Szenario-basiertes Lernen

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1 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Szenario-basiertes Lernen Ein Konzept für die Entwicklung von Führungskompetenzen im Masterstudiengang an der Deutschen Hochschule der Polizei Münster M. Hauff, D. Heidemann, E.-M. Schumacher Zusammenfassung An der Deutschen Hochschule der Polizei wurde ein Lehrkonzept entwickelt, um angehende Führungskräfte kompetenzorientiert zu qualifizieren. Studierende agieren in einer Virtuellen Dienststelle und lösen im Rahmen verschiedener Szenarien Situationen und Probleme des realen Führungsalltags. Dabei erlangen sie Rollen- und Systemkompetenzen sowie strategische Kompetenzen. Das Szenario-basierte Lernen ist eine Weiterentwicklung des Situierten Lernens und integriert die Vermittlung von Fachwissen mit Handlungskompetenzen in Modulen. Gliederung Seite 1. Ein Einblick 2 2. Anforderungen an die Qualifizierung von Führungskräften im Masterstudiengang 3 3. Didaktische Prinzipien des Situierten Lernens 5 4. Vom Situierten Lernen zum Szenario-basierten Lernen Virtuelle Dienststelle und Szenarien Ablauf des Szenario-basierten Lernens 9 5. Kompetenzen und Train-the-Trainer der SBL-Lehrenden Erfahrungen und Evaluationsergebnisse Curriculare Überlegungen, Konsequenzen für die Studienorganisation und Diskussion 15 NHHL

2 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten 1. Ein Einblick Einstiegsszene Polizeirat Schneider hat die Leitung der Polizeiinspektion Karstadt vor knapp sechs Wochen übernommen. 1 Eine gewisse Kontinuität im Führungsalltag hat sich eingestellt. Er hat die wichtigsten Personen in seinem Umfeld kennen gelernt, die Antrittsbesuche beim Bürgermeister, bei der Staatsanwaltschaft und den örtlichen Medien sind absolviert und er kennt inzwischen auch die wesentlichen Abläufe in der Dienststelle. Eine anstrengende Zeit liegt hinter ihm und so hat er sich ein verlängertes Wochenende mit seiner Familie in einem Ferienhaus gegönnt. Am Montagabend schlägt er die Zeitung auf und ihm springt sofort eine Schlagzeile, die seine Dienststelle betrifft, ins Auge: Wir stehen am Rande der Überforderung! Karstädter Kripochef leistet Offenbarungseid. Im Weiteren liest Schneider, dass ein Jugendlicher nach einem Überfall in der Karstädter Wache abgewiesen wurde und dass sein Mitarbeiter, der Leiter des Kriminaldienstes, in diesem Zusammenhang gegenüber der örtlichen Presse den Ausbildungsstand der Schutzpolizei, die personelle Ausstattung sowie andere problematische Führungsentscheidungen beklagt hat. Einstieg einer Veranstaltung So stellt sich der Einstieg in eine Veranstaltung des Szenario-basierten Lernens (SBL) dar, mit dem Studierende des Masterstudiengangs an der Deutschen Hochschule der Polizei (DHPol) im Rahmen der Führungsausbildung für den höheren Polizeidienst konfrontiert werden. 2 Ziel ist es, die Rollen-, System- und strategische Kompetenzen der angehenden Führungskräfte zu fördern und sie so auf ihre Führungsfunktion vorzubereiten. 3 Im Folgenden stellen wir zunächst vor, worauf es bei der Führungsausbildung in einer Hochschule der Polizei ankommt und welche didaktischen Konsequenzen sich daraus ergeben. Im Weiteren gehen wir 1 Polizeiinspektionen sind Dienststellen der Polizei, die alle wesentlichen Grundaufgaben der Polizei in einem Bereich (Stadt, Landkreis) wahrnehmen. Die Bezeichnungen in den Bundesländern sind unterschiedlich. So werden derartige Dienststellen in Niedersachsen als Polizeikommissariat und in Baden-Württemberg als Polizeirevier bezeichnet. 2 An der Deutschen Hochschule der Polizei werden die künftigen Angehörigen des höheren Polizeidienstes des Bundes und der Länder ausgebildet. Die DHPol ist aus der Polizei-Führungsakademie hervorgegangen und in Münster ansässig. 3 Unter Kompetenzen verstehen wir Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse zur Bewältigung bestimmter beruflicher Anforderungen, d. h. es geht um Professionalität. 2 NHHL

