VYBRANÉ ASPEKTY VYUŽITIA OBRAZU VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV

Transkript

1 Univerzita Mateja Bela Fakulta humanitných vied VYBRANÉ ASPEKTY VYUŽITIA OBRAZU VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV Ivica Lenčová 2006

2 PhDr. Ivica Lenčová, PhD. Vybrané aspekty využitia obrazu vo výučbe cudzích jazykov Recenzenti Doc. PhDr. Eva Homolová, PhD. PhDr. Beáta Hockicková, PhD. Vydala Univerzita Mateja Bela 2006 ISBN EAN

3 Obsah Úvod 5 1 Vizuálne médium a vyučovanie cudzích jazykov v minulosti 7 2 Učebné štýly a práca s obrazom Typológia učebných štýlov Učebné štýly podľa zmyslových preferencií Učebné štýly podľa prevažujúcich druhov inteligencie Učebné štýly podľa Kolba Zhrnutie 31 3 Psychologické základy vnímania obrazu Vnímanie Myslenie a inteligencia Emócie a motivácia Zhrnutie 42 4 Médiá vo vyučovaní cudzích jazykov Definícia a charakteristika médií Klasifikácia médií Médium a efektívnosť vyučovania 50 5 Vizuálne médiá Význam a didaktické funkcie obrazového materiálu Formy vizualizácií Kritériá výberu vizuálneho materiálu Negatívne aspekty práce s vizuálnym materiálom 65 6 Využitie autentického vizuálneho materiálu 68

4 6.1 Vybrané postupy na prácu s vizuálnym materiálom Vizualizácia slovnej zásoby a gramatiky Umelecká reprodukcia Obraz hádanka Fotokresba Piktogram Mapa 129 Tabuľky 134 Obrazový materiál 134 Literatúra 137

5 Úvod Obrazy nás obklopujú od prvej chvíle života, sú všade okolo nás. Dennodenne dostávame vizuálne podnety rôzneho typu a intenzity, či už vo forme časopisov, kníh, reklamných letákov, návodov na výrobkoch alebo televíznych správ doma, v obchodoch, inštitúciách, na uliciach, v dopravných prostriedkoch, prostredníctvom elektronických médií... a tiež v našej obraznej pamäti vo forme predstáv a vizuálnych fantázií. Obrazy nás povzbudia, ale aj odradia, pobavia i rozčúlia, vyvolajú v nás odpor, nechuť, ošklivosť, a taktiež pocit uspokojenia, radosti či potešenia. Sú tým médiom, ktoré aktivuje naše zmysly a intelekt. Táto kniha sa teda bude zaoberať vizuálnym médiom ako osobitým druhom média. S vedomím rozdielnosti vizuálnych médií budeme hovoriť o tom, čo je pre všetky spoločné, aj keď ich povaha, forma, či využitie môžu byť rozdielne. Moja prvá úvaha vychádza vlastne z nasledovnej myšlienky, ktorá sa vzťahuje na postavenie vizuálneho média v spoločnosti. Označenie, že sme vizuálnou civilizáciou je síce banálne, ale dobre odhaľuje spoločný pocit, že vo svete, ktorý nás obklopuje, sú obrazy stále početnejšie, rôznorodejšie a stále viac sa navzájom spájajú, zamieňajú a prelínajú. Tak dnes môžeme sledovať film v televízii, prezerať si maliarske diela a fotografie vo forme reprodukcií na pohľadniciach, geografické mapy v knihách, ako aj v prospektoch či na reklamných tabuliach. 5

6 Moja druhá úvaha nadväzuje na úvodnú, totiž že sa napriek týmto zmenám v spoločnosti vizuálnym médiám a ich využitiu v edukácii nevenuje dostatočná pozornosť ako na základnom a strednom stupni školstva, tak ani na vysokých školách. Práca s vizuálnymi zobrazeniami je vo vyučovaní cudzích jazykov často okrajová, z nášho pohľadu nedostatočná, hoci práve tieto médiá môžu prispieť k efektívnosti hodiny, jej zaujímavosti a atraktivite, môžu sa stať dokonca jej aktívnymi a tvorivými prostriedkami. Nedostatočné zhodnotenie bohatosti obrazných foriem, ich významu a funkcie vedie k skreslenému pohľadu na dôležitosť tohto média vo výučbe. Vizuálne médiá ponúkajú kombináciu schopností pozorovať a zaznamenať pozorované rôznym spôsobom, čím sa vytvára celá škála alternatív a množstvo príležitostí na spracovanie do metodických postupov. Obe úvodné úvahy vysvetľujú zámer knihy. Predovšetkým nám ide o prehľad vizuálnych médií s ich všeobecnou charakteristickou v kontexte historickom, pedagogicko-psychologickom a didaktickom. Pochopiteľne je potrebné dať dostatočný priestor príkladom na praktické využitie vizuálnych médií, na využitie špecifických obrazov (fotografia, umelecký obraz, piktogram atď.). Ponúkame výber metodických postupov a návrhov na ich aplikovanie do výučby cudzích jazykov. 6

7 1 Vizuálne médium a vyučovanie cudzích jazykov v minulosti Vizuálne médiá majú vo vyučovaní dlhú tradíciu, svoje uplatnenie majú v ňom viac ako 300 rokov. Cieľom obrazných médií bolo povzbudiť učiaceho sa na komunikáciu v cieľovom jazyku. V minulosti sa využívali obrazy predovšetkým vo výučbe u začiatočníkov nižšej vekovej skupiny, dnes je ich aplikovanie do vyučovania oveľa širšie. Početné vizuálne impulzy nájdeme vo všetkých typoch učebníc pre deti, mládež, ako aj pre dospelých. Najstaršie kresby, ktoré sa viažu na vyučovanie cudzích jazykov v Európe, pochádzajú podľa Reinfrieda (1992) z 15. storočia a predstavujú ich perokresby v anglicko-latinskom slovníku. Známy holandský humanista a pedagóg Desiderius Erasmus podporoval už v prvej polovici 16. storočia myšlienku používania obrazového materiálu pri nácviku ústnej komunikácie v elementárnom vyučovaní latinčiny a gréčtiny. V tom istom období sa Angličan John Parasgrave tiež zasadzuje za používanie obrazového materiálu (porov. Reinfried, 1992). Žiaci sa podľa neho nemali učiť názvy vecí bez toho, aby nevedeli, ako vyzerajú. Dá sa predpokladať, že aj ďalší pedagógovia už v 16. storočí používali obrazový materiál predovšetkým pri nácviku rečovej zručnosti hovorenie. Prvé obrazové kompendium, určené špeciálne na vyučovanie cudzích jazykov, napísal v roku 1658 Jan Amos Komenský. Jeho preslávené dielo 7

8 Orbis sensualis Pictus obsahuje 150 drevorytov, ktoré ponúkajú prehľad najdôležitejších javov vtedajšieho sveta (obr. 1). Každý drevoryt má textovú časť s charakteristikou jeho obsahu. Jednotlivé predmety na obrázku majú svoje číslo, pod ktorým je v textovej časti uvedený príslušný výraz. Kresby sú realistické. Ich jedinou nevýhodou bol relatívne malý formát (7x5,5), čím boli niektoré drevoryty nezreteľné a ťažko čitateľné. Polyfunkčnosť diela zodpovedá pedagogickej intencii Komenského, ktorý ho navrhuje využiť ako: 1. obrázkovú knižku v predškolskom veku; 2. šlabikár vo výučbe materinského jazyka; 3. učebnicu vo vyučovaní cudzích jazykov. Obrázky boli názornou pomôckou, ktorá mala priblížiť vzhľad a funkciu vecí, ich ústne a písomné stvárnenie v materinskom jazyku a súčasne ich pomenovanie v cudzom jazyku. Komenský kládol dôraz na to, aby sa s pracovalo s obrázkami postupne, najprv ich bolo treba charakterizovať všeobecne a potom sa zaoberať detailmi. Pričom sa malo názorné vyučovanie podľa neho realizovať nenútene a predovšetkým v rodine. Kniha bola veľmi obľúbená, záujem o ňu klesol až koncom 18. storočia (napr. velikáni nemeckej literatúry Goethe a Herder uvádzajú, že ako deti si v nej radi listovali). 8

9 Obr. 1 J. A. Comenius, Orbis Pictus, 1666, s Z myšlienok Komenského didaktiky vychádzali mnohí pedagógovia. Už v roku 1771 filantrop Johann Bernhard Basedow odporúčal vo svojej metodike Das Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker použitie obrazového materiálu, pretože motivuje a aktivuje deti a mládež. Vyučovanie cudzích jazykov sa využitím obrazového materiálu stáva živším, učebná látka sa pomocou vizuálnej predlohy lepšie zapamätá (porov. Reinfried, 1992, s. 61). Pri práci s obrazovým materiálom odporúča hovoriť o jeho prirodzenom alebo umelom pôvode, o mieste, kde sa vyskytuje, o jeho častiach, vlastnostiach, jeho použití, atď. Konverzácia pritom môže pokračovať za hranice toho, čo sa bezprostredne vidí na obrázku. Okrem deskripcie obrázka uvažuje Basedow aj o jeho ďalšom využití. Podľa neho 9

10 mal obraz centrálnu pozíciu pri práci so slovnou zásobou, hlavne pri uvádzaní a upevňovaní novej slovnej zásoby. Basedow spolu s Christianom Heinrichom Wolkem vydali štvorzväzkovú encyklopedickú učebnicu Elementarwerk (1774). Kompendium sa zaoberá analogickými oblasťami ako Orbis Pictus (rastliny, minerály, zvieratá, telo človeka, stravovanie, bývanie atď.). K nim priradili autori aj ďalšie témy ako zemepis, fyzika, matematika, dejiny a mytológia. Jednotlivé témy sa snažili rozpracovať podrobnejšie a viac zdôrazniť perspektívu dieťaťa, čo sa im nie vždy podarilo. Texty doplňuje 100 medirytín, ktoré vyšli samostatne v dvoch zväzkoch. Napriek úsiliu Basedowa a ďalších filantropov ich názorná metóda nemala skoro žiaden dopad na zaužívaný spôsob vyučovania. Začiatkom 19. storočia upadla celkom do zabudnutia, pretože v akademickom svete sa odmietalo používanie vizuálnych médií. Na prelome storočia zmizli skoro všetky ilustrácie z učebníc cudzích jazykov, dejepisu a ďalších disciplín s odôvodnením, že názorné zobrazenia odpútavajú žiakov od pojmových abstrakcií. Z historického aspektu vidíme zásluhu filantropov predovšetkým v tom, že sa pokúsili učiť prirodzeným spôsobom práve aplikovaním obrazového materiálu do vyučovania. Na konci 19. storočia sa zasadzovali za použitie obrazového materiálu v cudzojazyčnej edukácii mnohí predstavitelia reformným hnutí. Pri nácviku rečovej zručnosti hovorenie im išlo o priblíženie reálnej situácie 10

11 prostredníctvom vizuálneho prostriedku ako podnetu na rečovú komunikáciu. Podľa Hartmanna (1895, s. 5) bolo ich cieľom den Sprechübungen eine anschauliche Grundlage, einen wirklich realen Inhalt zu geben. Spolu s požiadavkou využiť obrazový materiál v cvičeniach a úlohách na nácvik ústneho prejavu žiadali spravidla aj jeho využitie pri nácviku písomného prejavu, pričom za veľkú prednosť obrazu považovali možnosť sprostredkovať žiakom učebnú látku bez toho, aby sa uviedla alebo naznačila požadovaná ústna alebo písomná forma (porov. Rossé, 1895). Žiaci tak nemohli nájsť väčšinu odpovedí v cudzojazyčnom texte vopred, ako to bolo možné pri rozhovoroch, ktoré boli jednostranne zamerané na prečítaný učebnicový text (tzv. čítanková metóda doplňovanie replík alebo ich častí v písomnej forme dialógu). Egli ( ) poukazuje na fakt, že sa použitím obrazového materiálu a jeho verbalizáciou podstatne viac rozvíja jazyková samostatnosť žiaka (porov. Rossé, 1895). Koncom 19. storočia sa v rámci názornej metódy dostávajú do vyučovania cudzích jazykov skoro výlučne obrazové tabule z vlastivedného vyučovania v materinskom jazyku. Tieto vizuálne médiá boli koncipované pre základný stupeň a sprostredkovávali predovšetkým oblasti života, ktoré žiaci poznali. Najčastejšími motívmi boli rozmanité ľudské činnosti, domy a ich zariadenie, zvieratá, alebo štyri ročné obdobia. Najvýznamnejšou bola séria obrazov ku ročným obdobiam Jahreszeitenbilder für den Anschauungs- und Sprachunterricht (obr. 2), ktoré vyšlo v roku 1885 vo vydavateľstve Hölzel vo Viedni. Uvedený materiál sa s obľubou používal vo vyučovaní cudzích jazykov až do tridsiatych 20. storočia. Ako vizuálne médiá sa mohli uplatniť 11

12 predovšetkým do veľkých tried, keďže predstavovali nástenné obrazy veľkosti 89x142 cm. Obsahovali veľa detailov, na ktoré sa dalo naviazať množstvom myšlienok a vyjadrení. Ich obľúbenosť sa dá vysvetliť asi tým, že sa v nich realistická technika zobrazenia spájala s idylickými a romantizujúcimi obsahmi. Na základe veľkého úspechu publikovalo vydavateľstvo Hölzel ďalšie série obrazov na témy ako sú Roľnícky dvor, Mesto, Les. Konzekventní zástancovia reformného hnutia za jednojazyčný princíp vo výučbe cudzích jazykov rozpracovali množstvo vyučovacích techník na prácu s obrazovým materiálom. Ideálny model na prácu s vizuálnym médiom mal nasledovné fázy: 1. Sprostredkovanie slovnej zásoby; 2. Otázky a odpovede k obsahu obrázka; 3. Práca s textom, ktorý sa vzťahuje k obrázku; 4. Exkurz: Texty básní alebo krátkych príbehov na danú tému; 5. Gramatické cvičenia k obrázku; 6. Voľný opis obrázka. 12

13 Obr. 2 Jahreszeitenbilder für den Anschauungs- und Sprachunterrich, 1. Frühling. Wien: Hölzel, Práca s nástenným obrazom sa skoro vždy začala pomenovaním zobrazených bytostí, zvierat, objektov, lokalít a vecí (1. fáza). Učiteľ uviedol pomenovania v cudzom jazyku, dal ich zopakovať žiakom a zapísal ich na tabuľu. Slovná zásoba sa potom upevňovala otázkami k obsahu obrazu (2. fáza). Na lepšie zapamätanie si učiva zopakovali slabší žiaci odpovede ešte raz, alebo ich opakovala zborovo celá trieda. Žiaci mohli prebrať rolu učiteľa a pýtať sa spolužiakov, alebo učivo utvrdzovať formou reťazových cvičení. V nasledovnom (3. fáza) sa čítal text k obrázku. Potom sa obrázok doplňoval krátkymi príbehmi, rozprávkami a básňami (4. fáza). Nasledovali gramatické cvičenia, ktoré sa integrovali do opisu obrazu (5. fáza). Z hľadiska dlhodobého zapamätania si a koherentného vyjadrovania sa v cudzom 13

14 jazyku bola posledná, 6. fáza dôležitá. V nej mali žiaci ústnou alebo písomnou formou prezentovať získané poznatky a vedomosti, ako aj ovládanie nových jazykových štruktúr. Žiaci museli na záver hodiny napísať sloh na danú tému, alebo pred tabuľou rozprávať o obraze. Aj keď ich produkcie mali podľa pedagógov presiahnuť obsah obrazu, prevažovala v nich reprodukcia nad produkciou. Postupom času však stratili Hölzelove nástenné obrazy na svojej atraktivite a boli nahradené jednoduchšími, menšími a menej detailnými kresbami. Niektorí didaktici (Eggert, 1906; Bohlen, 1930) proklamovali použitie obrázkových príbehov, no tieto sa len ojedinelo dostali do učebníc. Prvým kompendiom obrázkových príbehov na vyučovanie cudzích jazykov bol v roku 1895 Eggliho súbor 32 obrázkových príbehov Bildersaal für den Sprachenunterricht. Príbehy pozostávali zo šiestich obrázkov, ktoré obsahovali v intenciách vtedajšieho vkusu morálne ponaučenie. V učiteľskej príručke sa odporúčalo vytvárať obrázkové príbehy tak, že sa najprv opisovali obrázky a potom sa mali vysvetliť činností postáv a komentovať priebeh deja. Podobne ako pri Hölzelových obrázkoch sa predpokladal riadený dialóg medzi učiteľom a žiakom, v ktorom žiak odpovedal na učiteľove otázky. Učiteľ vždy opravil jeho odpoveď. Zopakovaním opravenej formulácie svojej odpovede si žiak utvrdil jej správne znenie. Na začiatku 20. storočia badať spočiatku tendenciu eliminovať sémantizačnú funkciu obrazu. V 20. rokoch sa obrazový materiál využíval skôr len na použitie a upevnenie slovnej zásoby a gramatických štruktúr. Odporúčalo sa najskôr sa naučiť slovnú zásobu a až potom ju vedieť použiť pri obrázkoch. 14

15 Motivačnej a facilitačnej úlohe obrazu sa stále nevenoval dostatok priestoru. V 30. rokoch narastá záujem o obrazy, ktoré zachytávajú témy z reálií. Stále častejšie sa objavujú v učebniciach obrázkové príbehy. V 50. rokoch získava postupne na dôležitosti priama metóda, čiže postulát jednojazyčnosti vo výučbe cudzích jazykov, čo v praxi znamenalo koniec sprostredkovacej metódy a prinavrátenie sa k názornej metóde. Jej modernou obdobou je audio vizuálna metóda. V intenzívnych jazykových kurzoch pre dospelých ( roky) bola vo veľkej miere zastúpená riadená práca s obrázkovými príbehmi, keďže jedným zo základných princípov tejto metódy bolo prepojenie jazyka s optickým názorným materiálom. Zdôrazňovala sa predovšetkým sémantizačná funkcia obrazu. V 80. rokoch sa upúšťa od naznačených tendencií a predominanciu nadobúda autentický obrazový materiál najrôznejšieho druhu a foriem (známky, propagačný materiál, pohľadnice, plagáty, atď.). Práca s umeleckými artefaktmi maliarskymi umeleckými dielami, či fotografiami, ako aj s inými vizuálnymi médiami na hodinách cudzích jazykov nadobudli v posledných rokoch nové dimenzie. Používanie vizuálnych médií enormne vzrástlo a dá sa predpokladať jeho ďalší rast. Je to totiž médium, ktoré je vždy k dispozícii, aby zastúpilo a simulovalo komunikačné situácie, prinieslo sekvencie z reálií daných krajín, uľahčilo pochopenie gramatických javov. Perspektívne môžeme rátať s neustálou diverzifikáciou a varietou typov vizuálnych médií, ako aj metodických postupov. 15

16 2 Učebné štýly a práca s obrazom Skúsenosti z praxe ako aj nedostatok domácej odbornej literatúry, ktorá by rozoberala problematiku učebných štýlov nás vedú ku konštatovaniu, že sa učebným štýlom nevenuje dostatočná pozornosť. Vo vzťahu k našej téme môže žiakovi a jeho učiteľovi poznanie a preferovanie svojho učebného štýlu pri učení použitím adekvátnych a efektívnych postupov výrazne zlepšiť prácu s obrazovým materiálom. Aj keď sa tejto problematike venujú odborníci už dlhšiu dobu, v definíciách učebného štýlu sa často rozchádzajú, z čoho vyplýva aj množstvo teórií o možných učebných štýloch. Žiak si pri svojom učení v podvedomí vyberá jeden z učebných štýlov bez toho, že by si to nejako uvedomoval. Nie každý sa dokáže učiť pri hudbe, niekto musí mať pri učení farebné ceruzky na poznámky, iný si potrebuje robiť schémy a tabuľky, alebo sa dokonca lepšie učí tak, že chodí po miestnosti. V odbornej literatúre sa spája a niekedy aj zamieňa pojem učebný štýl s kognitívnym štýlom. Podľa Tureka (2004, s ) je kognícia len súčasťou procesu učenia. Učenie obsahuje niekoľko zložiek, ktoré spolu súvisia a navzájom sa podmieňujú. Pri učení musí človek vnímať, zapamätať si, chápať, čo sa spája s kogníciou. Keď sa človek učí, ide o kognitívnu (poznávaciu) stránku učenia. S tým, či a ako sa chce učiť súvisí motivačná stránka učenia. Ďalším znakom učenia je jeho konatívna (vôľová) stránka učenia. Pri učení hrá významnú rolu aj to, kto človeka učí a s kým sa učí, to 16

