Diversität und Weiterbildung in Bremen und Bremerhaven

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1 Expertise Diversität und Weiterbildung in Bremen und Bremerhaven Kontakt: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.v. Forschungs- und Entwicklungszentrum Programm Programme und Beteiligung Heinemannstr Bonn Leitung: Dr. Marion Fleige Wissenschaftliche Bearbeitung: Dr. Veronika Zimmer Dipl. Päd. Laura Lücker Sabrina Thom (B.A.) Bonn, im Januar 2015 Deutsches Institut für Erwachsenenbildung - Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.v. 1

2 Inhalt 1. Ziele und Bezugspunkte der Expertise Weiterbildungsbeteiligung von und Zielgruppenangebote für Menschen mit Migrationshintergrund Bremer integrations- und weiterbildungspolitische Maßnahmen zur Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund Ansatz der Studie Ergebnisse der eigenen Untersuchung empirische Einsichten Teilnahmetypen und -praktiken Planung, Leitung und Adressat/innenansprache Praktiken und Strategien Politische und finanzielle Rahmenbedingungen Zusammenfassung zentraler Befunde aus der Studie: Ansätze für eine interkulturelle Öffnung der Bremischen Weiterbildung Weiterbildungsmanagement und Organisationsentwicklung Planungshandeln in der Perspektive von interkultureller Öffnung Zielgruppenangebote, Kooperationen mit Migrant/innenorganisationen und Unterstützungsstrukturen Orientierung an Bildungsinteressen Leitbilder, Ansprachestrategien, Marketing Interkulturelle Öffnung als Teil des Öffentlichen Weiterbildungsauftrags Interkulturelle Bildung Finanzierung und Institutionalisierung Handlungsempfehlungen für interkulturelle Öffnung in Ausrichtung auf den Entwicklungsplan Partizipation und Integration des Landes Bremen (Freie Hansestadt Bremen 2012) sowie des 1. Bremerhavener Integrationskonzepts Vielfalt und Chancengleichheit Bremerhaven zeigt Flagge (Magistrat der Stadt Bremerhaven 2013) im Handlungsfeld Weiterbildung Quellen- und Literaturverzeichnis

3 1. Ziele und Bezugspunkte der Expertise Die vorliegende wissenschaftliche Expertise des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) im Auftrag von Lernen vor Ort Bremen/Bremerhaven soll Empfehlungen dazu liefern, wie Weiterbildungseinrichtungen in den Kommunen Bremen und Bremerhaven sich angesichts der kulturellen Vielfalt und Diversität der Gesellschaft interkulturell öffnen können und unter welchen Bedingungen dies gelingen kann. Die Empfehlungen fließen als Diskussionsgrundlage in die Weiterentwicklung des Entwicklungsplans Partizipation und Integration des Landes Bremen (Freie Hansestadt Bremen 2012) sowie des 1. Bremerhavener Integrationskonzepts Vielfalt und Chancengleichheit Bremerhaven zeigt Flagge (Magistrat der Stadt Bremerhaven 2013) im Handlungsfeld Weiterbildung ein. 1 Mit ihnen begegnet Bremen beschäftigungs-, sozial- und bildungspolitischen Herausforderungen: Der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung in den Kommunen Bremen und Bremerhaven liegt bei knapp 30 Prozent. 2 Neben Anstiegen im Gesamtanteil wächst auch die Heterogenität der Bevölkerungsgruppen mit Migrationshintergrund (vgl. Freie Hansestadt Bremen 2012, S. 5). Viele Migrant/innen verfügen über ein geringes Qualifikationsniveau (vgl. Arbeitnehmerkammer 2012). 3 Dabei hat jede vierte Erwerbsperson im Land Bremen einen Migrationshintergrund (vgl. Bremische Bürgerschaft 2014a, S. 5). Für die Verbesserung dieser und anderer Problemlagen zeigen der Entwicklungsplan und das Integrationskonzept unterschiedliche Handlungsansätze auf, auch im Bereich der Bildung. Über Ansätze im Bereich der Weiterbildung werden allerdings bislang kaum Aussagen getroffen. Vor diesem Hintergrund gibt die Expertise eine Einschätzung der Strukturen öffentlicher Weiterbildung in den Kommunen Bremen und Bremerhaven mit Blick auf den Einbezug von Migrantinnen und Migranten in das Weiterbildungsangebot sowie die förderlichen und hinderlichen Faktoren in diesem Bereich. Über die Auswertung des vorliegenden Diskussionsstandes hinaus bezieht die Expertise die Befunde aus einer eigenen empirischen Untersuchung bei Fallinstitutionen der Bremer und Bremerhavener Weiterbildung (Fleige/Zimmer/Lücker/Thom 2014) ein. Diese werden zusätzlich abgeglichen mit dem vorliegenden (DIE-)Forschungsstand zur Weiterbildungsbeteiligung und Angebotsplanung für Migrant/innen (Lücker/Mania 2014; Zimmer/Grünhage-Monetti 2013a; b). Weitere Bezugspunkte sind allgemeine Theorien und Modelle der Programm- und Angebotsplanung, des Bildungsmanagements sowie der, für die Weiterbildung spezifischen, Wechselwirkungen von Mikrodidaktik, Planung (Makrodidaktik), Organisationsentwicklung und Steuerung durch Träger und Bildungspolitik (vgl. Giese- 1 Die Expertise bildet den vorläufigen Schlusspunkt der Aktivitäten von Lernen vor Ort Bremen/Bremerhaven in diesem Handlungsfeld seit 2011 (vgl. Lernen vor Ort Bremen/Bremerhaven 2011) Gründe dafür sind unter anderem die Nicht-Anerkennung der schulischen/beruflichen Abschlüsse in Deutschland und geringere Qualifikationsniveaus in der ersten Generation von Migrant/innen. 3