3 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 auf das Prinzip des Situierten Lernens als einer Form des Kompetenzlernens ein und stellen auch am Beispiel der Einstiegsszene dar, wie dieses Prinzip im Szenario-basierten Lernen umgesetzt werden kann. Es folgt die Beschreibung der notwendigen Kompetenzen der Lehrenden und Trainierenden sowie die Diskussion erster Erfahrungen mit dem Konzept, das im Studiengang 2006/2007 an der Deutschen Hochschule der Polizei in Gründung erstmals umfassend eingesetzt wurde. 2. Anforderungen an die Qualifizierung von Führungskräften im Masterstudiengang Die Polizeibeamten und -beamtinnen des höheren Polizeidienstes nehmen in den Polizeien des Bundes und der Länder herausragende Leitungs- und Führungsfunktionen wahr. Dies wird schon am Personalanteil des höheren Dienstes deutlich, der bundesweit zwischen 1,5 und 2,5 % liegt. Das Studium an der DHPol soll die Studierenden unter anderem dazu befähigen, größere Polizeidienststellen und Polizeieinheiten zu führen und in Führungsstellen den Einsatz der Polizei zu leiten (vgl. PFA 2001). Dabei unterscheiden sich die Studierenden an der DHPol an Hand des Kriteriums Berufserfahrung deutlich. Zum einen handelt es sich um Laufbahnbewerber, die über umfangreiches (Erfahrungs-)Wissen aus mehrheitlich Dienstjahren im gehobenen Polizeidienst mitbringen. Zum anderen handelt es sich um Studierende mit einer abgeschlossenen Hochschulausbildung, welche direkt in den höheren Polizeidienst eingestellt wurden. 4 Diese Gruppe ist beruflich und polizeilich noch nicht bzw. nur in geringem Umfang sozialisiert. Studierende an der DHPol Neben dem unbestritten notwendigen Fach- und Führungswissen, das in den Lehrveranstaltungen vermittelt werden muss, kommt es darauf an, Kompetenzen und Grundhaltungen zu vermitteln, die es ermöglichen, den vielfältigen Anforderungen an Führungskräfte in der Polizei gerecht zu werden (vgl. Barthel 2006). Die Vorgesetztenrolle ist prinzipiell nicht eindeutig und konfliktfrei. Vielmehr ist sie durch eine Vielzahl (un-)klarer, widersprüchlicher Erwartungen gekennzeichnet. Vorhandene Spielräume angemessen interpretieren und professionell nutzen, Dilemmata aushalten und verarbeiten, die eigene Führungsrolle reflektieren und entwickeln, dies alles erfordert Rollenkompetenz als eine wesentliche Voraussetzung für professionelles Führungshandeln. Rollenkompetenz 4 In der Regel handelt es sich um das 2. juristische Staatsexamen. NHHL

4 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten Systemkompetenz Strategische Kompetenz In einer Zeit, in der Wandel als allgegenwärtig gilt, sind Führungskräfte gefordert, Veränderungen zu vermitteln und gleichzeitig den Organisationsalltag zu bewältigen dies bedeutet, Mitarbeiter/innen dazu zu bewegen, gewohntes Verhalten aufzugeben, neue Verhaltensweisen zu entwickeln und einzuüben und dabei den Laden am Laufen halten. Und dies in Organisationen, die ein starkes Eigenleben entfalten können. Dabei können Führungspersonen weder in der Wirtschaft noch in der Polizei ausschließlich mit Positionsmacht agieren. Sie benötigen neben aufgabenbezogenen Kenntnissen und Fähigkeiten Problemlösekompetenz und vor allem die Fähigkeit zum Umgang mit komplexen dynamischen Systemen, kurz: Systemkompetenz (vgl. Kriz 2000, 11). Von Führungspersonen wird unter anderem erwartet, dass sie Einfluss auf Organisationen und deren Mitglieder nehmen, die Organisation auf Ziele ausrichten, Probleme bewusst machen, Lösungen erzeugen und Ergebnisse kontrollieren. Dabei geht es zum einen um längerfristige Ausrichtungen auf ein oder mehrere übergeordnete Ziele und zum anderen um strategisches Handeln angesichts komplexer Problemstellungen. Für die Bearbeitung dieser Aufgaben steht ein umfangreicher Werkzeugkasten bereit, der mit Analyse-, Problemlösungs- und Entscheidungstechniken gut gefüllt ist. Doch damit ist es nicht getan. Es bedarf darüber hinaus einer Fähigkeit, die es ermöglicht, Vorstellungen über zukünftige Zustände zu entwickeln, alternative Vorgehensweisen zu entwerfen, Chancen zu erkennen sowie Abhängigkeiten bzw. Wechselwirkungen zu beachten. Diese Fähigkeit bezeichnen wir als strategische Kompetenz. Die eigentliche Herausforderung der Qualifizierung von Führungskräften liegt demnach nicht nur in der Vermittlung möglichst aktuellen Fach- und Führungswissens, sondern gerade darin, neben diesem Wissen die oben benannten Kompetenzen zu entwickeln. Erst in Verbindung mit diesen Kompetenzen kann Fach- und Führungswissen zu professionellem Führungshandeln beitragen und zum Navigieren im permanenten Wildwasser befähigen (vgl. Müller 2004). Die Entwicklung solcher Kompetenzen war bislang Trainings vorbehalten, die mit dem Schwerpunkt Kommunikation mit einzelnen und Gruppen auf die Einübung und Vertiefung gewünschter Verhaltensweisen zielten bzw. Grundhaltungen offen legen und verändern wollten. Fach- und Führungswissen stand dabei nicht im Fokus. 4 NHHL