17 je zase sociálna stránka učenia. Je zrejmé, že pojem učenie je oveľa širší pojem ako pojem kognícia. Kognícia je teda iba jedna stránka učenia, dôležité sú aj motivácia, vôľa, sociálny kontext a ďalšie faktory pri učení. Preto aj kognitívny štýl je chápaný len ako užšia súčasť širšieho pojmu učebný štýl. Je to vlastne súhrn postupov, ktoré žiak preferuje v určitom období pri učení. Kognitívny štýl je spôsob, akým človek prijíma a spracúva informácie, je prevažne vrodený a v minimálnej miere sa viaže s obsahom. Učebný štýl je súhrn postupov pri učení, ktoré človek v určitom období preferuje. Sám si ich spravidla neuvedomuje, neanalyzuje ani systematicky nezlepšuje, aj keď v priebehu života si tieto postupy mení. Učebný štýl mu napomáha dosahovať dobré výsledky pri učení, pričom v inej situácií mu daný učebný štýl nemusí byť vyhovujúci. Preto si vždy vyberie ten učebný štýl, ktorý mu najviac vyhovuje pri konkrétnej učebnej látke. Učebné štýly si môže meniť buď každý sám, aj keď to nie je také jednoduché alebo pomocou sociálneho okolia (rodičia, učitelia, spolužiaci atď.) 2.1 Typológia učebných štýlov V každej psychologickej škole sa stretneme s pojmami učebný štýl alebo kognitívny štýl, prístup k učeniu, ktoré sú rozpracované v duchu ich chápania učenia a učiaceho sa, v dôsledku čoho existuje viacero typológií učebných a kognitívnych štýlov. Rozdiely medzi jednotlivými pojmami a výkladmi jednotlivých škôl nie sú vždy veľké niektoré sa prekrývajú alebo sú viacmenej identické, no nazývajú sa ináč. Pohľad na problematiku učebných 17

18 štýlov nie je teda jednotný, ako neexistuje doposiaľ ani metaanalýza existujúcich typológií, ktorá by zovšeobecnila či zjednotila túto problematiku taxatívne určeným rozdelením jednotlivých učebných štýlov. V našej práci sa nezameriavame na podanie prehľadu existujúcich typológií. Ponúkame spolu tri klasifikácie: klasifikáciu učebných štýlov podľa zmyslových preferencií, podľa prevažujúcich druhov inteligencie a klasifikáciu podľa Kolba. Umožnia nám lepšie pochopiť odlišné prístupy žiakov k učeniu, ktoré vyplývajú z ich osobných preferencií. 2.2 Učebné štýly podľa zmyslových preferencií Pri učení sa odlišujeme tým, ktoré zmysly preferujeme pri prijímaní informácií niekto sa lepšie učí počúvaním, iný čítaním či prezeraním obrázkov alebo manipulovaním s učebnými pomôckami. Existuje klasifikácia učebných štýlov podľa zmyslových preferencii ktorá sa označuje akronymom VARK (z anglického visual vizuálny, aural auditívny, read/write verbálny, slovný a kinesthetik kinestetický). Podľa nej sa odlišujú štyri učebné štýly: a) vizuálny neverbálny (zrakovo-obrazový), b) auditívny (sluchový), c) vizuálny verbálny (zrakovo-slovný), d) kinestetický (pohybový) (Fleming, 2001). 18

19 a) Vizuálny neverbálny (zrakovo-obrazový) učebný štýl Ľudia, u ktorých je tento učebný štýl dominantný, preferujú učivo v jeho obrazovej podobe (obraz, kresba, schéma, diagram, fotografia, mapa, film, video, symboly, piktogramy atď.) s využitím rôznych grafických prvkov ako sú šípky, prerušované čiary, vlnovky, kružnice, štvorce, trojuholníky, obdĺžniky a ďalšie, pričom je učivo usporiadané farebne podľa dôležitosti. Lepšie a radšej sa učia z ilustrovaných textov ako z počúvania učiteľa. Ťažšie zvládajú učenie, ak majú učivo sprostredkované len učiteľovým výkladom. Nemajú radi úlohy, kde sa kladie dôraz na slová, texty bez grafiky, nemajú radi monológy učiteľa bez použitia doplňujúcich schém, grafov alebo obrázkov, ako aj písomné úlohy, v ktorých sa kladie dôraz na slová, gramatiku a syntax. Najviac im vyhovujú hodiny, počas ktorých vyučujúci časť učebnej látky prednesie vo formách grafov a schém, využíva multimédiá a názorné ukážky z daného učiva. Radi kreslia, majú silne vyvinutý zmysel pre farebnosť, dobre dokážu rozpoznať detaily. Najlepšie sa týmto ľuďom učí z poznámok, ktoré sú bohato ilustrované, doplnené grafickými symbolmi (napr. farebne odlíšené jednotlivé prvky učiva na samostatných učebných kartičkách). Učivo by si mali čo najviac vizualizovať (zobraziť si ho v predstavách), transformovať do pojmových máp, diagramov, do schém, ktoré si lepšie dokážu vybaviť v pamäti a zapamätať si ich. Učebné kartičky a poznámky by si mali čo najčastejšie prezerať, na ďalšie kartičky si vypísať najdôležitejšie učivo, ilustrovať ho a farebne zvýrazniť. Vyhovuje im, ak je učivo umiestnené tak, že ho majú čo najviac na očiach (napr. na nástenkách v triede). Pri učení im pomáha počítač, lebo si 19

20 učivo na obrazovke dokážu lepšie zapamätať a taktiež učebné kartičky, vlastné schémy a napísané odpovede, čím sa učia vyjadrovať svoje vizuálne predstavy slovne. Učiť by sa mali v pokojnom tichom prostredí, kde by neboli vyrušovaní hlukom a hovorom. Učiteľ pomôže žiakom s vizuálnym verbálnym učebným štýlom tým, že hlavné myšlienky učiva napíše na tabuľu či priesvitku, spracuje do schém a tabuliek, využije čo najviac názorných pomôcok a tiež multimédiá. b) Auditívny učebný štýl Pre týchto ľudí je najlepšou formou učenia, ak učivo počujú (učiteľ, magnetofónová páska). Nepotrebujú si robiť veľa poznámok, nakoľko väčšinu informácií si dobre pamätajú a vo svojej pamäti si dokážu vybaviť hlas rozprávajúceho (takisto svoj vlastný), ako aj ďalšie zvuky už po prvom počutí. Určite radšej počúvajú a rozprávajú sa, ako píšu a čítajú, vedia si dobre zapamätať príbehy, ktoré počuli. Podľa toho, ako veľa učiva si títo ľudia dokážu zapamätať zo samotnej hodiny, mali by čo najmenej vyučovacích hodín chýbať, dokonca si nahrať učivo na magnetofón a učiť sa počúvaním nahrávky (napr. v dopravných prostriedkoch, pri čakaní atď.). Učivo by si mali nahlas opakovať a využiť pri tom vhodné techniky pamätania si (napr. akrostichon, rýmovačky). Aj pri učení by si mali hovoriť učivo najskôr nahlas a potom si ho zapísať. Učiteľ im pomôže, ak počas výkladu mení tón a výšku hlasu, zdôrazňuje dôležité veci zvýšením hlasu, intonáciou či pomlčkami. Vhodné je organizovať skupinovú formu práce. 20

21 c) Vizuálny verbálny učebný štýl Ľudia s vizuálno-verbálnym učebným štýlom preferujú pri učení čítanie textu a pozorovanie, dobre si pamätajú napísaný text a čísla. Majú dobre vyvinuté abstraktné myslenie, dokážu študovať úplne samostatne. Majú ťažkosti s počúvaním učiteľa a spolužiakov, a preto je pre nich lepšie, keď si všetko zapisujú. Mali by si učivo podľa možnosti prepísať vlastnými slovami, členiť jednotlivé časti do odsekov, ktoré si označia a rozlíšia číslovaním, písmenami a tiež farebne. Mali by si ho čo najčastejšie opakovať. Keďže si vedia výborne zapamätať celý text, mali by často pri svojom učení využívať počítač, kde si môžu svoje poznámky prepisovať, upravovať a následne aj vytlačiť a vytlačené kópie používať na vizuálne opakovanie. Učiteľ by mal brať ohľad na žiakov s vizuálno-verbálnym učebným štýlom tak, že im ponúkne zoznam kvalitnej študijnej literatúry na domáce doplňujúce štúdium, alebo im rozdá k učebnej látke sylaby či pracovné hárky, využíva dostatočne didaktické prostriedky ako tabuľu či priesvitku. d) Kinestetický učebný štýl Žiaci s prevažujúcim kinestetickým (pohybovým) učebným štýlom sa najradšej a najlepšie učia, keď môžu s učivom niečo robiť, pohybovať sa pri učení, dotýkať sa pomôcok, manipulovať s vecami. Vlastnými aktivitami sa u nich vytvárajú asociácie medzi predmetom a daným učivom. Radi vykonávajú praktické pokusy, učia sa svojimi skúsenosťami, ktorým dávajú prednosť pred čítaním, počúvaním a písaním. Majú výbornú psychomotorickú pamäť, dobre si pamätajú pohyby a udalosti, ktoré sa 21

22 skutočne stali, ľahko a rýchlo si osvojujú psychomotorické zručnosti. Pri učení sa by mali žiaci využívať trojrozmerné učebné pomôcky (napr. modely), s ktorými môžu manipulovať, ako aj počítač, kde môžu simulovať praktické využitie učiva. Učivo by si mali opakovať počas chôdze a pripravovať sa simulovaním situácie počas skúšky (výber otázky, príprava na ňu a samotné odpovedanie na otázku). Okrem toho sa odporúča, aby si učivo viac razy prepisovali a doplňovali praktickými ukážkami. Učiteľ by mal umožniť žiakom s kinestetickým pohybovým štýlom aktívne sa zapájať do vyučovania tým, že do hodín zaradí aj aktivity v skupine, kde majú žiaci k dispozícii trojrozmerné učebné pomôcky a rôzne typy obrazového materiálu (obrázkové časopisy, pohľadnice, skladačky a pod.), s ktorými môžu pracovať a riešiť úlohy. Žiaci sa radi zapoja do interaktívnych hier a dramatizácií, ako aj do projektového vyučovania. Žiak preferuje určitý učebný štýl nielen pri učení, ale preferuje tento štýl aj pri prezentácií svojej duševnej práce. To znamená, že pokiaľ žiak sa učí z grafov a tabuliek, svoju prezentáciu naučeného učiva bude smerovať k ukážke a k prezentácii učiva pomocou grafov a tabuliek. Podobne to je aj s ostatnými žiakmi a s ich preferovanými učebnými štýlmi, ktoré sa premietajú do ich domácich úloh, riešení úloh a projektových prác. Čiže žiak s vizuálnym neverbálnym učebným štýlom bude preferovať rôzny obrazový materiál v podobe schém, tabuliek či kresieb, žiak s auditívnym učebným štýlom bude akcentovať hovorenie, študent s vizuálnym verbálnym učebným štýlom zase písaný text a žiak s kinestetickým učebným štýlom sa bude pri 22

23 odpovedi rád pohybovať a využije učebné pomôcky (modely, obrázky, videonahrávky a pod.). V praxi však nemusí existovať len jeden učebný štýl. Mnoho žiakov môže využívať tzv. zmiešaný učebný štýl, ktorý pozostáva z dvoch, troch či dokonca až zo všetkých vyššie uvedených štyroch učebných štýlov, ktoré sa časom môžu zdokonaľovať či dokonca meniť. Výskumy ukázali, že nie je efektívne, ak sa človek učí štýlom, ktorý mu nie je prirodzený a ktorý nepreferuje potom nedosahuje také učebné výsledky, aké by mohol dosiahnuť. Z toho vyplýva, že žiaci by si mali osvojiť a pri učení používať tie učebné postupy, ktoré sú kompatibilné s ich preferovaným učebným štýlom. 2.3 Učebné štýly podľa prevažujúcich druhov inteligencie Každý človek má všetky druhy inteligencie, ale niektoré bývajú v dôsledku dedičnosti a prostredia rozvinuté viac, iné menej. Každý druh inteligencie sa dá rozvíjať. Inteligenciu môžeme merať pomocou rôznych IQ testov, ktoré sú však u nás prevažne orientované iba na logicko-matematickú a verbálnu oblasť. Aj učivo v našich školách je prevažne orientované na rozvíjanie lingvistickej a logicko-matematickej inteligencie. Podľa toho, ktorý druh inteligencie u človeka prevažuje pri učení sa, môžeme hovoriť o učebnom štýle podľa prevládajúceho druhu inteligencie. Podľa Gardnera ide o tieto druhy inteligencie: a) lingvistická (jazyková); b) logicko-matematická; 23

24 c) priestorová; d) telesne-kinestetická (pohybová); e) muzikálna (hudobná); f) interpersonálna; g) intrapersonálna; h) prírodná (Gardner,1983). a) Lingvistická inteligencia Človek, u ktorého prevláda lingvistická inteligencia (učebný štýl) dobre chápe význam slov, rád číta, píše, rád sa rozpráva a vedie diskusie, majú radi aktivity, v ktorých môžu vysvetľovať, argumentovať alebo moderovať. Treba ho teda nechať viesť spoločné diskusie, dať mu možnosť vyhľadať a prezentovať informácie súvisiace s učivom z iných dostupných zdrojov informácií (napr. internet, knihy, časopisy). Lingvistická inteligencia sa aktivuje pri počúvaní, písaní alebo čítaní. Tento typ žiaka sa najlepšie učí hovorením, čítaním alebo počúvaním. Učiteľ by mal žiakovi ponúknuť aktivity, v ktorých sa môže realizovať ako moderátor, môže spracovať, sprostredkovať a vysvetľovať ostatným nové informácie, byť tvorivým (produktívne a kreatívne písanie, zostavovanie krížoviek, tvorba slovných hádaniek atď.). b) Logicko-matematická inteligencia U človeka s logicko-matematickým učebným štýlom budú najdôležitejšími aktivity s číslami, s logickými a matematickými výrazmi, rôzne úlohy 24

25 zamerané na merania, hľadanie riešení a experimentovanie. Logickomatematická inteligencia sa uvádza do činnosti v situáciách vyžadujúcich abstraktné myslenie, logiku. Títo žiaci sú výnimoční pri zostavovaní a riešení rôznych problémov, hľadaní riešení a spoznávaní súvislostí a vzťahov. Pri učení im vyhovujú činnosti, vyžadujúce abstraktné myslenie, kategorizovanie a klasifikovanie. Pre rozvoj logicko-matematickej inteligencie sú vhodné aktivity na zisťovanie vzťahov medzi javmi, tvorivé úlohy, zostavovanie algoritmov a heuristické úlohy. Vhodné sú logické hádanky a hlavolamy, organizovanie a plánovanie využitia času (napr. pri projektovej metóde). c) Priestorová inteligencia Priestorový (vizuálny) učebný štýl (priestorová inteligencia) je typický pre ľudí, ktorí majú veľkú predstavivosť a fantáziu, radi kreslia, snívajú a radi sledujú televíziu. Dokážu si predstavovať rôzne predmety podľa opisu. Vedia sa veľmi dobre vyjadrovať v grafickej podobe, t. j. pomocou farieb, grafov a rôznych obrázkov. Tento typ nemá veľmi dobré vyjadrovacie schopnosti, ale dokáže informácie stvárniť vizuálne. Priestorová inteligencia sa aktivizuje pri prezentácii nezvyčajných obrazov, pri navrhovaní rôznych nákresov a plánov, študovaní máp a všade tam, kde je potrebné zapojiť imagináciu. Týmto žiakom vyhovuje práca s vizualizáciami rôzneho typu, využitie farieb, fantázie a snívania. Radi sa vyjadrujú kreslením (technické výkresy, vizualizácia zážitkov, 25

26 pocitov, predstáv atď.). Pri učení im vyhovuje používať trojrozmerné učebné pomôcky, vedia vytvárať názorné schémy, grafy či návody k nejakej činnosti. d) Telesne-kinestetická inteligencia Žiak, u ktorého je dominantným telesne-kinestetický (fyzický, pohybový) učebný štýl býva spravidla považovaný za neposedného, pretože pri učení používa celé svoje telo. Býva pohybovo nadaný a rýchlo si osvojuje psychomotorické zručnosti. Telesne-kinestetická inteligencia sa prejavuje pri športe, tanci a všade tam, kde sa dajú pocity a nálady vyjadriť rečou tela, pohybmi, mimikou, gestikuláciou. Pri učení potrebujú narábať s vecami, dotýkať sa ich a spracovávať informácie všetkými zmyslami, nakoľko zapamätávanie učiva je u nich úzko spojené s nejakou fyzickou činnosťou. Najlepšie sa učia dotykom interakciou s predmetmi, spracúvaním informácií predovšetkým pomocou hmatu. Rozvoj telesne-kinestetickej inteligencie sa podporuje pestovaním športu, tancom, ale aj učením sa niečo poskladať, zdramatizovať a podobne. e) Muzikálna inteligencia Človek s muzikálnou inteligenciou miluje hudbu, rytmus, rád si spieva, počúva hudbu a veľmi dobre rozoznáva hudobné tóny. Takisto si veľmi dobre dokáže zapamätať rytmus, tempo melódie, tóny a dokáže hudbu veľmi dobre reprodukovať. Dokáže ľahko vytvoriť zložité a nápadité vlastné texty k melódii, no na druhej strane má ťažkosti s napísaním jednoduchej slohovej práce. 26

27 Najlepšie sa mu učí pri hudbe, pričom pri učení by si mal vyberať vhodnú hudbu. f) Interpersonálna inteligencia Žiak s prevažujúcim interpersonálnou inteligenciou rád pracuje v kolektíve, rád ho riadi a organizuje. Ostatní členovia skupiny ho vyhľadávajú, chcú od neho radu. Má silne rozvinuté empatické cítenie, veľký okruh priateľov, rád sa s nimi rozpráva a v kolektíve býva obľúbený. Interpersonálna inteligencia sa aktivizuje pri komunikácii s inými ľuďmi, pri činnosti v kolektíve. Najlepšie výsledky pri učení sa dosahujú pomocou rozhovorov v skupine pri výmene názorov a skúseností. Na rozvoj interpersonálneho učebného štýlu sa odporúča pracovať v skupine, kde treba riešiť spoločne nejaké problémy, viesť diskusiu a niesť aj určitú zodpovednosť za skupinu. Vhodné je kooperatívne učenie. g) Intrapersonálny učebný štýl Žiak s intrapersonálnym učebným štýlom je presným opakom žiaka s interpersonálnym učebným štýlom. Tento typ žiaka rád pracuje sám a učí sa osamote. Zväčša to býva človek samotár, ktorý si presadzuje vlastné názory. Máva bohatý vnútorný život, býva sebavedomý a je uzavretý do seba. Najlepšie sa učí sám vlastným učebným tempom a vo vlastnej ulite. Intrapersonálne inteligencia sa aktivizuje v situáciách, ktoré si vyžadujú sebareflexiu, introspekciu a kogníciu. Na rozvoj intrapersonálneho učebného štýlu je vhodné kontrolovať a 27

28 hodnotiť svoju činnosť, plánovať využitie svojho času, anticipovať, vysvetľovať svoje pocity a túžby a podobne. h) Prírodný učebný štýl Žiak, u ktorého prevláda prírodný učebný štýl je nepochybne úzko spätý s prírodou, rád chodí na prechádzky do prírody a trávi v nej svoj voľný čas. Je na prírodu silno naviazaný a zaujíma sa o všetko, čo s ňou súvisí. Zaujíma sa o zoológiu a botaniku, o životné prostredie a ekológiu. Najlepšie mu vyhovuje na učenie prírodné prostredie. Medzi aktivity na rozvoj prírodného učebného štýlu môžeme zaradiť prácu v záhradke, starostlivosť o zvieratá, čítanie kníh o prírode, či sledovanie náučných filmov o prírode a jej ochrane. 2.4 Učebné štýly podľa Kolba Podľa amerického psychológa Kolba existujú dva druhy prístupu ľudí k učeniu, ide o spôsob ako ľudia vnímajú realitu (ako prijímajú učivo) a spôsob ako spracúvajú informácie (učivo). Pri prijímaní nových informácií existujú u ľudí dva extrémy: Prvý typ ľudí prijíma informácie najlepšie na základe konkrétnych skúseností, v konkrétnej podobe tak, že ich môžu ohmatať, ovoňať, vidieť. Druhý typ ľudí prijíma nové informácie tzv. abstraktnej podobe. Nové informácie analyzujú, snažia sa dostať na podstatu veci, myslia logicky. Oba spôsoby sú diametrálne odlišné, no navzájom sa však dopĺňajú. Pri spracúvaní informácií existujú u 28

29 ľudí opäť dva extrémy: Prvý typ ľudí s novou vecou chce manipulovať, chcú si ju ohmatať, vyskúšať. Typické pre týchto ľudí je manipulovanie s predmetmi a experimentovanie. Druhý typ ľudí nové veci skôr pozorujú, počúvajú, premýšľajú o nich, hodnotia ich. Pre týchto ľudí je typické reflexívne pozorovanie, čo je vlastne pozorovanie spojené s premýšľaním. Kombináciou týchto dvoch spôsobov prijímania informácií a spracúvania informácií Kolb vytvoril akýsi model, kde jednotlivých ľudí možno zaradiť do jedného zo štyroch skupín podľa spôsobu prijímania a spracúvania informácií. a) Konkrétny, reflexný učebný štýl Títo ľudia preferujú prijímanie nových informácií v konkrétnej podobe a spracúvajú ich pomalšie, premýšľaním a uvažovaním o nich. Osobne sa chcú zúčastňovať na riešení problémov a otázok, bývajú tvoriví a učia sa prevažne počúvaním a vzájomnou výmenou názorov. Vedia porozumieť ľuďom, zaujímajú sa o kultúru. Ich myslenie a poznávanie nových vecí sa rozvíja mnohými smermi, mávajú veľa nápadov (tzv. novátori alebo divergátori). Vyhovuje im sociálne učenie. Na hodinách sa prejavujú ako empatickí, imaginatívni a angažovaní. Sú motivovaní zvedavosťou a záujmami. Takýto žiak vie rozpoznávať problémy, dokáže vytvárať veľa alternatív. Uprednostňuje zanieteného učiteľa, najlepšie sa učí induktívnou metódou, diskusiou a počúvaním. 29

