion ein Thema für den Übergang? erhöhtes Risiko für Kinder, selektiert und separiert zu werden die Anzahl von Kindern mit einer diagnostizierten Behinderung im Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule steigt deutlich an, und einzelne Behinderungsformen entstehen überhaupt erst (u.a. sonderpädagogischer Förderbedarf Schwerpunkt Lernen) wesentliche Bedingung für das Gelingen: Kooperation von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften des Primarbereichs, sowie der Familie 14

15 Degener, Januar 2009 Transition Schuleintritt nicht zwangsläufig eine Krise lediglich bei den Kindern, die bereits länger anhaltende Auffälligkeiten und Anpassungsprobleme zeigen, verstärken sich diese im Übergang noch (Faust u.a. 2012; Kluzcniok 2012) Die Anteile von Kindern, die den Übergang nicht erfolgreich bewältigen, schwanken zwischen 40% (Kienig 2002) und 20% (O Kane/Hayes 2006) Kritik: eine mangelhafte Anpassungsleistung wird allein aufseiten der Kinder attestiert, während im Sinne der Inklusion doch gerade auch die Anpassung des Systems an die Heterogenität von Lernausgangslagen gefordert wird 15

16 Degener, Januar 2009 Umsetzung Bildungsgrundsätze NRW Alle am Übergang beteiligten Institutionen sind für die Kontinuität der Bildungs- und Erziehungsprozesse verantwortlich Übergänge müssen in einer umfassenden Kooperation stattfinden, die von Professionalität geprägt ist und auf Augenhöhe stattfindet Übergänge sind eingebunden in regional abgestimmte frühpädagogische und schulische Bildungskonzepte mit entsprechenden Leitzielen, aus denen Entwicklungsanstöße abgeleitet werden können Kinder unterscheiden sich voneinander und benötigen daher auch in Übergangssituationen in unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung 16

17 Transition Eine Annäherung zwischen den frühpädagogischen Vorstellungen und Anforderungen der Grundschule ist nötig 17

18 Transition Entwicklung eines gemeinsamen Bildungsverständnisses Individuelle Bildungsbegleitung Gemeinsame Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren Ressourcenorientierung Rahmenbedingungen 18

19 Transition Kooperation fällt nicht vom Himmel Werning & Lütje-Klose (2001, 2005) untersuchten die RIK in Niedersachsen: nur wenige Beispiele von Schulen, die Konzepte für Kooperation erarbeitet haben Vorteile der Kooperation verpuffen Aber: Dort wo Kooperation als Tell der Schulentwicklung verstanden wird, gelingt dies 19

20 Transition Interessenentwicklung im Übergang Michael Lichtblau (2013) begleitet 15 soziokulturell benachteiligte Kinder im Übergang von der Kita in die Grundschule Interviews mit frühpädagogischen Fachkräften, Lehrkräften, Familien und Kindern Kinder mit einem deutlich ausgeprägten Interesse an einem bestimmten Bereich (z.b. Dinosaurier) -> in Familie, Kindergarten und Schule sehr ähnlich beschrieben Dass er halt sich immer mehr auch für die Zeitunterschiede der Dinosaurier, jetzt halt so Kreide, Jura, was es da für Dinos, was es für Pflanzen dort gab, dass ihn das auch immer mehr interessiert. (Mutter, 2. Phase Kiga) 20

21 Transition Interessenentwicklung im Übergang In belasteten Familien wenig Zeiten interessenbasierter Interaktion Ich muss mit den Kindern mehr spielen. Ich denke, es ist gut für die Kinder, für ihre Entwicklung. [ ] Ich bin ein bisschen müde, deswegen ich kann nicht. (Mutter, 2. Phase Kiga) Übergang in die Schule als Bruch in der Interessenentwicklung Kinder finden Nischen in den Pausen und seltenen Freispielphasen. Also, ganz deutlich zeigt sich das natürlich in den Phasen, die nicht geleitet sind, das ist ganz klar. Also natürlich zeigt sich das in den Pausen, in der Betreuung oder auch in den Fünfminutenpausen, wo er dann seine, zum Beispiel seine Dinosaurier auspackt, ne, oder sich irgendwo hin gesellt. (Lehrer, 3. Phase Schule) 21