5 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Abb. G SBL zwischen Lehre und Training In der Diskussion um die Entwicklung von Führungskompetenzen wird seit geraumer Zeit die Verknüpfung verschiedener Methoden diskutiert (vgl. Müller 2004). Das Szenario-basierte Lernen greift diesen Gedanken auf, verknüpft ihn mit dem Aspekt des vermittelten Fach- und Führungswissens und führt ihn konsequent weiter mit dem Ziel der Förderung der oben beschriebenen Kompetenzen. SBL kommt nun im Rahmen des Masterstudiengangs in den Modulen 12 (Führung) und 13 (Management) zum Einsatz. 3. Didaktische Prinzipien des Situierten Lernens Studieren in Modulen bedeutet spezifische learning outcomes anzustreben und Kompetenzen in der oben dargestellten Form zu lehren und lernen (vgl. Wildt 2006). Dazu bedarf es einer spezifischen handlungsorientierten Didaktik, die nicht nur den Wissenszuwachs im Blick hat, sondern vor allem Lernumgebung bietet, in denen Anwendungswissen entstehen kann, Fähigkeiten erprobt und trainiert werden können. Handlungsorientierung Dabei wird der Wissenserwerb als ein Prozess verstanden, den der Lernende aktiv weitestgehend selbstgesteuert vollzieht. Solche Prozesse sind immer sowohl sozialer Art, d. h. beeinflusst von sozialen und kulturellen Umwelten als auch situiert, d. h. eingebettet in kontextuelle Zusammenhänge. Lernende bauen somit in Wissenserwerbspro- NHHL

6 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten zessen aktiv und selbstgesteuert neue Wissensstrukturen auf, vernetzen sie untereinander, verknüpfen sie mit bestehenden Konzepten, wenden sie in verschiedenen Situationen an und verbinden sie auch wieder mit neuen Kontexten. Ausgehend von dieser konstruktivistischen Lerntheorie, formulieren Gerstenmaier und Mandel (1995) didaktische Prinzipien für die Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen. Didaktische Prinzipien nach Gerstenmaier und Mandel Authentizität und Situiertheit: Durch die Kontextabhängigkeit von Wissen ist es wichtig, eine möglichst hohe Kongruenz von Lern- und Anwendungskontext zu erzielen, um die Transferanforderung und die Entstehung trägen Wissens zu minimieren. Komplexitätsgrad: Der Komplexitätsgrad der Lernumgebung sollte zum einen der Komplexität der natürlichen Situation entsprechen, zum anderen die Lernkapazität des Lernenden berücksichtigen. Multiple Kontexte: Um der Komplexität der Problemlage zu entsprechen, soll die Lernumgebung nicht eindimensional kontextualisiert sein, sondern es ermöglichen, den Lerngegenstand in verschiedenen Zusammenhängen und aus verschiedenen Blickwinkeln wahrzunehmen. Zur Sicherstellung des Wissenstransfers sollte der Aufbau flexibler Wissensstrukturen gefördert werden, die den Transfer auf andere Inhalts- und Anwendungsbereiche erleichtern. Multiple Perspektiven: Zur Förderung der Flexibilität im Umgang mit dem erworbenen Wissen sollten Problemstellungen aus verschiedenen Perspektiven unter mehreren Gesichtspunkten beleuchtet werden. Hierzu bieten insbesondere Gruppenarrangements gute Möglichkeiten, weil die Beteiligten ihre jeweiligen Sichtweisen bei der Analyse und Bearbeitung mit einbringen können. Sozialer Kontext: Für die Qualität von Lernen ist von Bedeutung, dass Handeln meist auch in soziale Kontexte eingebettet ist. Um dies produktiv zu nutzen, sind entsprechend soziale Lernprozesse möglichst kooperativ auszurichten, was sowohl die Zusammenarbeit in der Lerngruppe als auch die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden umfasst. Artikulation und Reflexion: Neues Wissen soll nicht an den Anwendungskontext gebunden bleiben. Artikulation und Reflexion im Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden soll die Abstrahierung situativ gewonnenen Wissens ermöglichen. Die Entwicklung artikulativer und reflexiver Fähigkeiten ist für einen gelingenden Transfer von zentraler Bedeutung. Handout G Didaktische Prinzipien Diese Prinzipien münden in den didaktischen Ansatz des Situierten Lernens (vgl. Markowitsch 2004). Beim Situierten Lernen werden authentische, also realistische und lebensnahe Problemstellungen genutzt. Lernende werden so motiviert, sich mit komplexen Problemen auseinander zu setzen, neue Inhalte zu erarbeiten oder bekannte Inhalte anzuwenden, Zusammenhänge zu entdecken und gemeinsam im Austausch Lösungswege zu erarbeiten. 6 NHHL