30 b) Abstraktný, reflexný učebný štýl Tento štýl učenia sa označuje aj ako vnímanie (Mareš, 1998). Kolb pomenoval týchto ľudí taktiež žiakmi analytikmi alebo aj asimilátormi. Nové informácie prijímajú v abstraktnej podobe a spracovávajú ich premýšľaním, reflexívne. Títo ľudia sú veľmi usilovní, učia sa najmä premýšľaním, kladú dôraz na detaily. Overujú si fakty, sú dôkladní a vyhovuje im tradičné vyučovanie. Chcú byť považovaní za racionálny typ, majú silnú vnútornú motiváciu vyniknúť a byť dokonalým. Dokážu prijímať a spracovávať rôzne druhy informácií a zhrnúť ich do určitého celku, dávajú prednosť teóriám pred faktami, myšlienkam pred ľuďmi. Títo žiaci vedia definovať problémy, plánovať, vytvárať teórie a modely. Sú kritickí, lepší v teórii ako v praktických aplikáciách. Vyhovuje im učiteľ, ktorý je vo svojom odbore expertom. Obľubujú vyučovanie založené na prezentovaní informácií, problémové vyučovanie. c) Abstraktný, aktívny učebný štýl Tento štýl učenia sa zvykne označovať aj ako myslenie (Mareš, 1998). Kolb označuje žiakov s abstraktným aktívnym učebným štýlom praktikmi alebo tiež konvergátormi. Títo ľudia prijímajú nové informácie v abstraktnej forme, dokážu ich aktívne spracovať. Chcú vedieť, ako sa ich nové poznatky a skúsenosti dajú uplatniť v praxi, vynikajú v praktickej aplikácií nápadov. Ľudia s týmto učebným štýlom obyčajne rýchlo dospejú k jednému riešeniu, jednej správnej odpovedi. Je pre nich dôležitá rola učiteľa ako trénera, ktorý je skôr praktický a zábavný. Radi pracujú na jednej konkrétnej veci a riešia problémy. 30

31 Najlepšie sa učia psychomotorickými skúsenosťami, vyhovuje im metóda rozhovoru a heuristická metóda. d) Konkrétny, aktívny štýl Tento štýl učenia sa zvykne označovať tiež ako konanie (Mareš, 1998). Kolb nazval týchto ľudí dynamickými žiakmi alebo tiež akomodátormi. To preto, že títo ľudia prijímajú nové informácie v konkrétnej podobe a dávajú prednosť faktom. Svoje poznatky sa ihneď snažia aplikovať. Niektoré činnosti robia zbytočne, sú impulzívni, rýchlo adaptabilní a majú sklon riskovať. Taktiež chcú svoje plány a idey ihneď realizovať, pričom často vyvodzujú závery bez logického dokazovania. Učia sa skôr metódou pokusu a omylu, manuálnou činnosťou. Sú však dobrí v aktivitách, ktoré si vyžadujú presnosť, realizáciu plánov, riešenie praktických problémov. Pre nich je dôležitá rola učiteľa ako poradcu, ktorá im zabezpečuje určitú voľnosť a individuálny prístup. K efektívnym spôsobom vyučovania pre tento typ patrí kooperatívne a projektové vyučovanie, povzbudzovanie žiakov k aktivite. 2.5 Zhrnutie Ako vidno z predchádzajúcich riadkov a stručného výkladu každého z učebných štýlov, nie je jednoduché jednoznačne určiť u koho je aký učebný štýl najvhodnejší na prípravu a učenie sa. Určiť a diagnostikovať prevažujúci učebný štýl jednotlivca môžeme napr. 31

32 rozhovorom, pozorovaním, rôznymi produktívnymi metódami, ako aj sledovaním žiaka. Jednou z foriem na zistenie dominantného učebného štýlu jednotlivca sú dotazníky, ktoré na základe otázok a odpovedí a ich následnom vyhodnotení dokážu určiť prevažujúci učebný štýl u toho ktorého konkrétneho žiaka. Keďže každá ľudská osobnosť je jedinečná, každý z nás má svoj individuálny učebný štýl, ktorý sa môže vyvíjať alebo zlepšovať. U niekoho môže byť základom úspešného učenia učebný štýl, pozostávajúci z viacerých zmiešaných učebných štýlov. V súčasnosti len málo pedagógov rešpektuje rôznorodé učebné štýly svojich žiakov, mnohí z nich učia tradičným spôsobom, ktorý im neumožňuje lepšie spoznať osobnosť žiaka. Používanie obrazového materiálu dáva na hodinách dostatok priestoru na rešpektovanie žiaka a umožnenie jeho individuálneho rozvoja, poskytuje v tomto smere nové impulzy a celú škálu možností pre všetky typy žiakov. Striedanie metód a využitie obrazov najrôznejšieho typu dáva šancu každému žiakovi. Učiteľ tak napomáha žiakom pri rozvoji ich vlastného učebného štýlu, radí im pri hľadaní efektívnych postupoch na učenie. Myslíme si, že aj žiak by rozhodne mal poznať svoj optimálny učebný štýl, ktorý mu napomáha vo väčšej miere a vo väčšej kvantite a kvalite prijímať a spracovať učivo. Ak chceme v žiakoch prebudiť skutočný záujem o učenie, je potrebné ich povzbudiť, aby hľadali a našli záľubu v objavovaní a chápaní získaných nových poznatkov zo štúdia a vedeli tieto poznatky efektívne využívať v praxi. 32

33 Práve v aktivitách s obrazom vidíme jednu z možností, ako pomôcť žiakom zorientovať sa trochu v sebe a učiť sa učiť. Súčasne sa mu ponúka veľa príležitostí na praktické aplikácie, ktoré môže využiť aj v iných mimoškolských situáciách. Vo vzťahu k výberu vhodných postupov, techník a stratégií pri práci s vizuálnymi médiami sú teda poznatky o učebných štýloch s ich aplikačnými možnosťami významné, pretože môžu prispieť k zvýšeniu efektívnosti vyučovania. 33

34 3 Psychologické základy vnímania obrazu V tradičnom vyučovaní prebieha výučba prevažne na verbálnej úrovni a učivo je prezentované prostredníctvom jazyka. Na základe vedeckých výskumov sa potvrdilo, že vo vzťahu k učebným štýlom je väčšina ľudí vizuálnym typom, ktorému uľahčujú učenie obrazy (Tepperwein, 1992, s. 42). Okrem toho prijímame najviac zmyslových podnetov práve očami, pričom asi 50 % z toho zostáva aj v pamäti. Ľudské vnímanie, myslenie a tým aj učenie sa a zabúdanie sú závislé od asociačných kanálov, ktoré potrebujú stimuláciu. Čím viac kanálov zmyslového vnímania je do tohto procesu zapojených, tým viac možností na vnímanie, uloženie a vybavenie informácií sa vytvára. Náš mozog čerpá podnety z obrazov prijatých očami, aby im pomohol zinterpretovať to, čo vidíme. Aj keď sa to na prvý pohľad zdá samozrejmé a jednoduché, vnímanie obrazov, predmetov, farby a pohybu veľmi komplikovaný proces. Naše oči môžeme porovnať s optickými prístrojmi ako mikroskop alebo teleskop, no prispôsobovanie očí je omnoho jednoduchšie. Dúhovka prepúšťa do oka potrebné množstvo svetla, šošovka zaostruje. Svetelné lúče prichádzajú do oka na fotoreceptívne bunky na sietnici. Obraz, ktorý sa na sietnici vytvorí, je plochý a napriek tomu dokážeme vnímať jeho tvar, hĺbku a pohyb, čiže získavame trojdimenzionálnu informáciu z vizuálne dvojznačnej prezentácie. 34

35 Vonkajší svet sa dostane do nášho kognitívneho systému prostredníctvom našich zmyslov. V zmyslových orgánoch sa začína spracovanie všetkých informácií. Podnety sa však v zmysloch menia na štandardizované série elektrochemických impulzov, ktoré sa ďalej šíria po nervových vláknach do mozgu. Pritom dochádza k ich selekcii naše oči vnímajú iba časť svetelného spektra, uši zasa iba časť zvukového spektra. Svetlo prechádza cez šošovku a sklovec, skôr než dopadne na sietnicu. Zvukové vlny zasa prechádzajú zložitou transformáciou zvukovodmi. Ďalším skreslením je rýchlosť, akou zmysly vedia premieňať vonkajšiu energiu na nervové impulzy. Oko napríklad vníma iba niekoľkokrát za sekundu. Ďalším faktorom je samotná transformácia energie, ktorá dopadá na zmyslové orgány, a jej premena na elektrochemické impulzy, ktorá tiež nie je presným ekvivalentom pôvodného signálu. Vnímame teda iný svet, aký je v skutočnosti. Nemá to však len negatívne dopady dôležitým je skladanie podnetov. Naše oko je napríklad v neustálom pohybe. Nesníma teda obraz staticky tak ako kamera, naopak, zásobuje mozog súborom neidentických snímkov, ktoré sa potom vo vyšších oblastiach skladajú do jednoliateho celku. To isté platí pre koordináciu obrazov z oboch očí, koordináciu zaostrovania šošovky a podobne. Jednotlivé zmyslové orgány sú v neustálej interakcii a podliehajú spätnej väzbe z vyšších mozgových centier. Sluchový zmysel sa nastavuje tak, aby z množstva šumov vybral hlas toho, kto je pre nás zaujímavý. Zrakové svaly splošťujú a uvoľňujú šošovku tak, aby oko jasne vnímalo to, čo do mozgu privádzajú hmatové receptory. Všetko toto je ovplyvňované aktuálnou 35

36 situáciou ako i minulými skúsenosťami. Zmysly sú teda vstupnou bránou do kognitívneho systému človeka. 3.1 Vnímanie Vnímaním označujeme to, ako spájame jednotlivé jednoduché pocity do zložitejších vnemov. Aký zmysel má to, čo vidím, či počujem. Je veľký rozdiel medzi pozerať a vidieť. Informácie z vonkajšieho sveta, no i informácie z nášho vnútorného sveta prejdú cez zmysly a sú vedené nervovými cestami do mozgu. Tam pokračuje ďalšia selekcia a komplikovanejšie spracovanie týchto informácií. Je veľmi ťažké od seba oddeliť vnímanie a myslenie či pamäť. V skutočnosti sa totiž všetky tieto procesy v mozgu prelínajú a sú v podstate jedným komplexným procesom. My ich oddeľujeme skôr z didaktických dôvodov. Treba si teda uvedomiť, že ak hovoríme o vnímaní, tými istými procesmi sa do istej miery deje myslenie či zapamätávanie. Poznáme dva najjednoduchšie procesy či funkcie vnímania: rozpoznávanie a lokalizáciu. Stručne ich rozvedieme v súvislosti so zrakovým systémom. Avšak podobne fungujú tieto procesy i pri ostatných zmysloch (modalitách). V skutočnosti dokonca všetky tieto zmysly spolupracujú a spolu vytvárajú ucelený mentálny obraz (tu: vnútorné procesy, javy, reprezentácie, ktoré nejestvujú vo vonkajšom svete, ale v našom mozgu) vonkajšieho objektu či situácie. 36

37 Rozpoznávanie Cieľom rozpoznávania je určiť aké objekty sú okolo nás. Výsledkom rozpoznávania je priradenie objektu do niektorej kategórie. Výskumy boli robené najmä v dvoch oblastiach rozpoznávania ako sa vytvára obraz predmetu a ako sa tento obraz porovnáva s obrazmi predmetov v pamäti. S rozpoznávaním súvisí i schopnosť udržiavať obraz predmetov konštantným. Ak totiž vidíme napríklad mačku, v skutočnosti je to každú sekundu iná mačka vidíme ju z iného uhla, pohla labkou, hlavou a podobne. Ak by sme teda nevedeli zabezpečiť, že ju vnímame ako stále ten istý objekt, bolo by pre nás prakticky nemožné zmysluplne pracovať s vonkajším svetom. Lokalizácia (umiestnenie) ako druhý proces vnímania umožňuje zistiť, kde vo vonkajšom svete sa predmety vyskytujú. Proces lokalizácie objektu možno rozdeliť na tri podfunkcie: a) Je potrebné vyčleniť (segregovať) objekt od jeho okolia. Ak totiž vnímame nejaký obraz, nikde nie je vopred dané, či je samostatným objektom kúsok oblohy, kúsok lúky alebo kvet, ktorý tam rastie. Táto segregácia teda prebieha do veľkej miery na základe minulej skúsenosti. Existujú však niektoré princípy, ktoré sú ľuďom pravdepodobne vrodené, a ktoré pri vyčleňovaní objektov z pozadia pomáhajú. Sú to: Princíp figúry a pozadia: to, čo má pevnejšie obrysy, čo je jasnejšie, to vystupuje dopredu. To menej výrazné tvorí pozadie. 37

38 Princíp podobnosti: prvky, ktoré sú podobné, vnímame tak, že patria k sebe. Máme tendenciu (sme náchylní) zoskupovať spolu podobné objekty. Princíp blízkosti (proximity): prvky blízko seba majú tendenciu byť zoskupované spolu, vnímané tak, že patria spolu. Princíp uzavretosti: ide o našu tendencii zoskupovať prvky, ktoré vytvárajú dokopy zmysluplné komplexné prvky. Princíp dobrého pokračovania: hovorí o tendencii zoskupovať spolu predmety tvoriace neprerušenú kontúru (obrys), dokončovať v mysli i to, čo nie je. Okrem nich fungujú aj ďalšie princípy (princíp spoločnej vzdialenosti od pozorovateľa dve škvrny rovnako vzdialené od nás sme náchylní pokladať za súčasť jedného objektu, respektíve že patria dokopy, princíp spoločného pohybu dva obrysy hýbajúce sa tým istým smerom považujeme za časti toho istého objektu). b) Potrebujeme určiť vzdialenosť objektu od nás. Bolo identifikovaných niekoľko princípov, ktoré ľudský mozog používa (takzvané kľúče hĺbky): väčšie objekty sa nám zdajú byť bližšie; predmet, ktorý prekrýva druhý, sa nám zdá byť bližšie; predmet, ktorý je postavený vyššie, je akoby vzdialenejší; dve priamky, ktoré sa približujú k sebe, tvoria dojem hĺbky (napríklad koľajnice); 38

39 predmety, ktoré sú ku mne bližšie keď sa pohybujem (napríklad idem vo vlaku), sa hýbu zdanlivo rýchlejšie ako tie, ktoré sú odo mňa vzdialenejšie. c) Treťou podfunkciou lokalizácie je vnímanie pohybu. Tu spomenieme len niektoré zaujímavosti: Séria svetiel zapálených krátko po sebe vyvoláva dojem pohybu (tzv. stroboskopický pohyb). Indukovaný (navodený) pohyb vzniká napríklad, keď hýbeme pozadím, pričom objekt zostáva na svojom mieste napríklad, keď mesiac na oblohe sa hýbe v ústrety mrakom. V mozgovej kôre sú špecializované bunky, ktoré registrujú reálny pohyb. Ak sa tieto bunky unavia, pohyb prestaneme vnímať ak sa dlho dívate na vodopád, prestanete vnímať pohyb vody a následne ak presuniete pohľad napríklad na skaly, tie akoby sa hýbali. Ďalším zaujímavým faktom je, že ak otáčame hlavu za pohybujúcim sa predmetom, ten zostáva sa sietnici prakticky na tom istom mieste. Napriek tomu pohyb registrujeme. Je to preto, že mozog dostáva informáciu i od motorických nervov, ktoré hýbu hlavou a vysúdi z toho, že predmet sa pohybuje. 3.2 Myslenie a inteligencia Súčasne prebiehajú rôzne myšlienkové operácie: kategorizácia, analýza a syntéza, porovnávanie nových objektov s mentálnymi vzormi, abstrahovanie, 39

40 teda sústredenie sa na určité časti objektu a ignorovanie ostatných, tvorba asociácií po prezentovaní jedného objektu sa na základe priestorovej, významovej či časovej blízkosti asociuje druhý. Myslenie môže prebiehať i na nevedomej úrovni. Príkladom môžu byť takzvané aha-zážitky. Zrazu sa nám zdá, že prídeme na riešenie nejakého problému, pričom nám riešenie zrazu vyskočí v hlave. Náš mozog teda spracováva informácie a robí rozhodnutia i bez toho, aby sme si to uvedomovali. Myslenie sa často spája s inteligenciou. Inteligenciu môžeme jednoducho definovať ako schopnosť organizmu prispôsobovať sa. Jestvuje však viacero typov inteligencie. Do istej miery spolu korelujú, avšak človek s vyvinutým jedným typom inteligencie ešte nemusí vynikať v druhom. Inteligencia je jednak vrodená, no takisto sa môže rozvíjať (alebo brzdiť) pod vplyvom prostredia. 3.3 Emócie a motivácia I keď sa o emóciách často uvažuje ako o protiklade rozumu či poznávania, emócie sú neoddeliteľnou súčasťou nášho kognitívneho systému. Výrazne ovplyvňujú naše myslenie a poznávanie, a zároveň sú myslením a vôľou ovplyvniteľné. Za centrum emócií sú zväčša považované podkôrové centrá mozgu. Tie sú bohato neuronálnymi cestami pospájané s mozgovou kôrou, ktorá sa zasa považuje za centrum kognícií. Podľa novších teórií (Stuchlíková, 2002) však emócie môžu vznikať na základe toho ako 40

41 intenzívne, a v akých oblastiach kôry prebiehajú informácie. Od množstva neurotransmiterov (a teda od rýchlosti prenosu signálu) v jednotlivých častiach mozgu potom závisí, či sa cítime šťastní alebo depresívni. Či cítime radosť alebo strach. Hlavnou úlohou emócií je, že nás poháňajú do činnosti. Sú akýmsi motorom. Ak sa rozhodneme utekať, utekáme omnoho rýchlejšie ak máme strach. Ak máme niečo prečítať, omnoho viac si z toho zapamätáme, ak čítame s radosťou. Negatívne emócie zužujú šírku našich činností a myšlienok (Stuchlíková, 2002). Vyvolávajú totiž správanie, ktoré je overené dlhodobou skúsenosťou a vývojom. Evolučne máme tendenciu rýchlo uniknúť z nepríjemných situácií (ktoré sú spojené s negatívnymi emóciami). Naopak pozitívne emócie rozširujú repertoár našich myšlienok. Ak sme šťastní, máme lepšie nápady, dávame veci do širších súvislostí, vymýšľame dovtedy neodskúšané veci. Veľmi dôležitou zložkou kognitívneho systému je motivácia. To, čo nás poháňa k ďalšiemu konaniu či rozmýšľaniu, je stav nerovnováhy. Informácie o nerovnováhe prichádzajú do mozgu z tela i z prostredia. Často jedno mozgové centrum aktivizuje (motivuje) druhé. Motivácia zväčša neprichádza naraz, ale postupne sa zosilňuje. Ak je motivácia príliš veľká, je náš kognitívny systém natoľko zaťažený požiadavkou uspokojiť potrebu, že na samotné vyriešenie mu nezostanú kapacity. 41

42 3.4 Zhrnutie Procesy zmyslového vnímania, percepcie a spracovania obrazu a vysvetlenie ich fungovania z pohľadu kognitívnej psychológie (videnie je vlastne výsledkom troch oddelených a po sebe nasledujúcich činností optických, chemických a nervových) sú mimoriadnymi poznatkami, ktoré zásadným spôsobom obohacujú aj didaktiku cudzích jazykov. Pri práci s obrazom je potrebné vychádzať zo psychologických zákonitostí procesov vnímania, čo sa musí samozrejme premietnuť aj do metodických postupov. Naša predstava je, že sa to prejaví dvojakým spôsobom: a) metodické postupy na prácu s obrazom musia plne rešpektovať vyššie uvedené princípy (implicitná forma); b) psychologické princípy budú zakomponované v pracovných zadaniach pre žiakov (explicitná forma). V nasledovných tézach sme zhrnuli niekoľko námetov: 1. Podnety z vonkajšieho sveta sa v zmysloch menia na štandardizované série elektrochemických impulzov, ktoré sa ďalej šíria po nervových vláknach do mozgu. Stimul musí byť ale dostatočne silný, aby sa prebil ďalej do kognitívneho systému (treba si uvedomiť, že každú sekundu prichádza na naše zmyslové receptory niekoľko miliárd bitov informácií). 2. Vnímanie znamená, že veciam začíname dávať istý význam. Je to už dosť subjektívna kategória ten istý obraz môže hovoriť jednému 42