22 Transition Interessenentwicklung im Übergang Aus Sicht der Lehrkräfte kaum Freiraum, trotzdem Beispiele für lernförderliche Wirkung der Berücksichtigung von Interessen Also ein Unterricht mag ich nicht so. Religion. Den mag ich immer nicht. [ ] Aber einmal haben wir über die Arche Noah, das war schön. Da konnten wir Tiere ausschneiden, ich hab nen Adler ausgeschnitten und dann noch Krokodile. Also Krokodile, die hab ich jetzt so selbst gemalt, weil die nicht gedruckt wurden, da hab ich die selbst gemacht. (Kind, 3. Phase Schule) Ja, das ist die Krux der ersten Klasse. Also, das ganze erste Halbjahr ist eigentlich im Schwerpunkt Sozialisation und die Kinder so nen bisschen auf ein Level bringen, manche zählen locker bis Tausend und manche überlegen, wie viele Finger an den Händen sind und es ist noch nicht wirklich viel Raum so bestimmte Interessen in besonderer Weise zu fördern. (Lehrer, 3. Phase Schule) 22

23 Degener, Januar 2009 Transition Dilemma: Unterstützung individueller Fähigkeiten UND Schulvorbereitung Organisationale Veränderungen Flexibilisierung der Schuleingangsphase Bildungshäuser 0 (3)-10 Veränderungen auf der Ebene von Prozessen Gemeinsame Dokumentationsverfahren Partizipation von Kindern und Familien (Albers/Lichtblau, 2014) 23

24 Umsetzung Grundlegende Aspekte, die berücksichtigt werden: Päd. konzeptioneller Austausch zwischen Kita und Schule. Gemeinsame Fortbildungen. Einbezug der Familien in den Übergangsprozess. Gemeinsame Entwicklungsbeobachtung/ -dokumentation. Wechselseitige Hospitationen.

25 Umsetzung Teilweise berücksichtigt und konkretisiert: Maßnahmen bei Kinder mit spez. Förderbedarf. Einbezug externer Unterstützungssysteme. Ausweitung der Transitionsphase i.s. Frühprävention. Unter inklusiver Perspektive wegweisend: Flexibilisierung der Eingangsstufe Wegfall der Schulfähigkeitsbeurteilung Einbindung der Familien(-sprachen) Verzicht auf frühe Selektion

26 Degener, Januar 2009 Umsetzung Instrument: Bildungsdokumentationsverfahren Effekte von Verfahren, die nicht partizipativ ausgerichtet sind, verpuffen kooperatives Instrument von frühpädagogischen Fachkräften, Lehrkräften, Kindern und Familien, in dem eine gemeinsame Sprache entwickelt wird, damit alle Beteiligten sich mit den Zielen identifizieren können Das Erreichen von Zielsetzungen ist zu einem großen Teil davon abhängig, inwiefern es gelingt, Eltern und Kinder in den Prozess der Gestaltung des Übergangs einzubeziehen 26

27 Degener, Januar 2009 Umsetzung Albers 2015: Fördermagazin Grundschule 3/

28 Degener, Januar 2009 Umsetzung Leitfragen für die Familie lang- und kurzfristige Förderziele: Zeitraum, in dem die Förderziele erreichbar erscheinen? 1. Stärken, Interessen und Umfeld analysieren Welche Bedeutung hat das Erreichen der Ziele für das Kind? Welche Bedeutung hat das Erreichen der Ziele für die schulische Laufbahn? Welche Bedeutung hat das Erreichen der Ziele für die Eltern? 5. Ziele implementieren 4. IEP-Treffen einberufen 2. Planungsschritte ermitteln 3. Planungsschritte skizzieren Albers 2015: Fördermagazin Grundschule 3/

31 Fazit Unterschiede in der zeitlichen Ausdehnung der Transitionsphase speziell im Hinblick auf Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf im Zusammenspiel von Frühförderung, Frühen Hilfen, Frühpädagogik und Pädagogik des Primarbereichs Diversität von kindlichen und familiären Lebenslagen im Sinne der Heterogenitätsdimensionen Einbezug externer Unterstützungssysteme (u.a. Soziale Dienste, Therapiemaßnahmen) Konzeption der Kommunikation und Kooperation zwischen den Systemen, um eine geteilte, ressourcenorientierte Förderperspektive zu entwickeln

32 Dr. Timm Albers Literaturtipp Hintergrund Timm Albers / Michael Lichtblau Inklusion und Übergang von der Kita in die Grundschule München: DJI Ausblick Im Internet unter: 32

33 Dr. Timm Albers Literaturtipp Hintergrund Moderationskarten, Partizipative Förderplanung Ausblick 33

34 Dr. Timm Albers Literaturtipp Hintergrund ILEA T: Individuelle Lern-Entwicklungs-Analyse im Übergang/ Transition ein verbindendes Instrument zwischen frühpädagogischen Bildungsdokumentationen und Individuellen Lernstandsanalysen Ausblick im Anfangsunterricht 34