7 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Dabei müssen die Lernstufen zur professionellen Kompetenz berücksichtigt werden. Wildt beschreibt in Anlehnung an North (2005) ein Modell der Stufen zur Professionalität: in einer ersten Stufe müssen Informationen vernetzt werden, die dann zu Wissen führen. Indem in einer zweiten Stufe Wissen angewandt wird, resultiert daraus Können. In einer dritten Stufe ist Motivation, also Wollen notwendig, um zum Handeln zu kommen. Kompetentes Handeln der vierten Stufe setzt neben Wissen, Können und Wollen auch Angemessenheit voraus. Professionalität entsteht in der fünften und letzten Stufe, wenn kompetentes Handeln mit Verantwortung verknüpft wird. Stufen zur Kompetenz Abb. G Stufen zur Professionalität (Wildt 2006) Die beschriebenen Stufen werden im Masterstudiengang durch die Verzahnung von klassischen Lehrveranstaltungen und dem Einsatz des hier vorgestellten Konzepts angestrebt. Dabei kommt das Szenariobasierte Lernen sowohl innerhalb von Modulen in einzelnen Lehrveranstaltungen zum Tragen als auch zum Abschluss eines Moduls, wenn es um die Anwendung und Bewertung des gelernten und umgesetzten Wissens geht. NHHL

8 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten 4. Vom Situierten Lernen zum Szenariobasierten Lernen 4.1 Virtuelle Dienststelle und Szenarien Umsetzung in zwei Schritten Die Realisierung des Situierten Lernens für die Führungslehre der DHPol wurde in zwei Schritten umgesetzt. Zum einen wurde eine Lernumgebung in Form einer Virtuellen Dienststelle erarbeitet. Zum anderen wurden sogenannte Szenarien entwickelt. Sie bilden Führungssituationen ab, mit denen Polizeibeamt/inn/en des höheren Dienstes im richtigen Leben tatsächlich konfrontiert werden können. Dieses spezifische Konzept des Situierten Lernens wird im Folgenden Szenario-basiertes Lernen genannt. Abb. G Szenario-basiertes Lernen Virtuelle Dienststelle Die Virtuelle Dienststelle Polizeiinspektion (PI) Karstadt bildet den Rahmen, in dem sich die problematischen Situationen abspielen. Dabei handelt es sich um einen Web-Auftritt der DHPol, der nahezu alle sach- und personenbezogenen Informationen enthält, die ein(e) PI-Leiter/in sich auch in der Realität verfügbar machen könnte. Daten 8 NHHL

9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 zur Sozialstruktur, zur Kriminalitäts- und Verkehrsunfallentwicklung und zur Personalstruktur werden durch weiche Daten ergänzt, mit denen wichtige Akteure im Umfeld des PI-Leiters beschrieben werden. Wichtige Akteure sind beispielsweise die Führungspersonen in der PI, der Bürgermeister, die Presse und nicht zu vergessen die vorgesetzte Behörde mit dem Behördenleiter. Die Charaktere der beschriebenen Akteure sind typisch, d. h. sie sind in der Realität durchaus in einer gewissen Häufigkeit anzutreffen (Realtypen). Die multimediale Darstellung führt zu einer attraktiven Lernumgebung und löst darüber hinaus bei den Lernenden ein gewisses Gefühl von Realitätsnähe aus. Die Multimedialität ist auch ein Kennzeichen der Szenarien, die von SBL-Trainer/innen bzw. Lehrenden zu verschiedensten Themen der Module 12 und 13 des Studiengangs an der DHPol eingesetzt werden. Sie sind nicht Bestandteil des Web-Auftritts sondern werden auf CD- ROM gespeichert. Die Szenarien greifen typische Führungssituationen auf und verweben verschiedene Handlungsstränge und -themen miteinander, die von den Studierenden aus ihrer zukünftigen Perspektive als Polizeiinspektionsleiter/in bearbeitet werden. Szenarien 4.2 Ablauf des Szenario-basierten Lernens Die Struktur der Szenarien ist so gewählt, dass die Lernenden in der Einstiegsphase zunächst das Problem sowie ihre Rolle PI-Leiter/in im Zusammenhang mit der Problembearbeitung zu analysieren haben. Ist es ein Problem? Was hat es mit mir in der Rolle des PI-Leiters /der PI- Leiterin zu tun? Welche relevanten Aspekte sind enthalten? Dies sind typische Fragen, die am Anfang eines Szenarios zu beantworten sind. Dazu kann ein durchaus komplexer Einstieg gewählt werden (vgl. oben Einführung) oder je nach Zielsetzung auch eine eher unklare Problemlage, die durchaus auch ein Nichthandeln implizieren kann. Im weiteren Verlauf wird durch weitere Einspielungen eine Dynamik erzeugt. Das Problem verschärft sich. Der Druck auf die Lernenden wächst, sie müssen eine Grundannahme zum Problem entwickeln, Ziele formulieren und Bearbeitungsmöglichkeiten entwickeln. Schließlich werden diese Bearbeitungsmöglichkeiten in Rollenspielen mit echten Rollenspielern erprobt und auf ihre Tauglichkeit bewertet. 5 Problemanalyse Problembearbeitung Rollenspiel mit Realpersonen 5 Bei den Rollenspieler/innen handelt es sich grundsätzlich um reale Personen der polizeilichen Praxis, die während SBL per Telefonat oder Realauftritt zum Einsatz kommen. Sie können die in der Virtuellen Dienststelle dargestellten Charaktere aufgrund ihres Habitus, ihrer Kenntnisse und Erfahrungen auch tatsächlich verkörpern. Zumeist sind selbst die Photos stimmig. NHHL