43 človeku celkom niečo iné ako druhému, čo súvisí s tým, že zmysel vonkajšieho sveta je daný predchádzajúcou skúsenosťou. 3. V súvislosti so zrakovým systémom sa ponúka využiť v aplikačnej rovine funkcie vnímania rozpoznávanie a lokalizáciu. 4. K myšlienkovým operáciám patria aj princípy, ktoré sme uviedli pri vnímaní, ako princíp figúry, princíp blízkosti či princíp podobnosti. 5. Platí, že keď sme smutní a usmejeme sa čo i nasilu, o niečo nám to zlepší náladu. Ak sa teda niečo učíme, omnoho viac si zapamätáme, ak sa učíme s radosťou. Ak dokončíme nejakú úlohu, nemáme až takú túžbu niečo urobiť. A naopak, ak nám niečo chýba alebo nás niečo ohrozuje, sme omnoho náchylnejší k tomu, niečo urobiť. 43

44 4 Médiá vo vyučovaní cudzích jazykov Edukácia v školských podmienkach prebieha formou priamej multilaterálnej komunikácie medzi učiteľom a žiakmi (voľba rôznych sociálnych foriem párová či skupinová práca, práca v pléne a iné, ako aj striedanie metód projektová práca, učenie sa na stanovištiach, zážitkové učenie atď.). Komunikácia prebieha v rovine verbálnej i neverbálnej (gestá, mimika). Pokiaľ použijeme vo vyučovaní médiá, vstupujú taktiež do komunikácie spolu s vyššie spomenutými aktérmi, čiže s učiteľom a žiakom. Ich využitie je po kvalitatívnej a kvantitatívnej stránke mnohoraké využívame ich v jednotlivých fázach hodiny jedenkrát alebo viac razy, samostatne alebo spolu s inými médiami, dokonca môžu nahradiť aj priamu komunikáciu medzi učiteľom a žiakom (individuálna práca s obrázkom alebo viacerými obrázkami, sledovanie sekvencie filmu, klasifikácia fotografického materiálu k vybranému tematickému okruhu atď.). 4.1 Definícia a charakteristika médií Pod vyučovacími prostriedkami (médiami) rozumieme v didaktike cudzích jazykov všetky vyučovacie a učebné prostriedky (tabuľa, krieda, kniha, počítač, obrazový materiál atď.), ktoré používame na vyučovaní s cieľom podať alebo sprostredkovať nejakú informáciu, čiže inými slovami sú nosičmi informácie alebo informáciu sami v sebe obsahujú. Všeobecne sa dá teda konštatovať, že majú vizuálnu výpovednú hodnotu. 44

45 Niekedy sa pojem médium používa aj vo vzťahu k vyučujúcemu, učiteľ sa označuje ako personálne alebo kreatívne médium (porov. Bürmann, 1992; Burow, 1987). Médiá slúžia na uľahčenie (facilitáciu) a urýchlenie procesu učenia a učenia sa, čím pozitívne ovplyvňujú učebné výkony žiaka. Spolu s vyučovacími metódami sú vyučovacie a učebné prostriedky médiá súčasťou hodiny a značnou mierou prispievajú k realizácii jej cieľa, umožňujú realizovať synchrónne paralelné procesy učenia sa. Niektorí didaktici formulujú dokonca úlohu médií vo výučbe do tzv. imperatívu, konzekventnej požiadavky na ich používanie. Z didaktického hľadiska si volíme jednotlivé médiá podľa toho, či z aspektu zacielenia hodiny môžu splniť naše očakávania. Na tomto mieste by sme podčiarkli ich multiplikačnú funkciu. Na ilustráciu uvedieme príklad: pri výklade učiva použije učiteľ meotar na fóliách sa premietajú subtémy a hlavné myšlienky, žiaci majú k dispozícii ilustračné fotografie k téme. V tomto prípade žiak počúva a paralelne so spracovaním počutého si konfrontuje porozumenie výkladu s tézami na fólii, doplňuje si svoje poznámky, pomocou fotografického materiálu si vytvára nové predstavy alebo doplňuje už existujúce mentálne schémy vytváraním nových synapsií v mozgu. Široký výber a rozmanitosť médií, ktoré sa v súčasnej informačnej a mediálnej spoločnosti ponúkajú, ich často transformujú do cieľov hodiny: ich použitie na hodine sa spája s mimoškolskou realitou a prípravou na život 45

46 v spoločnosti, v ktorej sa postupne stále viac komunikuje sprostredkovane cez médiá. 4.2 Klasifikácia médií V didaktickej literatúre sa stretneme s rôznymi kritériami klasifikácie médií. Rozlišujú sa technické médiá (videofilm, meotar, rádio atď.) a netechnické médiá (tabuľa, učebnica, krieda atď.) (Heydová, 1991), pričom sa berie do úvahy aspekt ich účinnosti a vynaložené materiálne, ako aj organizačnotechnické úsilie. V súvislosti s primárnym zacielením médií hovoríme o tzv. špecifických médiách, ktoré boli vyrobené cielene na edukačné účely (učebnica, školské filmy a učebné pomôcky) a nešpecifických médiách (rozhlasové hry, televízne programy, geografické mapy atď.), ktoré neboli vyrobené špeciálne pre vyučovacie ciele školy, ale sa na vyučovaní používajú. V praxi to znamená, že preberajú funkciu špecifických médií (porov. Heydová, 1991). V novšej didaktickej literatúre sa z aspektu didaktickej funkcie hovorí o tzv. primárnych čiže autentických médiách ( informačný text alebo objektový text, pričom text sa tu chápe v širšom ponímaní), ktoré sú z väčšej časti identické s vyššie uvedenými nešpecifickými médiami a o tzv. inštrumentálnych textoch, ktoré predstavujú médiá, vyrobené na didaktické účely (u Heydovej ide o tzv. špecifické médiá). Z hľadiska didaktickej funkcie môže potom informačný text prezentovať učivo alebo mať facilitačnú funkciu 46

47 pri učení. Tie isté funkcie môže prebrať v školských edukačných podmienkach aj inštrumentálny (sprievodný) text (viď tab. 1). Tab. 1 Rozdelenie médií z aspektu didaktickej funkcie Informačné texty/ nešpecifické médiá MÉDIÁ Inštrumentálne texty/ špecifické médiá Informačné texty (nešpecifické médiá) a inštrumentálne texty (špecifické médiá) vystupujú na vyučovacej hodine v rôznych kombináciách (viď tab. 2). V nasledovnej tabuľke uvádzame niekoľko informačných a inštrumentálnych textov a príklady na kombinácie ich funkcií na hodine: Tab. 2 Príklady na kombinácie informačných a inštrumentálnych textov. Vysvetlenie: A informačný text; B inštrumentálny text Informačný text/ inštrumentálny text A autentický film FUNKCIA Prezentácia Sprostredkovanie informácií z reálií vedomostí Nácvik výslovnosti Facilitácia Nácvik výslovnosti A literárne dielo Interpretácia diela Argumentačné cvičenia B koláž ako východiskový text lekcie Motivácia, aktivizovanie skúseností a Impulz na kreatívne písanie B audionahrávka na nácvik výslovnosti Tvorba dialógov 47

48 Z aspektu vyučovacej situácie na hodine sa médiá delia na učebné objekty a učebné pomôcky. Uvedená klasifikácia chápe objekty v širšom ponímaní, čiže nielen ako konkrétne objekty na hodine, ale aj reaktivované informácie, ktoré vychádzajú zo skúseností a predchádzajúcich vedomostí žiaka (napr. pri téme Berlín vlastné zážitky žiakov z nemeckej metropoly, predchádzajúce informácie, ktoré získali čítaním, počutím atď.) (porov. Martial Landethin, 2002). Pritom niektoré učebné pomôcky slúžia na vyrobenie učebných objektov, napríklad pomocou kriedy (učebná pomôcka) nakreslíme obrázok na tabuľu (učebný objekt). Z didaktického aspektu považujeme za dôležité rozdelenie médií do troch základných skupín na vizuálne, audiovizuálne a auditívne médiá (porov. Heydová, 1991; Hockicková, 2004; Storch, 1999; Martial Landethin, 2002; Petty, 1996), vychádzajúce z vnímania zmyslovými orgánmi. Spôsob vnímania média zmyslovými orgánmi je kritériom aj pre našu klasifikáciu, pričom sme vyššie uvedenú klasifikáciu rozšírili. Rozlišujeme štyri základné skupiny médií: auditívne, vizuálne, audiovizuálne a haptické (viď tab. 3), ktoré subsumujú najčastejšie používané médiá v školských edukačných podmienkach. 48

49 Tab. 3 Rozdelenie médií na základe zmyslového vnímania. Auditívne médiá Posluchové texty Cvičenia na nácvik výslovnosti MÉDIÁ Vizuálne médiá Audiovizuálne médiá Tabule rôzneho Filmy (autentické, typu (nástenná, školské) magnetická atď.) Kresby rôzneho typu Autentické televízne nahrávky Haptické médiá Prezentované objekty (napr. trojrozmerné) Pomocné objekty Úlohy pre jazykové laboratórium Hudobné nahrávky Autentické rozhlasové nahrávky Pracovné listy rôzneho typu (informačné, motivačné, test atď.) Fotografie Umelecké reprodukcie Grafické texty Fólie Videonahrávky Niekedy sa ako jedna zo základných skupín médií uvádzajú aj tzv. elektronické médiá (hypertexty, a i.). Klasifikácia nevylučuje kombinácie uvedených médií. Príklady: autentický hudobný materiál prezentovaný vo forme audiovizuálnej nahrávky, umelecké obrazy vo forme hraného filmu, fotografie prezentované cez počítač, pracovné kartičky, ktoré sú súčasne vizuálnym aj haptickým médiom. Na základe analýzy kritérií a rôznych prístupov a aspektov pre klasifikáciu médií bol navrhnutý nasledovný model, ktorý na rozdiel od 49

50 doteraz používanej klasifikácie didaktickej techniky a učebných pomôcok v sebe integruje všetky východiská analyzovaných a prezentovaných didaktických koncepcií. Tab. 4 Model sumarizácie kritérií kategorizácie druhov médií (Hockicková, 2004, s. 63). Zámer tvorcov Simulačné druhy auditívne vizuálne audiovizuálne špecifické nešpecifické Kódovacie formy reálne ikonicky kódované symbolicky kódované schematicky kódované Riadenie a regulácia vyučovacieho/ učebného procesu učebné pomôcky didaktické prostriedky - materiálne KRITÉRIÁ PRE KATEGORIZÁCIU DRUHOV MÉDIÍ Príslušnosť k rovinám vo vyučovaní pomocné prostriedky nosiče obsahu materializovaná Informačný systém hardvér softvér - brainware - teachware Nosič informácií originálne personálne apersonálne - netechnické - technické 4.3 Médium a efektívnosť vyučovania V procese učenia vstupujú médiá do komunikácie medzi učiteľom a žiakom, stávajú sa aktívnym činiteľom vo vyučovacom procese a podieľajú sa na 50

51 formovaní postojov a vzťahu žiaka k cieľovému jazyku a kultúre spojenej s danou provenienciou. Komunikácia vo vyučovaní je determinovaná vzťahmi učiteľ žiak, vyučovací proces žiak a cieľový jazyk žiak. Učiteľ žiak: Vo vzťahu učiteľ žiak majú médiá sprostredkovateľskú funkciu, ide predovšetkým o transmisiu poznatkov smerom od učiteľa k žiakovi. Vďaka použitiu médií sa dá učivo jasnejšie štruktúrovať, čím sa umožní učiacemu sa lepšie pochopiť obsahy. Výklad je názornejší a ponúka podnety na rozvoj predstavivosti a fantázie. Vyučovací proces a žiak: Médiá iniciujú činnostné učenie, fungujú ako impulzy na rôzne jazykové aktivity. V tejto súvislosti je dôležitý jeden zo znakov médií, ich otvorenosť. Otvorenosť ako jeden zo znakov médií aktivizuje žiaka, ponúka mu priestor na sebavyjadrenie pri interpretácii. Zároveň však médiá regulujú a koordinujú jazykovú činnosť tým, že vlastne určujú, ako si má žiak počínať, čo hovoriť, ako má reagovať. Cieľový jazyk a žiak: Médiá umožňujú prístup k autentickému jazyku a kultúre cieľovej krajiny. Často sú jedinými prostriedkami, ktorými učiteľ disponuje, keď chce zabezpečiť hodnoverné sprostredkovanie mimojazykových informácií. Práci s médiami by mal predchádzať ich starostlivý výber. Ich použitie na hodine by malo byť výsledkom zosúladenia s ďalšími komponentmi hodiny 51

52 (učivo, metódy, sociálne formy atď.). Pri výbere a zabezpečení vhodných médií je potrebné si ujasniť, čo od nich očakávame, čiže inými slovami, aká presne má byť ich úloha na hodine. Práca s médiami vedie k efektívnosti vyučovania, pokiaľ sa s nimi pracuje premyslene a cielene a ich výber sa neprenecháva na náhodu. V nasledovnom prehľade sme spracovali najdôležitejšie kritériá, na ktoré treba prihliadať pri výbere médií. Kritériá výberu médií: 1. Autenticita: médiá, ktoré neboli pôvodne určené na vyučovacie ciele, didaktické médiá; 2. Rovnováha medzi ich prístupnosťou a komplexitou: majú byť akceptovateľné v edukačných podmienkach a zároveň poskytovať dostatok impulzov; 3. Integrácia novej látky: médiá majú zabezpečiť prepojenie na predchádzajúce skúsenosti a vedomosti; 4. Proporcionalita medzi obsahom, štruktúrou a množstvom nového materiálu: dôležitá je vhodnosť vybraného média; 5. Zohľadnenie charakteristiky cieľovej skupiny vo vzťahu k preferencii typov zmyslového vnímania; 6. Rovnováha medzi otvorenosťou (vlastnou kreativitou) a intenciou: starostlivá vyváženosť komponentov vedie k efektívnemu učeniu; 7. Zabezpečenie takých komponentov na hodine, ako sú prekvapenie, údiv, neočakávané situácie, protirečivosť, ktoré aktivujú žiakov. 52

53 5 Vizuálne médiá Na konci 18. storočia povedal Johann Gottfried Herder ( ) Mann muss zum Auge reden, will man verstanden werden, čo poznáme z ľudovej frazeológie ako Jedným obrazom sa dá povedať viac ako tisíc slovami. Obidve vyjadrenia sa vzťahujú k tomu, čo v súčasnosti chápeme pod vizuálnym médiom. Ako už sme uviedli v predchádzajúcich kapitolách, vizuálne médiá či vizuálne znázornenia a prvky v cudzojazyčnej edukácii získavajú v posledných desaťročiach na dôležitosti. Ich využitie siaha ďaleko do minulosti a z historického aspektu sú určite najstaršími médiami, ktoré sa na hodinách používajú. Prinavrátenie tohto druhu média do výučby za podmienok kvalitatívneho zlepšenia metodiky klasifikujeme ako jeho renesanciou. V našej a celoeurópskej tradícii treba rozhodne uviesť dielo Jana Amosa Komenského Orbis sensualis pictus (Svet v obrazoch, 1658), kde sú položené základy funkčného využitia obrazu vo výučbe (viď. kap. 1, s. 8). Kulturologické nasmerovanie v didaktike cudzích jazykov, akcentovanie estetickej orientácie vo výučbe ponúka nový prístup k žiakovi v činnostnom vyučovaní obrovský potenciál, ktorý obsahuje obrazový materiál (vizuálne médium) sa môže mnohostranne využiť a tak prispieť k vyššej efektivite hodiny (obraz môže žiaka o. i. motivovať a povzbudiť k tomu, aby s väčším záujmom komunikoval v cudzom jazyku). Veľa 53

54 možností a rezerv vidíme hlavne pri zručnosti hovorenie a písanie, či už vo vzťahu k nácviku výslovnosti (Bohušová, 2005), gramatiky (Homolová, 2004; Hockicková Reisinger, 2003; Lenčová, 2001), monologického a dialogického prejavu, či produktívneho a tvorivého písania (Hockicková Reisinger, 2004; Lenčová, 2005; Schreiterová, 2002; Wicke, 2000). Obrazom aktivujeme predstavivosť žiaka, vzniká prirodzená chuť vyjadrovať svoje pocity, predstavy a vymieňať si názory. Žiaci si vybavujú a oživujú obrazy, ktoré videli a ktoré si utvorili rozumovou činnosťou a skúsenosťou, ako aj tie, ktoré vznikli a sú uložené v jeho vizuálnej pamäti. Tým sa podporuje rozvoj vyjadrovacích schopností žiaka, súčasne sa cvičia a zlepšujú produktívne zručnosti hovorenie a písanie, rozvíja sa jeho fantázia a imaginácia. Vizuálne znázornenia sú dôležité nielen v procese edukácie, t. j. v priebehu učenia sa a učenia, kde spĺňajú rôzne funkcie v závislosti od zacielenia hodiny (motivácia, informácia, ilustrácia atď.), ale sú účinné aj mimo aktuálneho učiva ukladajú sa a uchovávajú v pamäti. Aktivizáciou obrazných, názorných predstáv sa v pamäti vybavujú obrazné vedomosti. Presné a zrozumiteľné vizuálne predstavy sú zo psychologického hľadiska rozhodujúce vo vzťahu k následnému učeniu sa. Z uvedeného vyplýva relevancia práce s obrazovým materiálom, z čoho dedukujeme požiadavku venovať mu na hodine náležitú pozornosť. 54

55 5.1 Význam a didaktické funkcie obrazového materiálu Obrazový materiál je stálym komponentom cudzojazyčnej výučby: na hodinách vystupuje v rôznych materiálnych formách (fotografia, umelecká reprodukcia, koláž, kresba, karikatúra, obrázkový príbeh atď.) a sú rozmanito prezentované (napr. v učebniciach, na pracovných listoch, na tabuli, prostredníctvom spätného projektora, ako pripínacie prvky na magnetickú tabuľu, v časopisoch, novinách, ako diapozitívy). Spôsob použitia obrazového materiálu je podmienený celým komplexom faktorov, ktoré sa na tomto procese podieľajú v širšom ponímaní žiak, učiteľ, učivo a vyučovacie prostredie, v užšom preberaný učebný celok, cieľ hodiny, preferencia niektorej z rečových zručností a ďalšie. Prakticky sa dá využiť vo všetkých fázach vyučovacej hodiny. Pritom môže jedno vizuálne médium spĺňať aj niekoľko funkcií, byť použité jedenkrát alebo opakovane na tej istej vyučovacej hodine. Optické impulzy sú obohatením vyučovania, majú facilitačný účinok na koncentráciu žiaka, sú aktivujúcim momentom a významnou pomôckou učiteľa vo vyučovacom procese. Výsledky psychologických výskumov potvrdzujú, že človek vníma väčšinu podnetov zmyslového vnímania práve cez zrakový kanál, pričom si z týchto podnetov zapamätá viac ako 50 % poznávacie procesy u človeka vychádzajú zo zmyslovo konkrétneho vnímania, pričom najväčší význam pripadá v týchto procesoch vizuálnemu vnímaniu. Čím viac zmyslových 55

56 orgánov je zapojených (predovšetkým počúvanie a optické vnemy, čiže auditívny a vizuálny kanál), tým ľahšie, trvanlivejšie, efektívnejšie a presnejšie sa v pamäti ukladajú podnety a zlepšuje sa jej výkonnosť. Z pedagogicko-psychologického aspektu predstavujú optické médiá významné vyučovacie pomôcky učebná látka sa totiž lepšie fixuje v pamäti, keď sa paralelne navzájom podporujú jazykovo-pojmové a paralelné obrazno-ikonické ukladanie do pamäti (porov. Storch, 1999, s. 276). Prezentácia učiva by mala byť mnohotvárna, aby tak viedla k lepšiemu zapamätaniu si učiva a tým aj lepším učebným výsledkom. Upevneniu učiva napomáhajú ešte viac obrazy, ktoré vyvolávajú pocitové reakcie. To znamená, že napríklad nové slovíčka a gramatické štruktúry sa ľahšie vybavujú v pamäti, keď sú skombinované s konkrétnymi obrázkami alebo inou názornou vizuálnou pomôckou. Náležite sa dá využiť obrazový materiál pri nácviku slovnej zásoby a pri jej upevňovaní. Obrazový materiál spĺňa aj ďalšie funkcie fotografie, komiksy, grafické znázornenia, ilustrácie a tiež reálie ako vstupenky do kina, cestovné lístky, príležitostné pohľadnice či reklamné prospekty sprostredkúvajú nové skúsenosti a pôsobia na učiaceho sa motivačne. Zväčša vzbudí vizuálny materiál väčšiu pozornosť i zvedavosť učiaceho sa. Súčasne podnecujú obrazy fantáziu a vyvolávajú emocionálne reakcie. Tým môžu vizualizácie poslúžiť ako impulzy na rozhovory a rolové hry tým, že sa žiaci majú napríklad preniesť do role jednej z postáv zobrazených na obrázku: majú opísať situáciu, zahrať svoju postavu. V centre pozornosti nie je len to, čo vidí jednotlivec na obrázku, ale všetko to, čo vidia aj ostatní a čo 56

57 ich s obrázkom spája. V porovnaní s klasickým opisom (deskripciou) obrázka je ďalšou prednosťou to, že sa týmto spôsobom vytvárajú mnohoraké podnety na hovorenie, ktoré sa akoby prispôsobujú všetkým a sú primerané jazykovým zručnostiam žiakov. Spravidla sa môže obrazový materiál použiť skoro pri každej úlohe pre rôzne vekové kategórie s rozdielnym stupňom ovládania cudzieho jazyka. Sprievodný obrazový materiál uľahčuje prácu s textom napríklad tým, že si žiaci pomocou neho reaktivujú slovnú zásobu, predchádzajúce skúsenosti, napomáha sprostredkovať obsah textu a porozumieť mu. Takýmto spôsobom podporuje obrazový materiál v nemalej miere aj rozvoj autonómneho učenia sa. Obrazový materiál často sprostredkúva motívy z reálií cieľovej krajiny, približuje a sprítomňuje žiakom danú kultúru, čím vytvára predpoklady na porovnávanie, hľadanie podobností a rozdielností. Z uvedeného môžeme jednoznačne konštatovať, že vizuálne médiá sú neodmysliteľným komponentom hodiny, či na prezentovanie informácií alebo facilitáciu procesu učenia sa. Obraz, ktorý v didaktickom kontexte chápeme ako rozmanité typy vizualizácií, môže tak ako aj iné médiá vystupovať vo funkcii informačného textu (A) ako aj inštrumentálneho textu (B) (viď tab. 2, s. 47), čo je podmienené jeho úlohou v danom kontexte. Okrem toho je obraz prostriedkom na podnet, informáciu, dokumentáciu, znázornenie, zhrnutie a upevnenie učebného výsledku, alebo je sám podnetom, informáciou, motiváciou a i. To znamená, že obrazy by mali byť súčasťou každej 57

58 prezentácie, keďže slúžia na optické znázornenie a/alebo zhrnutie hovoreného alebo mysleného. Vizuálne médiá predstavujú v školskej realite predmety alebo obrazový materiál, ktorý môže byť dvojrozmerný (plošné zobrazenia) alebo trojrozmerný (modely). Ako sme vyššie uviedli, spájajú niekedy v sebe vizuálne a haptické médium. Často sú kombináciou alebo v spojením vizuálneho a auditívneho, alebo sa navzájom doplňujú, prípadne prelínajú. Obrazy zachytávajú realitu pravdivo (fotografie, realistické umelecké obrazy), viac alebo menej sa od nej vzďaľujú (kresba, karikatúra), alebo sú abstrakciami rôzneho druhu (symbol, piktogram, schémy, grafy, abstraktné výtvarné dielo). 5.2 Formy vizualizácií V odbornej literatúre sa všetky vizuálne znázornenia, ktoré disponujú vizuálnou, čiže zrakovou výpoveďou, označujú ako vizuálny materiál. V praxi ide predovšetkým o nasledovné typy: Fotografia, umelecká reprodukcia, kresba, karikatúra, obrázkový príbeh, koláž, plagát, piktogram, schéma, mapa, tabuľka. Pre lepšiu prehľadnosť rozlišujeme v našej klasifikácii vizuálnych médií základné formy, do ktorých sa potom zaraďujú jednotlivé vizuálne zobrazenia. Základnými formami sú kresba, fotografia, text, umelecké dielo, tabuľa, fólia, model. 58

59 Kresba Fotografia Umelecké dielo Text Tabuľa Fólia Model Pri základných formách sa rozlišujú nasledovné kategórie: Kresba: čierno-biela kresba, farebná kresba, karikatúra, kreslené príbehy, piktogram, symbol a i. Fotografia: čierno-biela, farebná, makrosnímky a i. Umelecké dielo: umelecká reprodukcia, fotografia umeleckého artefaktu a i. Text: pracovné listy, pracovné kartičky a i. Tabuľa: nástenná tabuľa, magnetická tabuľa a i. Fólia: pracovné fólie a i. Modely: trojrozmerné pomôcky rôzneho typu. Okrem uvedených vizuálnych médií sa pracuje na hodine s kombinovanými médiami. K nim sa radia hlavne fotokresba, koláž a fotomontáž. Vyššie uvedenú charakteristiku vizuálnych médií sme spracovali do prehľadnej tabuľky, v ktorej klasifikujeme ich najčastejšie formy, význam a funkcie. 59

60 Tab. 5 Formy, význam a funkcie obrazu. OBRAZ FORMA VÝZNAM FUNKCIA Kresba Fantázia Informácia Fotografia Motivácia Karikatúra Kreativita Dokumentácia Koláž Demonštrácia Obrázkový príbeh Invencia Systematizácia Piktogram Logický obrázok (mapa, skica, plán, tabuľka, schéma,...) Imaginácia Dekorácia Upevňovanie učiva Symbol Autonómia Zhrnutie učiva Plagát Ilustrácia Fólia Facilitácia Impulz na hovorenie Aplikácia Impulz na písanie Skica Produkcia Vizualizácia jazykových štruktúr Navrhnutá klasifikácia vychádza z pedagogických a didaktických princípov vo vzťahu k vizuálnym médiám. Samozrejme by sa dalo hovoriť o obraze v širšom ponímaní, a potom by ho bolo možné klasifikovať do troch kategórií: poznávacia, symbolická a estetická, ktoré sú vo všeobecnej rovine (porov. Aumont, 2005) a subsumujú funkcie rozpracované v našej tabuľke. Kreativita, invencia, fantázia, imaginácia, autonómia a facilitácia reakcií žiaka sú kvalitatívnymi komponentmi významu obrazu. Vo edukačnom procese, teda v didaktickom kontexte ide o ich podporu a rozvoj, a to prostredníctvom rôznych foriem vizuálnych znázornení podľa toho, akú funkciu alebo funkcie majú mať na hodine. 60

61 5.3 Kritériá výberu vizuálneho materiálu S vizuálnymi znázorneniami v najrôznejších realizačných formách (fotografia, umelecká reprodukcia, karikatúra, pracovné listy atď.) sa stretávame neustále, pri troche šikovnosti a tvorivosti sa dajú vhodne zakomponovať do vyučovacích hodín cudzích jazykov. Žiada si to dívať sa nielen otvorenými očami a vidieť nielen to, čo sa na prvý pohľad vidieť dá. A potom len odvahu experimentovať, chuť riskovať a skúsiť niečo nové, nedať sa odradiť prvým neúspechom alebo nedôverou žiakov to všetko a ešte viac, totiž nadšenie a radosť žiakov, motivácia do učenia, pootvorenie dverí do sveta imaginácií prinášajú so sebou netradičné postupy práce s autentickým vizuálnym materiálom. Výberu vizuálneho materiálu môže byť rutinou, ale aj výsledkom cieľavedomého hľadania. Niektoré obrázky sa takpovediac vždy dajú využiť, iné strácajú svoju aktuálnosť, sotva sme ich raz použili (porov. Hanuljaková Horová Lenčová, 2005; Wicke, 2000). Čo zaručí, že naša snaha nevyjde naprázdno? Na tomto mieste by sme chceli podotknúť, že pri výbere obrazového materiálu je dôležité uvedomiť si, že pôsobnosť obrazu je podmienená samotným obrazom, ale aj osobnosťou žiaka a učiteľa. Len súčinnosťou týchto troch faktorov sa dá dosiahnuť žiadaný efekt na hodine. Pri zohľadnení uvedených činiteľov sme sformulovali a rozpracovali kritériá výberu. 1. Vizuálne zobrazenie a žiak: obrazový materiál musí obsahovať také prvky, ktoré žiaka oslovia a umožnia kontakt s jeho vedomostným, 61

62 skúsenostným a emocionálnym svetom. Akceptuje sa jeho vek, čiže ontogenetické špecifiká danej vekovej skupiny, ako aj jazyková úroveň. 2. Vizuálne zobrazenie a učiteľ: pre učiteľa sú dôležité tri kategórie: intencia, žiak s jeho ontogegetickými špecifikami a charakteristika konkrétneho obrazu. Intencia je spojená s cieľmi danej vyučovacej hodiny, metódami a sociálnymi formami, ako aj konkrétnou vyučovacou situáciou. 3. Dynamika obrazu: tu platí, že viac podnetov ponúka obrázok, ktorého interpretácia sa nekončí opisom, ale naopak opisom iba začína. Inými slovami obrazový materiál má vzbudiť záujem a zvedavosť, podnecovať, provokovať, viesť k porovnávaniu. Nemal by byť monotónny a statický, čo však neplatí ako všeobecné pravidlo. 4. Otvorenosť obrazu: metafora otvorenosti vytvára šancu pre žiaka ľahšie komunikovať, vstúpiť do rozhovoru s obrazovým materiálom. Tu platí, že čím je obraz otvorenejší, tým viac interpretačných podnetov ponúka. Eichenheim (1981) rozlišujeme nasledovné typy otvorenosti obrazového materiálu: a) časová otvorenosť obraz vnímame a interpretujeme v časových súvislostiach, t. j. čo bolo pred zobrazenou udalosťou, čo prebieha paralelne s ňou a čo by mohlo nasledovať za ňou. Žiak dostáva impulzy na rekonštruovanie minulého deja, ako aj na anticipovanie deja budúceho; b) priestorová otvorenosť obraz ponúka veľa podnetov na fantazírovanie. Žiak môže uvažovať, čo sa nachádza za, pri, pred 62

63 alebo vedľa zobrazenej sekvencie. Tým, že je obraz otvorený do všetkých strán a smerov, podnecuje žiaka k diskusii a úvahám, čo sa nachádza za okrajmi obrazu atď.; c) sociálna otvorenosť obraz je bohatý svojou sociálnou ponukou, zachytáva ľudí z rôznych sociálnych skupín, či s rôznym spoločenským postavením, u ktorých sa predpokladajú odlišné názory a postoje. Tým sa vytvára možnosť usudzovať o ich správaní a konaní; d) komunikatívna otvorenosť komunikatívne otvorený obraz poskytuje veľa podnetov na oživenie predpokladaných rozhovorov a úvah zobrazených postáv ako navzájom komunikujú, akú rolu zohráva dané prostredie, za akých okolností sa komunikácia uskutočňuje (výraz tváre, gestá, mimika, zachytenie situácie atď.). Takýto obraz zaručuje mnohorakosť ústnych a písomných interpretácií. Vizualizáciou jazykového materiálu oslovujeme žiakov v kognitívnej oblasti, ale súčasne ich oslovujeme a nalaďujeme aj emocionálne. A tak môžeme správnym výberom obrazového materiálu hneď na začiatku novej témy, novej sekvencie alebo jednoducho na začiatku hodiny žiakov motivovať emocionálne aktivovať tým, že vzbudíme záujem a očakávanie, čím sa zvýši ich pozornosť a chuť hovoriť v cudzom jazyku. Čím vyššia je úroveň ovládania cudzieho jazyka, tým viac a častejšie sa môže využiť obrazový materiál aj vo fáze aplikačnej, vtedy, keď funguje 63

64 transfer a žiak dokáže použiť mnohoraké vizuálne impulzy na hovorenie a písanie. Aj keď teraz hovoríme o využití autentického obrazového materiálu pre pokročilých, neznamená to, že by sa vo vyučovaní pre začiatočníkov mal eliminovať alebo úplne vylúčiť (Lenčová, 2005). Rozdiel je práve v kompetencii žiaka, jeho rečovej vybavenosti a tým aj schopnosti autentický materiál spracovať a interpretovať. Pri začiatočníkoch môže dôjsť k určitým zjednodušeniam a skresleniam, ktoré ale nemusia byť nevyhnutne negatívne. Autentický obrazový materiál, ktorý nie je špeciálne vytvorený na edukačné účely, používame v školskej praxi ako doplnkový materiál k učebniciam. Uplatníme ho hlavne pri nácviku argumentácie, interpretácie, detailného rozprávania, komentovaného hodnotenia, úvahy či voľného fantazírovania. Pri výbere vizuálneho materiálu musíme dbať na to, aby bol vybraný materiál podľa možnosti otvorený a mnohoznačný, čím sa zaručí bohatosť interpretácií. Veľa podnetov teda ponúkajú obrázky, ktoré sú nejednoznačné a niečím špecifické: fantazijné obrázky, provokatívne, hyperbolizujúce, niečo problematizujúce, ireálne či iným spôsobom zvláštne zaujmú žiakov viac ako statické, ponúkajúce bežný opis. Na druhej strane má svoje opodstatnenie aj jednoznačný autentický obrazový materiál, zachytávajúci určité sekvencie z kultúry alebo kultúr danej jazykovej proveniencie. Hodí sa predovšetkým na stimulovanie vyslovenia názoru a zaujatia postoja k celkom konkrétnej téme. Napríklad pri 64

65 témach z reálií Nemecka, Rakúska a Švajčiarska sa ako podnety na hovorenie dobre uplatnia nielen pohľadnice, mapy a aktuálne fotografie, ale aj obrázky s veľkonočným zajačikom, s typickým alpským rohom, s čokoládou Milka a ďalšie. Z metód využijeme hlavne porovnávaciu a kontrastívna metóda, pri ktorých však musia žiaci nájsť dostatok spojitostí so svojím skúsenostným svetom. Dôležité pri tom je, že obrazový materiál obsahuje prvky, ktoré žiakom dávajú impulzy na hovorenie a písanie (napr. vzťahy osôb na obrázku, naratívne elementy, identifikačné možnosti pre žiaka atď.). Taktiež zadania úloh majú byť tak sformulované, aby sa práca s obrazovým materiálom neobmedzila len na jeho opis. Žiakov treba viesť k tomu, aby vychádzajúc z vizuálneho impulzu tvorili rôzne typy textov ako dialógy, rozhovory, interview, monológy, protokoly či vlastné fiktívne texty. Taktiež je možné porovnávať obrazy s inými obrazmi s takým istým motívom alebo pracovať s rovnakým motívom pri rôznych druhoch umenia. V diskusii sa vytvára príležitosť pracovať so sociokultúrnymi zvykmi, technikami vnímania, stratégiami a kódmi zobrazovania. 5.4 Negatívne aspekty práce s vizuálnym materiálom Pri používaní obrazového materiálu môžu nastať problémy napriek jeho starostlivému výberu. Radi by sme poukázali na niektoré aspekty, ktoré prácu s obrazom negatívne ovplyvňujú: 1. Interkulturálne odlišnosti v porozumení obrazového materiálu vo 65

66 väčšine prípadov vyberá obrazový materiál učiteľ, čo sa odráža aj pri jeho následnej interpretácii. V triede môže dôjsť k diferenciáciám v dôsledku odlišného kultúrneho zázemia žiakov, a tým aj k rozdielnym interpretáciám a prípadným nedorozumeniam. Niekedy dochádza aj k otvoreniu, ba dokonca i prekračovaniu tzv. tabuizovaných tém. Učiteľ musí preto obrazový materiál citlivo vyberať, predvídať prípadné nedorozumenia. Na hodine nechá hovoriť žiakov, nevnucuje im svoju interpretáciu, nepokračuje v témach, ku ktorým sa žiaci nechcú vyjadrovať. 2. Individuálne emocionálne pôsobenie obsahy, forma a farby obrazového materiálu účinkujú na každého ináč. Je to spôsobené tým, že naše kritériá pri práci s obrazovým materiálom ovplyvňujú predchádzajúce skúsenosti a vedomosti, a tiež naše individuálne predpoklady pri vnímaní vizuálneho podnetu. Dôležitú rolu hrá atmosféra edukačného prostredia v triede. Je potrebné zohľadňovať a akceptovať kontroverzné interpretácie žiakov, nevnucovať im svoj názor. Učiteľ má viesť diskusiu v demokratickom duchu, vytvárať dobrú pracovnú a ľudskú atmosféru. 3. Estetické pôsobenie estetický účinok obrazového materiálu sa prejavuje tým, že vedie k radosti, smútku, napätiu, úľave, strachu, nadšeniu, ľahostajnosti a iným prejavom emocionálneho prežívania a je podmienený rôznymi vnútornými i vonkajšími faktormi. Ináč povedané je pôsobenie obrazového materiálu vždy nové a originálne. Prežívanie žiaka sa nemusí identifikovať s našimi prežívaniami, ale ani s jeho 66

67 vlastnými za iných okolností. Žiakov povzbudí dobrá atmosféra a podpora ich spontánnych prejavov zo strany učiteľa. 4. Nedostatočná práca s obrazovým materiálom žiaci pomerne rýchlo zvládnu globálne porozumenie obrazu. To ich vedie k presvedčeniu, že materiál pochopili. Prestávajú mať záujem o detailnejšiu prácu s obrazovým materiálom, zotrvajú pri povrchných hodnoteniach a nesnažia sa o hlbší prienik do daného obrázka. Preto musí učiteľ presne formulovať zadanie úlohy, zamerať pozornosť žiakov na tie miesta, alebo časti obrazového materiálu, ktoré sú z určitého aspektu dôležité, či zaujímavé. Súčasne podnecuje žiakov k tomu, aby neboli spokojní s nekompletnými charakteristikami, taktne ich na to upozorňuje a naviguje k pochopeniu podstaty obrázka. 5. Nedostatočná kompetencia žiakov na pochopenie obsahov obrazového materiálu a nedostatok sebadôvery nedostatočné vedomosti a poznatky žiakov, potrebné na dekódovanie obrazového materiálu pôsobia demotivačne, môžu u nich vyvolať nezáujem. Žiaci si neveria, majú obavy, že predloženému materiálu nerozumejú a že ich nedostatočná kompetencia bude vnímaná negatívne. Vtedy je potrebné zo strany učiteľa doplniť potrebné informácie. Treba mať pripravené hypotézy a doplňujúce alternatívy. Žiakom pomôže, ak sa učiteľ neobmedzuje len na pár úloh a otázok. Práve väčší počet úloh a otázok rôzneho typu im uľahčí komunikáciu s obrazom a povzbudí ich pri formulovaní svojich myšlienok (porov. Hanuljaková Horová Lenčová, 2005). 67

68 6 Využitie autentického vizuálneho materiálu V predchádzajúcej kapitole sme ponúkli prehľad vizuálnych médií. V cudzojazyčnej edukácii sú niektoré z nich preferované: sú v dostatočnej miere zastúpené v aktuálnych učebniciach, okrem toho si ich učiteľ dokáže zohnať alebo svojpomocne vyrobiť. K najviac používaným formám obrazového materiálu patria kreslené obrázky rôzneho typu (kresba, karikatúra, kreslené príbehy), fotografický materiál, koláže a niektoré typy logických obrázkov (tabuľky, schémy). Práca s umeleckými reprodukciami, piktogramami a rôznymi symbolmi, ako aj s kombinovanými technikami ako fotokresba je skôr sporadická. Nevyužitie umeleckých obrazov a ostatných vyššie uvedených vizuálnych médií je spojené s dvomi príčinami, ktoré spolu úzko súvisia. Uvedené vizuálne médiá sa nepoužívajú, lebo sa učitelia necítia byť dostatočne kompetentní na prácu s nimi a druhý dôvod je, že majú problémy s ich získavaním. Prvý problém sa dá riešiť modelovými metodicko-didaktickými rozpracovaniami postupov a ponukou vzdelávacích seminárov pre učiteľov, na ktorých by si mohli precvičiť ich aplikáciu do vyučovacích hodín. Riešenie druhého problému vidíme opäť v ponuke vzdelávacích podujatí pre učiteľov (dištančných a nedištančných), zameraných na stratégie a techniky vyhľadávania, selekcie a kritériá výberu autentického obrazového materiálu. Spoločné riešenie na kvalitatívne zlepšenie používania vizuálneho materiálu na školách vidíme aj v odborných publikáciách, ktoré by sa zamerali na hlavne na metodiku práce. 68

69 V metodickej časti sa zameriavame na prácu s umeleckou reprodukciou, zaujímajú nás vizualizácie žiakov ako neoddeliteľný komponent vyučovania a menej používané obrazové znázornenia piktogram, mapa a fotokresba. Dôraz kladieme na netradičné a hravé postupy práce s vyššie uvedenými vizuálnymi médiami. Skôr ako sa budeme venovať uvedeným autentickým vizuálnym formám a ich použitiu v cudzojazyčnom vyučovaní, zrekapitulujeme si dôležité atribúty tohto média. Autentickým obrazovým materiálom pozitívne motivujeme žiaka. To platí samozrejme nielen u začiatočníkov: všeobecne podporujeme u žiaka radosť z učenia a zvedavosť, napomáhame eliminovať, či odbúravať jeho strach a zábrany rozprávať v cudzom jazyku. Pri práci s obrazovým materiálom vystupuje do popredia afektívna zložka učenia sa: žiak sa teší, že dokáže opísať kresbu, že vie sformulovať svoj postoj ku znázornenému javu, má radosť, keď dokáže vtipne komentovať karikatúru, vyjadriť spokojnosť so svojím výkonom atď. Uvedené príklady potvrdzujú, že obrazový materiál neoslovuje u žiaka len jeho racio, ale aj, a to predovšetkým, jeho emocionálnu stránku. To zároveň poukazuje na dôležitosť takých zložiek vyučovacej hodiny, ako sú empatia, radosť z učenia, priaznivá interakcia medzi učiteľom a žiakom, priateľská a tvorivá atmosféra. Efektívne zaradenie obrazového materiálu podporuje u žiaka rozvoj fantázie a tvorivých schopností. Obrazový materiál približuje svet, ktorý je za stenami triedy: keď ide napr. o sprostredkovanie jazykových reálií, obrazový materiál ich môže ilustrovať, 69