10 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten Organisationsaufstellung Als weitere Maßnahme werden Organisationsaufstellungen eingesetzt, um die systemischen Auswirkungen einzelner Führungsschritte erfahrbar zu machen. Die Studierenden lernen so, mittel- und langfristige Effekte ihres Führungsverhaltens einzuschätzen. Abb. G Grundstruktur des SBL-Trainings Problemlandkarte Während des Szenario-basierten Lernens kommt die sogenannte Problemlandkarte zum Einsatz. Sie beinhaltet Impulsfragen zur Analyse, Zielformulierung und Maßnahmenplanung und unterstützt so die oben genannten Lernziele. Sie wird an unterer Stelle im Zusammenhang mit den Rollenanforderungen der SBL-Lehrenden dargestellt. 10 NHHL

11 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Durch diese Form des situierten Lernens und seiner Dramaturgie wird die Komplexität und Dynamik des Führungshandelns in einer Weise verdeutlicht und erfahrbar gemacht, wie es in herkömmlichen Lehrveranstaltungen nicht gelingen kann. Zudem spricht jedes Szenario eine Reihe von Lehrinhalten aus verschiedenen Modulen an, die in dem jeweiligen Szenario angewandt und vertieft werden können. Modulinhalte Betroffene Modulinhalte sind: Öffentlichkeitsarbeit Macht und Mikropolitik Konfliktanalyse und -bearbeitung Umgang mit Kennzahlen Selbstmanagement Rolle der Führungsperson Straf- und dienstrechtliche Fragen weitere Derartige Szenarien zu entwickeln, mit den Lernenden so durchzuspielen, dass die gewünschten Lerneffekte eintreten können, ist Aufgabe der SBL-Lehrenden, die für den Einsatz dieses Konzepts speziell qualifiziert werden. Deren Aufgaben, Rollen, Kompetenzen und Qualifizierung wird im Folgenden dargestellt. 5. Kompetenzen und Train-the-Trainer der SBL-Lehrenden Beim Szenario-basierten Lernen sind die Anforderungen an SBL- Lehrende sehr hoch, denn sie brauchen zum einen Trainingskompetenzen, Fachkompetenzen sowie Erfahrungshintergründe, die den Organisationsalltag betreffen. Diese Kompetenzen fließen in die verschiedenen Rollen beim SBL sowie in die Konstruktion neuer Szenarien ein. Im Jahr 2006 wurden 24 SBL-Lehrende für die Durchführung des SBL qualifiziert. In der Qualifizierungswoche waren die Teilnehmenden zum einen Lernende, die die Szenarien erlebten, dann phasenweise Trainer/innen, die anschließend Feedback erhielten und in einem dritten Schritt Konstrukteure eigener Szenarien. Qualifizierung Folgende Rollen und Aufgaben werden in der Qualifizierung systematische trainiert: NHHL