70 dokumentovať, či ináč znázorniť. V spojení s textovým materiálom tak obrazový materiál poskytuje kompletnejšie a komplexnejšie informácie. Vizuálne znázornenia slúžia ako pomôcky na porozumenie preberaného učiva, na preklenutie nepomeru medzi skutočnými vedomosťami žiakov a ich obmedzenou jazykovou kompetenciou. Pokiaľ žiaci neovládajú cudzí jazyk, alebo ho neovládajú dostatočne na to, aby dokázali vyjadriť svoje pocity a myšlienky, čo platí hlavne u začiatočníkov, vizuálne znázornenia a ich vlastné vizualizácie pomôžu prekonať tento nedostatok. Vizuálne znázornenia sa taktiež výborne hodia na upevňovanie a zhrnutie preberaného učiva. Svojou podstatou sú rôzne typy obrázkov priamym impulzom na rozvoj produktívnej zručnosti hovorenia s porozumením monologického a dialogického ústneho rečového prejavu. Obrazový materiál sa vyznačuje tým, že dokáže zviditeľniť, znázorniť predmet, jav či situáciu. Takýmto spôsobom uľahčuje žiakom pochopenie učiva a vedie k väčšej efektívnosti hodiny. Využitie obrazového materiálu sa vzťahuje aj na rozvoj produktívnej rečovej zručnosti písania s porozumením. Predovšetkým sa využije ako motivácia alebo ako vizuálny podnet na rozvoj produktívneho a kreatívneho písania. Výskumy potvrdili, že si lepšie a dlhodobejšie zapamätáme informácie, ktoré prijímame viacerými zmyslovými orgánmi a že optické zapamätanie si je efektívnejšie ako kognitívne. V praxi to znamená, že si lepšie pamätáme pomenovania, deje a súvislosti, ak pracujeme s obrazovým materiálom (fotografie, kresby, tabuľky, symboly atď.). Nielenže sa podporuje 70

71 porozumenie a dlhodobé zapamätanie si jednotlivostí, čo sme už spomenuli, ale žiakom sa lepšie vybavuje v pamäti to učivo, pri ktorom sa pracovalo s obrazom. Vizuálne médiá, alebo jednoducho obrazový materiál obohacujú didaktický materiál, obsiahnutý v učebnici, rozširujú a aktualizujú ponuku učebnice. 6.1 Vybrané postupy na prácu s vizuálnym materiálom Spôsob práce s vizuálnym materiálom je podmienený samotnou formou obrazu, ako aj cieľmi hodiny. Pri práci si nevolíme len jednu techniku alebo jeden postup. Obyčajne kombinujeme viacero postupov. Na ilustráciu uvádzame niekoľko metodicky osvedčených techník: 1. deskripcia opisujeme všetko, čo vidíme na obrázku: postavy, predmety, prostredie, charakterizujeme ich, hľadáme súvislosti. Pri tomto postupe sa rozvíja zmysel pre detail, lineárne rozprávanie; 2. identifikácia stotožníme sa s niektorou zo zobrazených postáv. V role tejto postavy vedieme dialóg, vnútorný monológ atď. Rovnako sa môžeme identifikovať so zvieraťom alebo vecou, postup je analogický. Rozvíjajú sa tvorivé schopnosti, hlavne kreativita a tiež fantázia; 3. pohľad z okna obrázok interpretujeme, ako keby sme stáli v okne. V úlohe pozorovateľa sa pozeráme z okna do diaľky (pohľad zvnútra von) a z tohto zorného uhla interpretujeme jednotlivé sekvencie obrázka a obrázok ako celok; 71

72 4. filmový záber základom je statický obrázok: dáme ho do pohybu ako na filmovom plátne. Oživujeme postavy a veci, vytvárame dej obrázka. Aj pri tejto technike sa rozvíjajú tvorivé schopnosti, podporuje sa invencia a rozvoj fantázie; 5. zrkadlový obraz ide o špecifický druh identifikácie. Žiak spoznáva, že postava na obrázku je on sám. Začne sa so svojím zrkadlovým obrazom porovnávať. Hľadá podobnosti a rozdielnosti, kladie si otázky a odpovedá na ne. Je to interpretačne náročný postup, podporujúci samostatný rečový prejav s prvkami sebareflexie a tvorivosti; 6. Prechádzka rám obrázka predstavuje otvorené dvere. Žiak vo svojej fantázii vstúpi do priestoru obrázka a stáva sa jedným z aktérov deja, aktívne zasahuje do situácií a dejov, usmerňuje udalosti, tvorí vlastné príbehy. Pri tomto postupe sa rozvíja predovšetkým fantázia a imaginácia; 7. Sen ide o fantazijný postup, pri ktorom vníma žiak obrázok ako súčasť svojho sna, pracuje s jeho otvorenosťou. Volí si postupy, ktoré sú netradičné, iracionálne, nevysvetliteľné, podobne ako to prebieha v jeho snoch. Aj tu sa podporuje sa kreatívny potenciál žiaka a rozvíja sa predovšetkým imaginácia a fantázia (Hanuljaková Horová Lenčová, 2005). 72

73 6.2 Vizualizácia slovnej zásoby a gramatiky Určite všetci dobre poznáme situáciu zo školy: V učebnici cudzieho jazyka je pri texte obrázok, ktorý obyčajne uvedie učiteľ slovami: Čo vidíte na obrázku?, aby tým žiakov priviedol k téme textu. No s obrázkom sa dá robiť omnoho viac, ako len opísať to, čo je na ňom znázornené a čo každý žiak vidí. V posledných rokoch sa relatívne veľa zmenilo: súčasné učebnice cudzích jazykov sú prevažne koncipované tak, že berú do úvahy požiadavku rovnomerne sprostredkovať žiakom všetky štyri zručnosti hovorenie, písanie, čítanie a počúvanie. No zo skúseností vieme, že sa žiaci odlišujú spôsobom, ako sa učia, teda aké učebné štýly používajú (podrobnejšie: kap. 2). Rešpektovanie a zohľadnenie individuálnych žiackych štýlov zo strany učiteľa zefektívňuje učebné výsledky učiacich sa, zvyšuje ich sebadôveru a zlepšuje ich postoj k učeniu. To znamená, že kinestetický typ učiaceho sa má mať rovnaké šance na hodine ako typ vizuálny alebo auditívny. Na prvý pohľad to môže vyzerať, že obrazový materiál oslovuje len vizuálny typ žiaka. Nasledovné riadky potvrdzujú, že to tak nie je. V súvislosti so slovnou zásobou a nácvikom gramatiky, čiže v tých fázach hodiny keď je v centre pozornosti práca s jazykom, preberajú obrazové prvky často funkciu čisto mechanického usmerňovania výpovedí žiakov, čiže by ich v tomto smere mohli nahradiť aj písomné pokyny/usmernenia. Z pedagogicko-psychologického aspektu však obrazový materiál už dávno nepredstavuje pri nácviku slovnej zásoby a gramatických štruktúr len zmenu 73

74 alebo uvoľnenie. Tým, že vo edukačnom procese podporujú obraznoikonické ukladanie do pamäti, ktoré prebieha paralelne s jazykovopojmovým, prispievajú výrazným spôsobom k hlbšiemu a trvalejšiemu upevneniu učebnej látky v pamäti. a) Práca so slovnou zásobou S prevažne didaktizovaným obrazovým materiálom sa stretneme v učebniciach na úvodných stranách novej lekcie. Tu sa uvádza novú alebo aktivuje stará slovná zásoba. Ich úlohou je pripraviť žiaka na nový text, nejakým spôsobom mu uľahčiť prácu s novými slovíčkami. Zaradenie obrázka je situačno-tematické, čiže na uvedenie do problematiky alebo nadviazanie na predchádzajúce obsahy. Obrazový materiál je veľmi dobrým médiom na prepojenie už naučenej slovnej zásoby s novým učivom ešte pred samotnou prácou s ním. Nová slovná zásoba a/alebo potrebné informácie, ktoré sa ťažko verbalizujú (napr. u začiatočníkov) sa dá pomocou obrazového materiálu ľahšie a jednoduchšie sprostredkovať. V úvodnej fáze hodiny sa žiakom ponúka nová slovná zásoba alebo sa aktivuje slovná zásoba, ktorú už poznajú. Ilustračný príklad na podnetný spôsob reaktivácie slovnej zásoby a doplnenie nových slovíčok pri téme Umwelt, Natur, Technik sme vybrali z aktuálnej učebnice pre nemčinu Schau mal!1 (obr. 3). Žiaci majú uhádnuť zvieratá podľa ich siluet a napísať ich pomenovania do tabuľky. Pokiaľ výrazy v nemčine nepoznajú, môžu pracovať so slovníkom: 74

75 Obr. 3 Učebnica Schau mal! 1, s. 55 Úloha upúta už zadaním, ktoré je sčasti hádankou a pripomína starú čínsku tieňohru. Osloví všetky typy žiakov, keďže sa pracuje s obrázkami, ktoré simulujú typický pohyb zvieraťa, žiak si v mysli vybaví svoje vlastné skúsenosti (kognícia), pracuje so slovníkom (vyhľadávanie podľa určitých 75

76 pravidiel), pomenovania zvierat povie nahlas sám (Ich sehe hier...), alebo počúva spolužiaka, výsledky zapisuje do tabuľky. Úlohu môžeme doplniť tým, že žiaci majú doma (dobrovoľne) pripraviť podobné hádankové úlohy pre svojich spolužiakov. Podobne sa pracuje s novou slovnou zásobou aj v ďalších moderných učebniciach nemčiny. V učebnici Delfin (obr. 4) je nová slovná zásoba k téme Wohnen und Leben uvedená takto: Obr. 4 Učebnica Delfin, s. 28 Žiaci identifikujú veci a súčasne si fixujú ich verbálnu podobu. Autori učebnice predpokladajú, že učiteľ doplní toto cvičenie: žiaci nahlas čítajú nové slovíčka, učiteľ ich výslovnosť koriguje, zapíšu slovíčka na tabuľu a až potom vypracujú priraďovacie cvičenie. Pokiaľ by tak učiteľ neurobil, aktivita 76

77 v učebnici neosloví všetkých žiakov. Priraďovacie cvičenie svojím zadaním motivuje (Der Hammer und der Nagel passen zusammen.) a učiteľ by mohol po jeho vyriešení dať žiakom za úlohu hľadať v triede veci, ktoré sa k sebe hodia (passen zusammen), prípadne spájať iné veci alebo abstraktá na základe vonkajších alebo vnútorných súvislostí, čím je úloha adekvátna pre všetky typy žiakov, teda vizuálnemu neverbálnemu a verbálnemu typu, auditívnemu a tiež kinestetickému (pozn. definovaný aj ako haptický typ). Pri úlohách na počúvanie môžeme postupovať nasledovne: po počúvaní opíšu žiaci, ako podľa nich vyzerajú jednotlivé osoby, ktoré práve hovorili a až potom ukážeme žiakom obrazový materiál k textu na počúvanie s porozumení. Takto zadaná úloha žiakov mimoriadne motivuje, ich záujem o obrázok je o to väčší, že chcú porovnať, do akej miery sa ich predpoklady zhodujú s vizuálnym stvárnením v učebnici. b) Vizualizácia gramatiky Otázka vizualizácie gramatických javov nie je učiteľom neznáma. Aj keď to nie je možné pri všetkých témach, predovšetkým pri vyučovaní začiatočníkov sa dá väčšina gramatického učiva s trochou fantázie vizualizovať, čo nevylučuje možnosti pri vyučovaní cudzích jazykov pre pokročilých. Ako príklad uvádzame sedem námetov na preberanie jedného gramatického javu. 77

78 Námet 1: Pri vysvetľovaní predložiek auf, an, hinter, neben, über, vor, zwischen, ktoré sa viažu s 3. a 4. pádom väčšina z nás použije situačný obrázok alebo si pomôže napr. nakreslením izby s rozmiestneným nábytkom na tabuľu. Učiteľ napíše predložky k jednotlivým veciam tak, že ich význam odhadnú žiaci na základe vzťahov a súvislostí na obrázku. Na tabuľu napíše aj otázku Wo? (Kde?), ktorou sa pýtame na miesto a vyžaduje si tvar podstatného mena v datíve a Wohin? (Kam?), ktorou sa pýtame na smer a vyžaduje si tvar podstatného mena v akuzatíve. Niekoľko príkladov, ako môže prebehnúť rozhovor medzi učiteľom a žiakmi: Učiteľ sa pýta: Wo steht die Vase? Wo steht der Stuhl? Žiak odpovedá: Die Vase steht auf dem Tisch. Der Stuhl steht zwischen dem Schrank und der Tür. Wo liegt das Buch? Das Buch liegt im Regal. Potom učiteľ ukáže na jeden predmet, virtuálne ho premiestni z jedného miesta na druhé a svoju aktivitu komentuje slovami: Wohin lege ich den Ball? Ich lege den Ball vor den Tisch. Žiaci vytvárajú analogické vety pri použití predmetov a vecí nakreslených na tabuli. Vety následne píšu na tabuľu a zapisujú si ich do zošitov. Pri týchto aktivitách sú oslovené tak vizuálne, ako aj auditívne a kinetické typy žiakov: kresby pomáhajú vizuálnemu neverbálnemu typu pri vyjadrovaní, vizuálny verbálny typ vidí súvislosti a zachytáva počuté, kinetický typ žiaka využije 78

79 svoju motoriku a auditívny typ si fixuje vety pri hovorení učiteľa a spolužiakov. Uvedený spôsob preberania učiva sa dá modifikovať, či už jeho prezentácia, upevňovanie alebo následné opakovanie tak, aby boli opäť oslovené všetky typy žiakov. Námet 2: Na vysvetlenie uvedeného gramatického učiva stačí učiteľovi naozaj len trochu fantázie. Nemusí použiť ani tabuľu. Sám je vo funkcii demonštrátora, chodí po triede, vyberie si konkrétne predmety, prejde po nich rukami alebo nonverbálne (hlavne gestami a mimikou) na ne žiakov upozorní a tvorí vety s využitím predložiek s 3. alebo 4. pádom. Po niekoľkých príkladoch vyzve žiakov, aby sa pripojili, pokiaľ pochopili, o čo ide a sami tvorili analogické vety. Námet 3: Učiteľ nechá žiakom nakresliť situačný obrázok, na ktorom sú rozmiestnené predmety tak, aby sa dali tvoriť otázky so slovíčkami Wo? A Wohin? A odpovede pri použití vyššie uvedených predložiek. Žiaci pracujú vo dvojiciach, striedajú sa pri zadávaní otázok a odpovedaní na ne. Svoje odpovede si zapisujú do zošitov a následne si texty navzájom opravia. Hodina je veľmi efektívna, keď žiaci pracujú so svojimi obrázkami (obr. 5, 6). Okrem iných faktorov osobný vzťah ku kresbe pôsobí iniciačne na žiaka (zariadenie izby, obľúbené predmety atď.). Obrázky sa dajú využiť pri ďalších gramatických a konverzačných témach. V novom kontexte sa paralelne s učivom vyvolajú asociácie 79

80 k predchádzajúcej látke, čo pôsobí facilitačne na jej upevnenie v dlhodobej pamäti. Súčasne sa evokujú aj predchádzajúce (hlavne pozitívne) emócie. Obr. 5 Žiacka práca Obr. 6 Žiacka práca. 80

81 Námet 4: Žiaci donesú do školy situačné obrázky z časopisov (napr. záber z ulice, sekvencia z obchodu, športový turnaj) alebo fotografie (napr. rodinná oslava, výlet), rozložia ich na podlahu a vyberú 7 11 obrázkov, ktoré sa im najviac páčia. Vytvoria kruh, každý si v duchu vyberie nejakú aktivitu na jednom z obrázkov, vytvorí vetu s datívom alebo akuzatívom a povie ju nahlas. Ostatní spolužiaci hádajú, ku ktorému obrázku sa výpoveď viaže. Nasleduje ten, kto ako prvý uhádne a tiež ponúkne spolužiakom vetu na uhádnutie. Hrá sa dovtedy, kým sa nevystriedajú aspoň raz. Námet 5: Žiaci stoja v kruhu. Jeden z nich má v ruke mäkkú loptičku, ako prvý položí otázku, napr. Wo liegt das Heft? (Kde leží zošit?) a hodí loptičku jednému zo spolužiakov. Tento si rýchlo musí vymyslieť odpoveď, napr.: Das Heft liegt im Schrank. Potom vytvorí analogickú otázku a hodí loptičku nasledovnému. Hrá sa, kým sa nevystriedajú všetci žiaci v skupine. Námet 6: Tento postup vznikol kombináciou s námetom 1. Učiteľ vysvetlí novú látku pomocou obrázka na tabuli. V upevňovacej fáze dostanú žiaci za úlohu nakresliť si a napísať do zošita vlastné príklady na väzby s 3. a 4. pádom (obr. a texty 7a g, 8a e). Vytvorením konotácií prostredníctvom tejto aktivity si žiaci vysvetlené gramatické štruktúry lepšie utvrdia a trvalejšie zapamätajú. Abstraktné prepozície sa naplnia obsahom, ktorému žiaci lepšie rozumejú. Ide tu o jednu z možností komplexného učenia (tzv. zapojením hlavy, ruky a srdca) (porov. Bürmann, 1992). 81

82 a) Der Hamster steht vor der Schüssel. b) Der Hamster ist in der Schüssel. c) Der Hamster liegt auf der Schüssel. d) Der Hamster hängt über der Schüssel. e) Der Hamster ist hinter der Schüssel. f) Der Hamster liegt zwischen der Schüssel und der Wand. g) Der Hamster liegt unter der Schüssel. a b c d e f g Obr. 7 a g Žiacka práca. a) Die Fliege ist zwischen dem Glas und der Flasche. b) Die Fliege ist über dem Glas. c) Die Fliege ist auf dem Glas. d) Die Fliege ist im Glas. e) Die Fliege ist neben dem Glas. 82

83 a b c d e Obr. 8 a e Žiacka práca. Žiacke práce len potvrdzujú skutočnosť, že im treba ponúknuť úlohy na činnosti, v ktorých sa môžu prejaviť ako jednotlivci a samostatne tému spracovať. Námet 7: Ako posledný tip ponúkame alternatívu na upevňovanie a opakovanie vyššie uvedeného gramatického učiva pomocou obrázka skrývačky (obr. 9). Obrázok ukrýva v sebe predmety, ktoré sú nakreslené na jeho hornom okraji (lampa, šálka, hrebeň, zubná kefka a zubná pasta). Žiaci majú za úlohy predmety vyhľadať a následne ich doplniť do cvičenia pod obrázkom. Opäť nejde len o bežné doplňovacie cvičenie: aktivity sa viažu 83

84 na identifikovanie predmetov, ich správne pomenovanie, spojenie obraznoikonického myslenia s abstraktným atď. Príklady 3 9 sú ukážkami na modifikovanie gramatického učiva z učebnice pri rešpektovaní individuálnych učebných štýlov jednotlivých žiakov. Učiteľ zaujme kinetické typy žiakov (napr. pohybovaním sa po triede a vyberaním objektov, ktoré verbalizuje), no súčasne aj auditívny typ a vizuálne typy. Podobne je to v príklade, keď predmety jednoduchými ťahmi na tabuli zmaterializujeme alebo sprítomňujeme obrázkami rôzneho typu. Dokonca ich nemusíme mať po ruke a pôjde len o obrazy v našej mysli! (námet 5). Obr. 9 Skryté predmety. 84

85 Die steht unter dem Fenster. Die befindet sich zwischen dem Fenster und der Zimmerpflanze. Der ist oben auf dem Vorhang. Die ist zwischen der Zimmerpflanze und dem Fenster. Die liegt unter dem Sofa. Aj vo vyučovaní pre pokročilých môžeme pri nácviku gramatiky použiť obrázky, schémy alebo tabuľky, ktoré uľahčujú kognitívne procesy a učiacich sa motivujú do ďalšieho učenia. Uvedieme ešte jeden príklad na vizualizáciu gramatického učiva. V nemčine robí žiakom niekedy problém pochopiť rozdiel medzi tzv. priebehovým trpným rodom (das Vorgangspassiv) a stavovým trpným rodom (das Zustandpassiv). Žiacke vizualizácie uvedeného gramatického fenoménu (obr. 10, 11) demonštrujú jednu z ciest, ako priblížiť žiakom záživnou formou pre mnohých nudnú gramatiku. Umelecké nadanie je irelevantné, žiaci pracujú s osobným nasadením, produktívna činnosť ich pozitívne motivuje. 85

86 Obr. 10a b Obr. 11a b Navrhnuté postupy zohľadňujú všetky učebné typy žiakov: auditívny typ má dostatok impulzov v podobe prehovorov učiteľa, spolužiakov a zvukových nahrávok, haptický typ sa nachádza v skupinovej a párovej práci či pri spájaní konkrétnych vecí s ich jazykovou podobou, vizuálnych typom vyhovuje práca s obrazom každého druhu, ako aj otvorené sociálne formy 86

87 (napr. párová a skupinová práca, učenie sa na stanovištiach) (porov. Bohušová, 2003; Lenčová, 2005; Turek, 2004; Wicke, 2000). 6.3 Umelecká reprodukcia Využitie umeleckých obrazov vo forme reprodukcií ako autentického obrazového materiálu je mnohoraké bohatý potenciál impulzov sa vzťahuje na iniciovanie produktívnych rečových zručností hovorenie a písanie, úlohy na identifikáciu či detailné opisy a interpretáciu. Pri použití vhodných metód sú to práve umelecké diela, ktoré účinkujú na žiaka a oslovujú v ňom často skryté spektrum kognitívnych a emocionálnych zdrojov. Umenie (v našom prípade umelecké reprodukcie ako každému prístupná materializácia umeleckých obrazov) je vhodné médium v modernom vyučovaní cudzích jazykov, v ktorom je kognícia (poznávanie, analytické a logické myslenie) vyvážená s emóciami a imagináciou, čo otvára cesty na rozvoj kulturologicky orientovanej edukácie. Umelecké diela zoženieme v podobe umeleckých reprodukcií pohľadnicového formátu, nájdeme ich v katalógoch k výstavám a umeleckým zbierkam, v samostatných publikáciách, ktoré sú k dispozícii v knižniciach a obchodoch s knihami. Každý učiteľ si môže vytvoriť solídnu zbierku umeleckých reprodukcií, ktoré môže pri rôznych príležitostiach použiť na hodinách. 87

88 Pokiaľ by sme si dali otázku, po ktorých dielach od ktorých umelcov by bolo dobré siahnuť, výber je skoro neohraničený: Peter Bruegel, Rembrandt van Rijn, Paul Klee, Marc Chagall, Salvatore Dali, Gustav Klimt, Vasilij Kandinskij, Paul Césanne, Pablo Picasso a ďalší. Žiakov upúta Goghov obraz starých topánok, Chagalov lietajúci zaľúbený pár, Dürerov zajac... Do vyučovacích hodín odporúčame priniesť aj našich výtvarníkov staršej a mladšej generácie (Hála, Greinerová, Brunovský, Hložník, Spannerová, Kállay a i.). Zozbieraný materiál treba roztriediť. Jednou z klasifikácií je napríklad jeho tematizovanie (zátišia, portréty, krajinky, výjavy z reálií, napr. zo života na dedine, zo spoločenských udalostí, vyučovacej hodiny atď.). Do zbierky si môžeme zaradiť taktiež diela od menej známych alebo celkom neznámych umelcov, pokiaľ spĺňajú niektoré z kritérií výberu vizuálneho materiálu. Pri použití umeleckých reprodukcií sa stáva nenásilným spôsobom stáva súčasťou vyučovania estetická zložka. Citové rozpoloženie a zaangažovanosť žiaka pôsobia facilitačne na procesy zapamätávania si ako aj na dlhodobé uchovávanie si naučeného v pamäti. Obraz ako umelecký artefakt budí pozornosť, zaujme svojou originalitou, nevšednosťou, rozvíja imagináciu a fantáziu, ponúka podnety na ústne a písomné vyjadrenia. Pred použitím umeleckej reprodukcie na hodine by si mal učiteľ odpovedať na otázky: Hodí sa umelecký obraz na prácu v tejto skupine?; 88

89 V akých didaktických súvislostiach chcem obraz použiť a aká bude jeho funkcia?; Čo bude pri práci s obrazom dominantné, na čo sa zameriam (umelecký, historický, jazykový kontext)? a až potom začať vyberať reprodukcie, ktoré by sa hodili k preberaným tematickým celkom. Nesmieme zabudnúť na to, že žiakom treba ponúknuť slovnú zásobu, potrebnú k opisu obrazu (priestor, farby, pôsobenie). Podľa zacielenia hodiny si pripravíme cvičenia a úlohy, zamerané na precvičovanie gramatiky a lexiky, obsahovú stránku alebo na pôsobenie obrazu, pričom sa tieto môžu počas hodiny rôzne kombinovať. a) Práca s umeleckou reprodukciou Pri komplexnej práci s umeleckou reprodukciou navrhujeme dva postupy, ktoré sa čiastočne od seba odlišujú. Variant A, kde rozlišujeme nasledovné fázy: Motivácia: naladenie sa na tému pocitovo, tematicky, jazykovo, aktivácia predchádzajúcich skúseností a vedomostí pred prácou s obrazom. Použijeme motivačné techniky ako asociogram, otázky k téme, rozhovor, prácu s audiovizuálnymi médiami a pod.; Prezentácia: učiteľ predstaví obraz, žiaci vyjadrujú svoje pocity a dojmy. Pomocné otázky učiteľa by sa mali vzťahovať na ich prvé spontánne reakcie. Žiaci potrebujú mať pocit voľnosti pri vyjadrovaní, ako aj dostatok času na formulovanie svojich myšlienok; 89

90 Objektivizácia: učiteľ vedie žiakov od neurčitého vyjadrovania pocitov k vyjadreniu jasnejších predstáv o špecifikách a obsahu obrazu. Doplňuje ich prvé úvahy, sprostredkuje im ďalšie informácie o obraze, prípadne umelcovi. Je prirodzené, že žiaci robia vo voľnom rozprávaní chyby. Učiteľ by si mal tie najzávažnejšie zaznačiť a prediskutovať so žiakmi na konci hodiny; Revízia: žiaci si na základe predchádzajúcich krokov dokážu lepšie formulovať svoje prvé dojmy a svoj úsudok o obraze. Môžu ich si ich poopraviť, doplniť, prípadne zmeniť. Žiaci sa snažia nájsť spojitosti medzi obrazom a ich vlastným svetom (dejové, myšlienkové, časové, vzťahové). (Porov. Grätz, 1997). Variant B, kde rozlišujeme pri práci s umeleckou reprodukciou tieto kroky: Pozorovanie, objavovanie, opísanie: žiaci sa pozerajú na obraz a identifikujú všetko, čo vidia a dokážu jazykovo vyjadriť (napr. ľudí, zvieratá a veci, výraz tváre, oblečenie, vek, ale aj farby, náladu obrazu a pod.). Tu ide o intenzívne pozorovanie a vnímanie obrazu, čo je pre žiaka objavnou cestou. Každý sa snaží po svojom vniknúť do obrazu a vyjadriť svoje asociácie. Ústrednou otázkou je: Čo vidíš?, pričom má žiak dostatok priestoru na zaznačenie si a vyjadrenie svojich dojmov, ako aj porovnanie s ostatnými. V tejto fáze sú zreteľné silné subjektívne komponenty vnímania pri prvom pozorovaní sa riadime svojou vnútornou motiváciou. Otázka: Čo ťa zaujalo? je na spojenie videného s myslením a vedie k najrôznejším postrehom, ktoré sa navzájom 90

91 dopĺňajú. Postupne vznikne spoločným úsilím voľné opísanie obrazu. Žiaci sa môžu vyjadrovať spontánne, nekladie sa dôraz na gramatickú správnosť; Rozmýšľanie, pýtanie sa: v tejto fáze žiaci formulujú hypotézy o detailoch, ktorým nerozumejú, dávajú učiteľovi otázky s cieľom doplniť si slovnú zásobu a porovnať svoje postrehy s myšlienkami spolužiakov. Vyjadrujú svoje predpoklady a očakávania. Hlavnými otázkami sú: Čo ťa napadá? a Aké otázky máš k obrazu?, čím sa začína cesta do vnútra obrazu. Žiaci formulujú otázky a svoje predpoklady, uvažujú, čo o tom, čo bolo pred zobrazeným dejom a čo by mohlo byť ďalej; Tvorenie: žiaci vymýšľajú názov pre obraz, rozprávajú dej, ktorý predchádzal výjavu na obraze a ktorý pokračoval po jeho skončení, rozprávajú príbeh z perspektívy jednej z postáv, ale aj z perspektívy zobrazených zvierat alebo vecí, vytvárajú, monológy, dialógy, báseň o svojich pocitoch a prežívaniach vo vzťahu k obrazu, krátky príbeh, rozprávku, esej a pod. (Lenčová, 2000, s. 22). V tomto kroku majú žiaci príležitosť sformulovať (ústne alebo písomne) vlastné nápady. Učiteľ im pomáha pri gramatických, syntaktických a štylistických problémoch. Hotové a opravené žiacke práce sa môžu vystaviť alebo vytvoriť z nich súborné dielo napr. vo forme časopisu. Bohatosť nápadov a ich rôznorodosť potvrdzuje, ako rozdielne sa vnímajú a recipujú umelecké diela (Lenčová, 2000, s. 22). Rozšírenie a prehĺbenie: žiaci sa snažia o kontextualizáciu obrazu kedy, kde a prečo obraz vznikol, hľadajú iné umelecké diela s rovnakou 91

92 témou alebo motívom. Kreatívny spôsob práce senzibilizuje žiakov na konkrétne umelecké obdobie, spoznajú charakteristické znaky umelcovej tvorby, prípadne jeho životné osudy. Doplňujúce informácie o umelcovi a diele môže priniesť nový pohľad na dielo a viesť k novej diskusii v pléne, prípadne aj k napísaniu nových tvorivých prác (porov. Charpentier, 1997; Wicke, 2002). Učiteľ si zvolí jeden z navrhnutých metodických postupov, pričom sa nevylučuje niektorú z fáz vynechať alebo rozšíriť, či navzájom kombinovať variant A a B. Oba postupy sú orientačné, sú skôr pomôckou pri vlastnom hľadaní a nachádzaní. b) Námety na motivačné postupy práce s umeleckou reprodukciou Umelecké dielo ako aj vlastná výtvarná produkcia žiaka mimoriadne motivuje, podporuje jeho komunikáciu v cudzom jazyku. Kontakt s obrazom, emocionálne zaujatie pri práci nad jeho kompozíciou a obsahmi vedie k hlbšej vnútornej aktivite žiaka. Takýmto spôsobom sa znásobuje motivácia umeleckým dielom alebo obrázkom, ktorý sám vytvorí. Rozpracovali sme niekoľko námetov na prácu s umeleckými reprodukciami. Námet 1: Obraz M. Galandu Básnik (obr. 12) je kompozične nenáročný, ponúka zachytenie situácie v čistých líniách a farbách. S obrazom pracujeme nasledovne: 92

93 Učiteľ opisuje obraz bez toho, aby ho žiaci videli (v akej polohe je muž zobrazený, kde sa nachádza, čo robí, čo leží vedľa neho, čo je v popredí a čo na pozadí, aké farby umelec použil atď.), žiaci kreslia všetko to, čo z učiteľovho opisu porozumejú. Učiteľ môže pri rozprávaní robiť skicu na tabuľu, prípadne si pomáhať mimikou a gestami. Žiaci si poznačia asociácie a myšlienky k svojmu obrazu, vymyslia preň názov. Učiteľ je pri tejto aktivite pomocníkom a poradcom. Pokiaľ je to treba, môžu sa použiť aj slovníky. Žiaci sa zoznámia s originálom, v spoločnej diskusii porovnávajú s obrazom svoje kresby, hľadajú podobnosti a rozdielnosti. Pokračuje sa prácou na vlastných obrázkoch každý si dokreslí do obrázka to, čo by tam chcel ešte mať. Hotové práce sa vystavia v triede, každý žiak predstaví svoj obraz, odpovedá na otázky, doplňuje prechádzajúce informácie. Žiak má za úlohu vymyslieť text k svojmu obrázku môže to byť rozprávanie, príbeh, opis alebo báseň. Učiteľ pomáha a radí, opäť sa môžu používať slovníky. Nasleduje prezentácia textov a obrázkov, ktorá sa môže realizovať aj hravou formou, napr. texty sa budú čítať v poprehadzovanom poradí a žiaci budú odhadovať, ku ktorému obrázku bol ktorý text napísaný a uvedú na to svoje argumenty. 93

94 Obr. 12 Mikuláš Galanda Básnik. Námet 2: So Surrealistickým obrazom od René Magritte Corde Sensible (Citlivé struny) (obr. 13) pracujeme nasledovne: Žiaci majú pred sebou obraz bez toho, že by poznali autora a dielo. Spontánne sa vyjadrujú k obrazu. V priebehu diskusie sa učiteľ pýta, do koľkých častí by obraz rozdelili. Základné rozdelenie je na štyri časti: v popredí pohár a oblak, na pozadí nebo a krajina. 94

95 Na základe štyroch tém (pohár, oblak, nebo, krajina) sa v triede vytvoria štyri skupiny. Každá skupina musí napísať tri vety na svoju tému. Podmienkou je, že to môžu byť len hlavné vety (žiadne vedľajšie) a že majú použiť čo najviac výrazovo silných slovies a prídavných mien. Príklady: Die schneeweiße Wolke schwebt am leuchtenden Himmel. Das Glas hält sie fest. Sie steckt hiflos in seiner Umarmung. Skupiny rozstrihajú svoje vety na jednotlivé slová, pričom substantíva musia zostať spolu s členom a predložky spolu s nasledovným výrazom. Vyššie uvedené vety môžu žiaci po rozstrihaní rozhádzať takto: steckt das Glas Wolke die schneeweiße schwebt fest sie am Himmel hält sie leuchtenden hilflos in seiner - Umarmung Vymenia si svoje vety s inou skupinou. Rozstrihané slová tejto skupiny spájajú do zmysluplných viet. Pri práci sa riadia nasledovnými pravidlami: vety musia byť gramaticky správne; slovesá môžu mať zmenenú formu, napr. namiesto pôvodného schwebt môže byť schweben ; podstatné mená môžu mať zmenený pád a číslo; je prípustné meniť slovný druh; vety sa môžu doplniť ľubovoľným počtom nových slov. Nové vety môžu vyzerať napr. takto: Die Natur hält das Glas in ihren Händen fest. Die schneeweiße Umarmung der Wolke leuchtet hilflos in seiner Nähe. 95

96 Novovytvorené vety sa v pléne prečítajú a pripnú na nástenku, aby boli k dispozícii žiakom aj cez prestávky. Intenzívna práca s jazykom je v tomto postupe analogická princípu koláže tvorby surrealistických maliarov. Obraz je východiskom a inšpiráciou pre jazykové aktivity žiakov. Sugestívna sila surrealistického obrazu vyvoláva u žiakov najskôr vlnu prekvapenia a protestu ( Čo je to za hlúposť, oblak v pohári? ), ale vzápätí chuť uvažovať a pracovať na jazykových kolážach nezvyčajných vetných spojeniach. Tvorivé procesy podnietila nezvyčajná kompozícia obrazu, jeho citlivé vnímanie a spracovanie v jazykovom kontexte (porov. Charpentier, 1997). Obr. 13 René Magritte Corde Sensible. 96

97 Námet 3: Umelecké reprodukcie využijeme na priblíženie reálií cieľovej krajiny. Subjektívny charakter výtvarného spracovania témy vyvolá u žiakov pozornosť a vedie ich k citlivému vnímaniu obrazu a zachyteniu jednotlivých detailov. Pri téme Zvyky a obyčaje sa ponúka možnosť pracovať s umeleckými reprodukciami pohľadnicového formátu. Veľkonočné zvyky u nás očami umelcov (obr. 14, 15, 16) vedú k reťazovej tvorbe vizualizácií u žiakov. Vizualizácie nadobúdajú jasnejšie kontúry práve facilitačným účinkom umeleckých reprodukcií. Motivácia tohto typu podporuje asociačné a myšlienkové procesy, vedie k porovnávaniu, hľadaniu podobností a rozdielností v našich kultúrach. Súčasne sa prebúdza u žiakov zvedavosť dozvedieť sa viac, získať nové informácie, doniesť ďalší materiál k téme na porovnávanie. Hravou formou priblížime žiakom rukopis našich výtvarných umelcov, ktorí sa téme venovali (J. Hála, V. Hložníková, S. Greinerová). Rozvíja sa tým ich estetické cítenie a podporuje sa ich emocionalita. Obr

98 Obr. 15 Obr

99 Námet 4: Písanie básne a príbehu k umeleckej reprodukcii Obr. 17 Obr. 18 Žiacke práce Die Augen des Kindes Die Augen des Kindes Was sagen sie uns? Ob das Kind lustig ist Ob das Kind traurig ist Ob das Kind einen Wunsch hat Ob das Kind die Liebe kennt Ob das Kind Ob das Kind wirklich glücklich ist? Ja, das alles können wir Von den Augen herauslesen. Aber tun wir das? Geduld Es war einmal ein junges Mädchen, das sich noch nie verliebt hatte. Eines Tages sagte ihr eine Freundin: Keine Angst! Du mußt nur Geduld haben und warten. Ein Mann wird für dich aus den Wolken herunterfallen. Seit der Zeit saß unser Mädchen am Fenster und schaute auf die Wolken hinaus. Schon zehn Jahre sind vergangen und es wartet immer noch. Geduldig. Vielleicht verliebte es sich dazwischen in den Mond selbst? (Lenčová, 2000, s. 23) (Lenčová, 2003, s. 7) 99

100 Innerer Monolog Ich möchte so gern nach draußen gehen, aber es geht nicht. Da muß ich hinter Schloß und Riegel sitzen. Ich darf nicht, weil ich mich in einen armen Mann verliebt habe. Meine Eltern finden ihn unpassend für mich. Ich sollte einen reichen, aber alten und häßlichen Mann heiraten. Ich darf mein Zimmer nicht verlassen. So sitze ich am Fenster und träume. Treffen wir uns noch rgendwann? (Lenčová, 2003, s. 7) Žiaci majú na výber množstvo umeleckých reprodukcií, spomedzi ktorých si vyberú jednu a napíšu k nej báseň (žiacka práca k obr. 17: Die Augen des Kindes) alebo prozaický text (žiacke práce k obr. 18: Geduld a Innerer Monolog). Umelecké reprodukcie môžu byť od neznámych autorov (obr. 17) alebo známych výtvarníkov (obr. 18 Edita Spannerová, Nádej ). Aj viacerí žiaci sa môžu inšpirovať tým istým obrazom (texty Geduld a Innerer Monolog). Ich práce potvrdzujú naše predchádzajúce úvahy o subjektívnych komponentoch vnímania. Svoje texty žiaci čítajú (dobrovoľne!) v pléne, taktiež sa môžu zverejniť vo forme výstavy v triede alebo v priestoroch školy, na nástenke, v časopise a pod. Námet 5: Umelecké diela starých majstrov sú priblížením reálií našich krajín a zároveň nahliadnutím do minulosti v jej špecifikách a bohatej rôznorodosti. Nasledovné umelecké dielo (obr. 19) umožňuje zorientovať sa v tomto type 100

101 podnetov. Hľadanie súvislostí a tematické začlenenie je potom determinované konkrétnymi vyučovacími podmienkami. Obr. 19 Franz von Defregger ( ), Großvaters Tanzunterricht. Námet 6: Na úvod tejto kapitoly sme hovorili o možnostiach použitia umeleckých diel v rôznych kontextoch. Zatiaľ sme nehovorili o tom, že umelecké reprodukcie sa dajú použiť namiesto bežného obrazového materiálu v tých situáciách, ktoré si to na vyučovacej hodine vyžadujú. Určite je akvarelové zátišie s ovocím motivačným impulzom (obr. 20) a pozitívne ovplyvňuje výkony žiakov, čo sme už viackrát v práci predostreli. Podporuje 101

102 fantáziu a imagináciu. Obraz tohto typu využijeme aj na iné aktivity žiakov, napríklad úlohy na kreatívne písanie. Obr. 20 J. Soukup, Zátišie 102

103 6.4 Obraz hádanka a) Rébus Rébusy hádanky, v ktorých je hľadané slovo naznačené kombináciou hlások, resp. písmen alebo obrazov, patrili oddávna k zábavným úlohám, vyžadujúcim logické myslenie a zapojenie fantázie. Ich riešenie bolo často prekvapujúce a nezvyčajné. Dnes ich občas nájdeme na stránkach tlače, hlavne v časopisoch pre krížovkárov. Aj keď stratili na svojej voľakedajšej popularite, môžu sa stať doplnením hodín a svojím vizuálnym stvárnením aj ich oživením, médiom, ktoré žiaka komplexne oslovuje. Pokiaľ máme staré rébusy k dispozícii, zažijeme spolu so žiakmi ich renesanciu. Ich riešenie sa stretne so záujmom, sú pre žiakov motivujúcou a inšpirujúcou predlohou pri vymýšľaní vlastných netradičných a vtipných hádaniek. Ukážky tradičných rébusov obr. 21, 22, 23, 24, 25 (Moewig, 1990, s. 20, 61, 87, 96, 102): Obr. 21 Uhádni známe príslovie. 103

104 Riešenie: Kto ráno vstáva, toho pánboh požehnáva (Morgenstunde hat Gold im Munde) Obr. 22 Uhádni slová (tri predmety, dve mestá, šperk). Riešenie: Lampenschirm, Elfenbein, Blumenkorb, Frankfurt, Mannheim, Ohrring. Obr. 23 Uhádni názov drámy. Riešenie: Wilhelm Tell od F. Schillera. 104

105 . Obr. 24 Povedz nemecký výraz pre stálych hostí v podniku (Des Wirtes Freud und Leid). Riešenie: Stammgäste (Stamm = kmeň, Gast = hosť). 105