12 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten Rollen im Szenario-basierten Lernen Dozent/in: Expertentum, gibt Input, hat Hintergrundwissen zum Training, kennt Modulinhalte, abstrahiert, gibt Gesamtauftrag des Szenarios vor. Rollenspielleiter/in: leitet Rollenspiele an, instruiert, rollt ein und aus, interveniert im Rollenspiel, wertet Rollenspiel aus, achtet auf Zeit, leitet zum nächsten Schritt über. Moderator/in: strukturiert Diskussionen, visualisiert Ergebnisse, fasst zusammen, nutzt Moderationsmethoden (Karten-, Punktabfrage), stellt Fragen, bringt die Gruppendiskussion ins Rollen. Tutor/in: bewertet und kommentiert Lösungsmöglichkeiten, bringt eigene Erfahrungen und Einschätzungen ein, kommentiert Analysephase, hier können auch externe Expert/innen hinzugezogen werden. Trainer/in: steuert den Gruppen- und Arbeitsprozess, gibt Feedback, unterstützt an Lerngrenzen. Qualitätsmanager/in: (Zwischen)Ergebnissicherung: wertet aus und bewertet, reflektiert den Lernprozess, holt u.a. Feedback über das Szenario im Gesamten Lernzielkontrolle: überprüft die Lernziele, fasst zusammen, stellt Fragen im Sinne der kognitiven Handlungsorientierung und weiterer Modulinhalte. Handout G Rollen im Szenario-basierten Lernen Um die umfangreichen Anforderungen der SBL-Rolle zu verdeutlichen, wird an dieser Stelle eine Grafik der Problemlandkarte aus dem SBL-Trainer-Manual dargestellt. Wie oben erwähnt stellt die Problemlandkarte die kognitive Matrix für die Entscheidungsprozesse der Führungskräfte beim SBL und dann auch später im realen Führungsalltag, dar. Sie gibt Impulse für die Analyse, Zielformulierung und Maßnahmenplanung und wird im SBL systematisch durchlaufen. 12 NHHL

13 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Phase Leitfragen Bearbeitungsformen /Rolle Ursachen Wodurch ist das Problem entstanden? Welches sind die relevanten Ursachen des Problems? Moderator Sachaspekte des Problems ermitteln, vergangenheitsorientierte Perspektive einnehmen Bearbeitung im Plenum der Trainingsgruppe, Kartenabfragen, Einzelarbeit, Gruppenarbeit Konsequenzen Warum ist das Problem ein Problem? Was passiert, wenn das Problem nicht gelöst wird? Was passiert, wenn das Problem ignoriert wird? Moderator Sachaspekte des Problems ermitteln, zukunftsorientierte Perspektive einnehmen Bearbeitung siehe oben Analyse Akteure/ Interessengruppen Welche Akteure und/oder Interessengruppen sind an dem Problem beteiligt bzw. können zu dessen Lösung beitragen? Welche Interessen und Standpunkte vertreten sie? Welche formellen und/oder informellen Handlungsmöglichkeiten haben sie? Moderator/Tutor Beziehungsaspekte des Problems ermitteln Perspektivwechsel fördern, verschiedene Sichten auf das Problem zeigen Ggf. einzelne Akteure herausgreifen, Gruppenarbeit zu verschiedenen Akteuren Präsentation Diskussion Kontext In welchem Umfeld besteht das Problem? In welchem Umfeld muss es gelöst werden? Gibt es Zusammenhänge mit anderen Bereichen? Welche weiteren Aspekte spielen deshalb eine Rolle? Moderator/Tutor Ziel Welche Ziele werden verfolgt? Moderator/Tutor Bearbeitung Teilprobleme Lässt sich das Problem in Teilprobleme gliedern? Kann die Bearbeitung der Teilprobleme getrennt bzw. schrittweise erfolgen? Fokusperson als Akteur Leiter der PI im Mittelpunkt Moderator/Tutor Prioritäten setzen lassen was soll zunächst geschehen, was kann später gemacht werden? NHHL

14 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten Phase Leitfragen Bearbeitungsformen /Rolle Mögliche Lösungsansätze Welche sind denkbar welche sind realisierbar? Welche Chancen und Risiken sind damit verbunden? Moderator/Tutor Bearbeitung Erste Schritte zur Umsetzung Welche (un-)erwünschten Wirkungen und Nebenwirkungen sind damit verbunden? Welches sind die ersten Schritte zur Realisierung der Problemlösung? Rollenspielleiter/Trainer/Tutor Genaue Beschreibung auf Verhaltensebene einfordern Rollenspiel Auswertung (plan-do-checkaction) Abstraktion Lernziel/ Ergebnissicherung Welche ähnlichen Probleme gibt es? Beispiele? Inwiefern unterscheiden sich die Beispiele vom bearbeiteten Sachverhalt? Welche Gemeinsamkeiten gibt es? Welche erfolgskritischen Faktoren sind erkennbar? Wie ist das Verhalten des... zu bewerten? Moderator/Dozent Unterscheidungen intiieren (eigene vs. Gruppenposition) Arbeitsproben veranlassen (z. B. Beurteilungsnotizen für... erstellen lassen) Experten zur Kommentierung einsetzen (z. B. Jurist, Kriminalist) Welches Wissen ist für die Bearbeitung relevant? Tab. G Problemlandkarte 6. Erfahrungen und Evaluationsergebnisse Vorteil Realitätsnähe Szenario-basiertes Lernen im derzeitigen Entwicklungsstand wurde im Probelauf des Masterstudiengangs an der Deutschen Hochschule der Polizei eingesetzt. Die Studierenden arbeiteten sowohl in regulären Lehrveranstaltungen als auch in Trainings mit der Methode. Im Rahmen der Befragung von 104 Teilnehmer/innen (82 Teilnehmer/innen beantworteten den Fragebogen) des Studiengangs zu dieser neuen Methode bewerteten 97,5 % die Realitätsnähe der Szenarien hoch. 92,6 % der Befragten glaubten, die gespielten Szenarien könnten ihnen so in ihrer künftigen beruflichen Tätigkeit begegnen, während 79,2 % die Rollenspiele, die im Rahmen der Trainings durchgeführt wurden, für realitätsnah hielten. 14 NHHL