106 Obr. 25 Rozlúšti písmenkovú hádanku, v ktorej sa hovorí o snežienkach. Riešenie: Schneeglöckchen läuten den Frühling ein (Snežienky oznamujú príchod jari). Pod každou snežienkou sú v stĺpcoch kombinácie hlások. Treba prísť na pravidlo, že text sa číta po riadkoch odhora nadol a dvojice hlások sa spájajú v takom poradí, v akom sú snežienky podľa dĺžky stebielka, vždy od najdlhšieho po najkratšie. Až potom sa podarí správne zoradiť dvojice písmen do vetného celku. Jedinou pomôckou je informácia v zadaní, že v texte sa hovorí o snežienkach (Schneeglöckchen). 106

107 Na základe pôvodných rébusov dokážu žiaci sami vytvoriť analogické hádanky pre svojich spolužiakov (obr. 26, 27, 28). Pri tejto aktivite zapájajú logiku spolu s intuíciou, sú originálni a tvoriví. HEIM Obr. 26 Uhádni názov mesta. Riešenie: Rosenheim. +? = Obr. 27 Pridaj k nohe medveďa jedno písmeno (na 4. miesto) a dostaneš pomenovanie vchodu do záhrady. Riešenie: die Pforte (brána, bránka). 107

108 Obr. 28 Vytvor čo najviac zložených slov kombinovaním obrázkov. Riešenie: der Fußball, der Handball, der Lampenschirm, der Apfelbaum atď. b) Skrývačka Od dávnych čias sú obľúbené obrazy, ktoré v sebe ukrývajú ďalšie vizuálne stvárnenia. Ich dešifrovanie často nie je také jednoduché, pretože ponúkajú nejednoznačnú kresbu. Na tomto mieste je dobré pripomenúť si, že projekciou trojrozmernej skutočnosti do dvojrozmerného sveta dochádza k určitej strate informácií a pri rozpoznávaní predmetov a javov si mozog vyberá medzi rôznymi geometrickými konfiguráciami tú najviac pravdepodobnú. Pri výbere sa obracia aj k určitému repertoáru predmetov, 108

109 ktoré sú zastúpené v zrakovom centre v mozgovej kôre. Ináč povedané k informáciám, ktoré máme uložené a nanovo ich rozpoznávame. Pokiaľ je obraz málo informatívny, alebo je jeho obsah rozporný, dochádza k problému a to sú práve tie druhy kresieb, ktoré sú paradoxné a nejednoznačné a vyvolávajú u človeka optické ilúzie. Poukazujú na fakt, že náš zrakový systém je schopný spájať obrazy a vysvetľovať ich trojrozmerne, dávať im mimozrakové vlastnosti (tie, ktoré daný obraz neposkytuje). Pri týchto kresbách sa netreba silno fixovať na prvý obraz, ktorý vidíme, pretože by nám to zabránilo vidieť ďalšie tvary v obraze. Ukážky starých hádaniek (Moewig, 1990, s. 109, 108): Obr. 29 Na obrázku je Červená Čiapočka. Kde sa skrýva vlk? 109

110 Obr. 30 Tu vidíš mačku. Kde je pes? Skrývačky nájdeme v doplnkových materiáloch k učebniciam cudzích jazykov (obr. 31). V kresbe sú umiestnené rôzne predmety alebo živé bytosti tak, že ich nájdenie predpokladá obraznú tvorivosť a kombinačné schopnosti. Do hodín ich situujeme podľa ich cieľového zamerania. Sú nielen oživením vyučovania, dostatočne oslovujú rôzne učebné typy žiakov. 110

111 Obr. 31 Fertig... los! 1991, s. 13. Dnešné obrázkové hádanky sú často jednoduchšie vo svojej kresbe, sú nezávislé od nezvyčajných tvarov písmen a kombinácií hlások. Akcentuje sa v nich skôr spontánna kresba, vystihnutie vyabstrahovanej každodennosti a skurilných abstrakcií. 111

112 c) Kreslená hádanka (tzv. Drudel) Drudel je druh vizuálnej hádanky. Sú to jednoduché kresby, ktoré vystihujú ľudí, zvieratá a veci v ich základných tvaroch, nezvyčajných polohách, nepredpokladaného uhla pohľadu a podobne. Niekedy pripomínajú dokonca surrealistické obrázky. Kresba nemá byť natoľko jednoznačná, aby sa mohla bez problémov identifikovať, čím ponúka často prekvapujúce interpretácie (obr. 32, 33, 34, 35). Na hodinách zapojíme žiakov do produktívnej práce s ich vizuálnymi predstavami každodenných javov, situácií, vecí atď. Z didaktického hľadiska je to jednak produkt žiaka, v ktorom vyjadruje svoje chápanie okolia a súčasne hádanka pre druhých žiakov. Žiaci niekoľkými ťahmi vtipne vystihnú napr. nejaký predmet a súčasne ho nechajú uhádnuť ostatným žiakom. Počas práce prejavia vtip, zmysel pre humor, vynachádzavosť a originálnosť. Čo je to? Obr. 32 Obr

113 Obr. 34 Obr. 35 Riešenie: Obr. 32: viacero riešení, o. i. Lúka s kvetmi, Hviezdy na nebi, Snehové vločky 33: Snehuliak z vtáčej perspektívy, obr. 34: Zips s jedným zubom, obr. 35: Muž číta noviny. d) Dva odlišné obrázky V časopisoch pre krížovkárov a iných periodikách bývajú niekedy uverejnené dva obrázky, najčastejšie fotografie, farebné umelecké reprodukcie, alebo kresby, na ktorých sú zrejmé určité znakové rozdiely. Čitateľ sa má zamerať na hľadanie týchto rozdielov alebo chýb, ktorými sa navzájom odlišujú. Aj v moderných učebniciach cudzích jazykov sú úlohy tohto typu zastúpené. Svoje uplatnenie majú hlavne vo výučbe pre začiatočníkov, kde sú spojené často s precvičovaním slovnej zásoby alebo gramatiky (viď kap. 6.2). Myslíme si však, že sa rovnako dajú uplatniť aj pri pokročilých učiacich sa nezávisle od ich veku. Vizualizácie tohto typu žiakov motivujú, podporujú ich vizuálnu pamäť a kombinačné schopnosti, vedú k sústredenej a rýchlej práci. Oživia hodiny, zamerané na utvrdzovanie a opakovanie slovnej 113

114 zásoby a gramatiky, podporujú individuálne úsilie žiakov. Učiteľ si sám alebo spolu so žiakmi môže vytvoril celú zbierku obrázkových hádaniek. Obr. 36 Porovnaj dva obrázky. Čo je na nich iné? Riešenie: Das Dach, die Antenne, der Kamin, die Haustür, das Fenster, die Stufen, das Gartentor, der Garten, die Garage, die Hauswand. Obrázky s odlišnosťami majú mnohoraké využitie. Môžeme ich tematizovať, napr. obr. 36 pri témach Moja rodina alebo Bývanie. Využijeme ich aj na samostatné koncentračné cvičenie, pri ktorom sa žiaci sústredia na hľadanie rozdielností. Sekvencie na obrázkoch sa dajú vtipne komentovať vo forme dialógu, dá sa k nim vytvoriť príbeh atď. 114

115 Obrázky 37a b sa odlišujú navzájom niekoľkými rozdielnosťami. Okrem vyššie uvedených postupov sa môžeme zamerať aj na charakteristiku postavy, vnútorný monológ atď. Obr. 37a b e) Optické ilúzie Obrazy ako vizuálne predmety sú paradoxné: sú dvojrozmerné, ale umožňujú vidieť trojrozmerný svet. Tento paradox vychádza faktu, že zobrazujú neprítomné veci a sú svojím spôsobom ich symbolmi, symbolickým vyjadrením. Zachytením trojrozmerného sveta v dvojrozmernej podobe dochádza ku kompresii informácií, čím sa časť z nich stráca. Obraz vyvoláva optickú ilúziu, keď popis jeho vnímania nezodpovedá niektorej z fyzických vlastností daného predmetu: Optické ilúzie vznikajú pri hodnotení veľkostí a vzdialeností, sú spojené s doznievaním alebo zotrvačnosťou zrakového vnemu. Dochádza pri nich ku klamlivému alebo skreslenému vnemu (obr. 38, 39, 40). Problémy nastanú, keď obraz ponúka 115

116 rozporné vlastnosti, alebo je málo informatívny. Vznikajú tak nejednoznačné kresby, ktoré sa dajú rôzne interpretovať. Nezvyčajné obrázky, ktoré pracujú s našou mysľou a fantáziou, provokujú i rozveselia. Tiež ich je možné zakomponovať do hodiny. Ponúkame dvojznačné figúry (ambiguita): Obr. 38 Vodopád alebo postava? Obr. 39 Bozkávajúci sa pár alebo tučný chlapec? 116

117 Obr. 40 Čaša s dvomi postavami alebo dva profily? Figurálna dvojznačnosť znamená, že jedna kresba zahŕňa dva rôzne motívy. Pri sledovaní takýchto kresieb často dochádza k posunu pozornosti z figúry na kontúru a naopak. Túto situáciu ovplyvňujú hlavne individuálne záujmy pozorovateľa a vnemové schopnosti. Ovplyvňovanie figúrou alebo kontúrou môže robiť jeden obraz dominantným a druhý potláčať. Závisí to od toho, že v mozgu máme zafixované rôzne množstvo vedomostí o daných predmetoch, javoch. Náš mozog má schopnosť interpretovať vzory v oku v intenciách vonkajších objektov. Táto interpretácia je podmienená vizuálnym systémom, ktorý dokáže rozlišovať objekty v pozadí. Nie je to zložitý proces, ale v prípade ilúzie často náročný. 117

118 Dvojznačné ilúzie dokazujú, že vnímanie nie je výhradne podmienené tvorbou obrazu na sietnici oka, je veľmi jemné. Procesy vnímania ukazujú ako mozog vytvára a organizuje svoje vizuálne prostredie. Aj keď obraz na sietnici zostáva rovnaký, nikdy nevidíme zmes dvoch vnemov. Je to vždy jeden alebo druhý, hoci ich môžeme vnímať striedavo. Toto sa za normálnych okolností nestáva, keďže náš vizuálny systém si osvojil veľké množstvo spôsobov, ako sa vyrovnať s dvojznačnosťou. Vizuálne vnímanie je v podstate proces, ktorý dvojznačnosť rieši. Tento proces sa nazýva inverzná optika. Náš svet je plný ilúzií. Niektoré dokážeme objasniť a pochopiť, ale mnohé ostávajú pre nás veľkou neznámou a neprestajne vzbudzujú našu pozornosť, záujem, podnecujú našu fantáziu a nútia nás neúnavne hľadať a odhaľovať nové a zaujímavé javy a súvislosti medzi nimi. f) Siluety Obrysy zvierat a predmetov nachádzajú mnohoraké využitie na hodinách: učiteľ si ich pripraví sám, alebo spolu so žiakmi. Tieňové kresby môžu byť realistické (obr. 41, 42, 45, 46), viac symbolické (obr. 43, 44), kontúrované (obr. 42), alebo vyfarbené úplne. Pomocou takýchto kresbičiek aktivizujeme už naučenú slovnú zásobu, napomáhame žiakom, aby si svoje vizuálne predstavy prepojili s verbálnou podobou obrazu. 118

119 Obr Obr g) Fotografické hádanky Fotografie, ktoré zachytávajú veci a situácie z nezvyčajného uhla, často sú ich niekoľkonásobným priblížením ponúkajú žiakom silné impulzy na rozvoj imaginácie a fantázie, nespočetné varianty riešení a kombinácií a sú nielen spestrením a oživením hodín, ale značnou mierou prispievajú k rozvoju emocionálneho sveta žiakov, vedú ich k hľadaniu netradičných riešení, kde nie je žiadne z nich zlé alebo chybné. Celkovo prispievajú k dobrej atmosfére na hodine a podporujú produktívnu činnosť žiakov, vedú ich k samostatnej práci a sú zároveň dobrým argumentačným cvičením. Taktiež podporujú pozitívne sociálne a interpersonálne učenie sa (obr. 47, 48). 119

120 Obr. 47 Uhádni, čo je na fotkách? Učebnica Schau mal! 1, s

121 Obr. 48 Čo vidíš na obrázku? Riešenie: (Lenčová, 2003, s. 6) Aj pri nasledovných fotografických hádankách (obr ) nie je dôležité presne určiť zobrazenú realitu, žiadnu odpoveď nehodnotíme negatívne. Fotografické hádanky makrosnímky podporujú u žiakov vizuálne myslenie. Dávajú priestor imaginácii a fantázii. Obr. 49 Obr

122 Obr. 51 Obr. 52 Riešenie: alternatívne (na fotografiách sú plastová fľaša, piesok, hnilé jablko a tráva). 122

123 6.5 Fotokresba Pod fotokresbou rozumieme kombinovanú techniku, v ktorej sú spojené fotografia a kresba. Pozadie tvorí napr. fotografia a v popredí sú kreslené postavy. Kresby dotvárajú a rozširujú fotografiu, pretože sprostredkúvajú novú informáciu, upozorňujú na určité aspekty, ktoré fotografia nedostatočne znázorňuje. Ponúkajú niečo nové, čo fotografia nemôže ponúknuť a sprostredkovať. Kombinácia techník umožňuje pracovať kontrastne, využiť identifikačné úlohy, vnútorné monológy, prekračovať hranice zobrazeného spájaním reálneho s imaginatívnym. Fotokresba odporuje tvorivosť a vynachádzavosť žiakov. Na ilustráciu ponúkame tri ukážky. Prvá fotokresba (obr. 53) sa uplatní pri téme Móda, Dopravné prostriedky. Rovnako dobre ju využijeme ako vizuálny impulz pri tematizovaní túžob a želaní, alebo pri iných príležitostiach. Druhá fotokresba (obr. 54) sa hodí k témam ako Voľný čas, Moje sny a želania, ale aj Fantazijné cesty alebo Moje záľuby. Nasledovnú fotokresbu (obr. 55) je možné využiť mnohorako (napr. pri téme Vzory, idoly), jej vnútorná dynamika a napätie poskytuje žiakom potrebnú interpretačnú variabilitu a tým umožňuje produktívny a tvorivý prístup. 123

124 Obr. 53 Obr

125 Obr. 55 Žiak sa pri interpretácii môže zamerať na postavu chlapca, využiť techniku identifikácie alebo vonkajšiu a vnútornú charakteristiku. Ďalej sa ponúka možnosť spojiť reálny svet so svetom imaginácií a predstáv malý huslista na okraji dlažby a snový orchester, ktorý sprevádza jeho hru na husliach. Vyššie uvedený materiál je dostupný v časopisoch, novinách a na internete. Taktiež si ho môže zhotoviť učiteľ alebo aj žiaci sami. Dôležitý je primárny výber fotografie s dostatočnou výpoveďou (napr. dobre zvolená situácia). Potom ju podľa zváženia dotvoríme niekoľkými kresliarskymi ťahmi. Fotokresby nie sú zatiaľ frekventovaným vizuálnym médiom vo výučbe cudzích jazykov. Práve naopak konštatujeme, že sa skoro vôbec nevyužívajú. Veríme však, že si pre svoju bohatosť obsahov a viacvýznamovosť získajú postupne tak učiteľov, ako aj žiakov. 125

126 6.6 Piktogram Piktogram je jedným zo zobrazení, ktoré sú bežné vo všetkých oblastiach života, či už ide o orientáciu na cestách, služby obyvateľstvu, spoločenské alebo športové aktivity. Pomáhajú nám tým, že uľahčujú a urýchľujú orientáciu v každodennom živote. Sú vo svojej podstate veľmi jednoduché s pomerne presným zameraním. Recipujeme ich automaticky na základe predchádzajúcich skúseností a spoločenských konvencií. Stretneme sa s nimi v obchodoch, v spoločenských centrách, hoteloch, reštauráciách, či v administratíve. Sú na obaloch výrobkov, na reklamných letákoch, v dennej tlači. Tu je niekoľko bežných piktogramov: Obr

127 Piktogramy ako znakové obrazy nemôžeme príliš chápať ako obrazy v bežnom zmysle slova, pretože realita obrazov je komplexnejšia. V piktogramoch ide o znázornenie nejakého obsahu, pričom jeho vlastnosti nie sú nejako zvlášť zachytené. Príkladom na to sú niektoré dopravné značky (nie všetky), ktorých vizuálna podoba má arbitrárny vzťah k predmetu zobrazenia. Vo výučbe sa dá toto obrazné znázornenie uplatniť mnohorako: ako motivácia, impulz na hovorenie, písanie, či iné produktívne aktivity. Na ilustráciu ponúkame žiacku prácu piktogramy na tému Aktivity vo voľnom čase (obr. 63 a c). Obr. 63 a c Žiacka práca Aktivity vo voľnom čase. Piktogramy nechýbajú v moderných učebniciach cudzích jazykov (obr. 64, 65). Svojou formou zaujmú, žiaci reagujú okamžite vytvárajú asociácie, ba dokonca celé reťazce asociácií, sú aktívni a iniciatívni. 127

128 Obr. 64 Nová maturita, nemecký jazyk, s Obr. 65 Nová maturita, nemecký jazyk, s

129 6.7 Mapy Mapy približujú žiakom reálie danej krajiny. Geografické mapy (obr. 66), obrysové mapy krajín danej proveniencie (obr. 67) ako aj rôzne druhy symbolických máp (obr. 68) rozšíria vyučovacie hodiny o ďalší rozmer a dávajú žiakom početné vizuálne podnety. Pomocou máp získajú jasnejšie predstavy o charakteristických geografických členeniach, pohoriach, riekach, priestorových reláciách atď. Geografické mapy využijeme na aktivovanie predchádzajúcich poznatkov, ich prepojenie s konkrétnymi miestami, javmi, úkazmi a objektmi v krajine. Taktiež slúžia na konkretizáciu a situovanie sprostredkovanej informácie počas vysvetľovania nového učiva. Aktivovanie poznatkov a skúseností realizujeme nasledovne: a) Pomocou geografickej mapy a otázky, čo žiaci o krajine vedia zozbierame ich predchádzajúce poznatky. Uvedené pohoria, mestá, rieky a iné necháme žiakov vymenovať a ukázať na mape. b) Pracujeme v pléne a tému uvedieme otázkou: Čo viete o krajine? Na tabuli sa vypracuje spoločný asociogram. Túto úlohu môžu riešiť žiaci aj v pároch alebo v skupinách, potom si navzájom porovnajú svoje asociogramy. V ďalšej časti hodiny sa pracuje s mapou ako pri prvom postupe. Zozbierané asociácie sa upresňujú, systematizujú a uvedené miesta žiaci vyhľadávajú na mape. 129

130 c) Žiaci sami nakreslia obrysovú mapu krajiny a vyplnia prázdne miesta na nej. Tento postup môžeme zaradiť aj po predchádzajúcej ústnej reaktivácii vedomostí (postup a), čím sa učivo lepšie fixuje v pamäti. Pomenovania a fakty sa môžu vo forme stručných poznámok alebo hesiel zaznačiť na tabuľu. Slúžia na rozpamätanie si významov bodov, línií, plôch a iných záznamov na obrysovej mape, ktoré vznikli počas rozprávania a kreslenia žiakov do mapy. d) Obrysovú mapu, na ktorej sú vyznačené územné členenia rozstriháme a necháme žiakov ju žiakom nanovo poskladať. Pri práci s mapou môžu byť ťažiskom hodiny informácie o geografickom členení krajiny, jej územných celkoch, o významných mestách, o doprave, prírodných krásach, historických zaujímavostiach a ďalšie. Naznačené postupy poukazujú na fakt, že podstatné aspekty o jednotlivých krajinách sa vypracujú predovšetkým spoločným zostavovaním, aktívnym zapojením sa väčšiny žiakov. Preferuje sa otvorené vyučovanie, hlavne párová, skupinová a projektová práca. Zvolené témy sa dajú spracovať ako projekty komplexne, pričom má každý typ žiaka dostatok priestoru na aktívny a tvorivý prístup. Formu projektu, ako aj jeho prezentáciu si určia žiaci sami (v triede alebo pred širším publikom, vo forme plagátu, knihy, videonahrávky atď.). 130

131 Obr. 66 Geografická mapa, učebnica Schau mal! 3, s Obr. 67 Obrysová mapa s vyznačeným územným členením. 131

132 Spoločne alebo individuálne môžu učiteľ a žiaci zostaviť ďalšie vizuálne médiá, ako sú: a) postery a prospekty, v ktorých využijú materiál z prospektov cestovných kancelárií, internetových ponúk, reklám v časopisoch a iné; b) hry a dialógové kartičky na základe originálnych a autentických predlôh ako adaptácie poznatkov cieľovej skupiny (napr. kvíz alebo hra o danej krajine); c) nástenky ako výsledok práce s témou alebo ako prípravný materiál na prácu s danou témou (napr. plán exkurzie do niektorého regiónu, mesta atď.); d) Obrázkové príbehy (komiksy, koláže a iné) ako žiacke práce po prebratí konkrétnej témy. 132

133 Obr. 68 Učebnica Schau mal! 3, s Aktuálny materiál na tvorivé spracovanie geografických informácií získame aj využitím internetu. Väčšina škôl má zariadené jazykové laboratóriá doplnené počítačmi, alebo vlastné počítačové učebne, ktoré umožňujú, aby na počítačoch pracovalo viac žiakov súčasne. Výsledkom ich skupinovej práce môžu byť vlastné mapky, originálne prospekty alebo iný doplnkový materiál. 133