15 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Die Trainingsfeedbacks zeigen darüber hinaus eine große Akzeptanz und den hohen Kompetenzzuwachs der Studierenden im Masterstudiengang. Sie fühlen sich ausgesprochen gut auf ihre Führungsfunktion vorbereitet und können das theoretische Wissen über Führung in die Praxis transferieren. Besonders hervorgehoben wurde in den Rückmeldungen die Realitätsnähe der Szenarien, die Möglichkeit, theoretisch erworbenes Wissen in praxisnahen Situationen zu erproben und zu vertiefen sowie die Möglichkeit des Erfahrungsaustausches und der Reflektion im Rahmen der Lerngruppe. Inzwischen gibt es über 20 SBL-Szenarien, zu Themen wie Mobbing, Führungsrolle, Berufsethik, Mitarbeiterbefragungen, Personalbeurteilung, die in Eintagestrainings bearbeitet werden können. Weitere folgen und werden überarbeitet, um sie einerseits an die Ansprüche von Bachelorstudiengängen und andererseits auf die Praxis der Führung allgemein anzupassen. Damit ist der erste Schritt getan, um SBL in weiteren Organisationen, die sich mit dem Thema Entwicklung von Führungskompetenzen beschäftigen, einsetzen zu können. Kompetenzzuwachs 20 Szenarien zu Führungsthemen 7. Curriculare Überlegungen, Konsequenzen für die Studienorganisation und Diskussion Neben den dargestellten Erfordernissen, die sich aus den hohen Anforderungen und ambitionierten Zielen des Studiengangs, der anspruchsvollen Zielgruppe sowie dem Fach Führungslehre ergeben, ist auch die Deutsche Hochschule der Polizei in ihrer generellen Ausrichtung der Verzahnung von Theorie und Praxis verpflichtet. Leitbild und Profil der Hochschule ( bringen dies zum Ausdruck und geben die zielgruppenorientierte Weiterentwicklung der Lehre als ein wesentliches Aufgabenfeld der Hochschule an. Der gesamte Entwicklungsprozess von der Berufsakademie zur Hochschule war daher auch mit der Entwicklung hochschuldidaktischer Standards verknüpft. Methodische Innovationen wie das SBL knüpften daher sowohl an diesen Anspruch an, waren aber auch geeignet, an erfolgreiche Traditionen in der Lehre der Polizei-Führungsakademie anzuknüpfen. Leitbild der DHPol Traditionell zeichnet sich die Lehre in polizeilichen Studiengängen, so auch im Masterstudiengang, durch einen hohen Anteil an Präsenzstunden aber zugleich auch durch eine lange Tradition von curricular verankerten Übungen und Trainings, vor allem in den polizeipraktischen Fächern, aus. NHHL

16 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten Die Kompetenzorientierung gestufter Studiengänge wurde daher zum Anlass genommen, das gesamte Curriculum an den Zielen des Studiengangs auszurichten, alle Module mit operationalisierten Lernzielen bis auf die Ebene der Lehrveranstaltungen zu versehen. In diesem Zusammenhang wurden alle Selbststudienanteile konsequent den Lehrveranstaltungen zugeordnet und in entsprechenden Modul- und Studienplänen für die Studierenden identifizierbar gemacht. Mit-Verantwortung der Studierenden Diese organisatorische Verzahnung beider Elemente des Workloads, richtet das Augenmerk der Lehrenden, nicht immer zur Freude der Studierenden, verstärkt auch auf diesen Teil des Studiums, für den die Lehrenden über Impulse und Arbeitsaufträge Mit-Verantwortung ü- bernehmen. Es sind daher verstärkt Initiativen der Lehrenden aller Disziplinen, nicht nur der Führungslehre, festzustellen, die darauf zielen, situiertes und problemorientiertes Lernen und Ansätze des Projektstudiums in die Lehre der Module zu integrieren. Eine in Planung befindliche Curriculumrevision wird daher ganz wesentlich auch darauf abzielen, neue Lehrveranstaltungsformen zu ermöglichen und durch interdisziplinäre Module die Zusammenarbeit der Lehrenden weiter zu fördern. Die Virtuelle Dienststelle und das Szenariobasierte Lernen sind dabei ein Element, mit dem eine Integration aller Disziplinen der Hochschule denkbar erscheint. Dabei könnte das Szenariobasierte Lernen mit seinen fachspezifischen Ausprägungen ein geeignetes Instrument der Integration studentischer Vorerfahrungen und Berufspraxis, der Verzahnung von Theorie und Praxis sowie der interdisziplinären Zusammenarbeit aller am Studiengang beteiligten Lehrgebiete und Fächer sein. Ein solches Vorgehen wird jedoch nur dann sinnvoll anzustreben sein, wenn das Curriculum streng kompetenzorientiert ist und die Frage nach dem Beitrag der einzelnen Disziplin zur Erreichung des Modulziels und letztlich des Studienziels wichtiger ist als die Frage nach dem Beitrag des Faches aus fachsystematischer Sicht. Die Vision wäre zur Realität geworden, wenn SBL-Szenarien ganze Module umfassen und sogar wie ein roter Faden den gesamten Studiengang durchziehen. Um sich ein noch anschaulicheres Bild vom Szenario-basierten Lernen an der Deutschen Hochschule der Polizei machen zu können, empfehlen wir den Artikel zum Medienszenario von Heidemann (2006). Gerne können sie auch Kontakt mit uns aufnehmen, um genauere Informationen zu erhalten. Bei der Umsetzung in eigene Lehrgebiete beraten wir gerne. 16 NHHL

17 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten G 5.9 Literatur [1] Barthel, C. (2006): Dimensionen professioneller Führung. Organisationstheoretische Grundlinien für eine Führungslehre in der Polizei. In: Barthel, C.; Christe- Zeyse, J.; Heidemann, D.: Professionelle Führung in der Polizei. Frankfurt. [2] Gernstenmaier, J.; Mandl, H. (1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik, 41,6, S [3] Heidemann, D. (2006): Das Medienszenario. In: Barthel, C.; Christe-Zeyse, J.; Heidemann, D.: Professionelle Führung in der Polizei. Frankfurt. [4] Kriz, W. (2000): Lernziel Systemkompetenz Planspiele als Trainingsmethode. Göttingen [5] Markowitsch, J.; Messerer, K.; Prokopp, M. (2004): Handbuch praxisorientierter Hochschulbildung. Wien [6] Müller, U. (2004): Führen lernen. Eine didaktisch-methodische Rahmenkonzeption für handlungs- und transferorientierte Management-Qualifizierung. In: Bender, W. u. a. (Hrsg.): Lernen und Handeln. Eine Grundfrage der Erwachsenenbildung. Schwalbach. S [7] North, K. (2005): Kompetenzmanagement. Wiesbaden [8] Deutsche Hochschule der Polizei (DHPol) (2007): Curriculum für den Masterstudiengang Öffentliche Verwaltung Polizeimanagement Münster (Masch.) [9] Deutsche Hochschule der Polizei (DHPol) (2006): Leitbild und Profil der Hochschule. ( profil.php (Stand ) [10] Wildt, J. (2006): Kompetenzen als Learning Outcomes. In: Journal Hochschuldidaktik. Studieren in Modulen. 17 Jg., Nr. 1, März 2006, S Information zu den Autoren: Mechthild Hauff, Dr. phil., Erziehungswissenschaftlerin, Tätigkeit an den Universitäten Münster und Hagen im Bereich der Berufsfeld- und Fernstudienentwicklung. Hochschulreferentin im Projekt Hochschulentwicklung der Deutschen Hochschule der Polizei. Arbeitsschwerpunkte: Fernstudium, E-Learning und Hochschulentwicklung. Dirk Heidemann, Polizeidirektor, Ausbildung für den höheren Polizeidienst an der Polizei-Führungsakademie PFA (1995), Dozent an der PFA resp. Deutschen Hochschule der Polizei im Fachgebiet Führung. Organisations- und Wirtschaftswissenschaften ( ), Entwicklung und Anwendung des Konzepts Szenario-basiertes Lernen in der Ausbildung von Führungskräften. Berufliche Erfahrungen in Personalmanagement und -entwicklung, Leitung von Polizeidienststellen und Einsatzeinheiten. Eva-Maria Schumacher, Diplom-Pädagogin (1994), Supervisorin, Lehrtrainerin und Lehrcoach (DVNLP), Tätigkeit in einer Unternehmensberatung, an der der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der TU Braunschweig sowie am Institut für Verbundstudien in Hagen. Seit 2002 selbständig im Bereich Personal- und Hochschulentwicklung mit dem Themenschwerpunkt Hochschuldidaktik. Seit 2003 Durchführung der hochschuldidaktischen Weiterbildungsmaßnahmen an der PFA bzw DHPol Konzeption und Durchführung der Train-the-SBL-Trainer-Qualifizierung zusammen mit Dirk Heidemann. NHHL

18 G 5.9 Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten Kontakt: 18 NHHL

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