4 ke/robak 2004; Gieseke/Opelt 2005; Gieseke 2008; Dollhausen 2008; Fleige 2011b; Schrader 2011; Käpplinger 2007; von Hippel 2013). In Bezug auf das spezielle Thema der Expertise arbeiten wir mit Theorien der interkulturellen Öffnung. Diese ist ein zentraler Ansatzpunkt für ein Diversity Management mit dem Ziel gleicher Bildungschancen für Migrant/innen (vgl. Freie Hansestadt Bremen 2012, S. 12ff.). Dabei geht es um einen Prozess der Realisierung wie auch einen zu erreichenden Zustand des Zugangs von Migrant/innen zu Bildungs-, Sozial- und Kulturinstitutionen (vgl. Handschuck/Schröer 2012). Vor diesem Hintergrund definieren wir folgende Indikatoren für die interkulturelle Öffnung von Weiterbildungseinrichtungen: Zielgruppenangebote für Migrantinnen und Migranten; Übergänge von Migrant/innen von Zielgruppenangeboten in das Regelangebot (offenes Angebot); Kooperationen von Bildungseinrichtungen untereinander und mit Migrant/innenselbstorganisationen zum Zweck der Adressat/innenansprache; Maßnahmen der Personal- und Organisationsentwicklung in dieser Perspektive; Begründungsansätze in den Einrichtungen. 4 Zudem skizzieren wir die Handlungsbegründungen auf der weiterbildungspolitischen Ebene. Die Ergebnisse werden abgeglichen mit den Bildungsinteressen und Beteiligungspraktiken von Adressat/innen, die wir zusätzlich erhoben haben. Auf der Basis unserer theoretischen und empirischen Erkenntnisse beschreiben wir den Stand der interkulturellen Öffnung, modellieren Ansätze für deren Weiterentwicklung und geben Handlungsempfehlungen zur Erweiterung des Entwicklungsplans. Die Expertise ist folgendermaßen gegliedert: Nach einer Einführung in Daten und Befunde zur Weiterbildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund und zu Zielgruppenangeboten (Abschnitt 2) sowie in entsprechende Bremer integrations- und weiterbildungspolitische Maßnahmen (Abschnitt 3) wird ein kurzer Überblick über den Ansatz unserer eigenen Studie gegeben (Abschnitt 4). Deren Ergebnisse werden im fünften Abschnitt vorgestellt. Abschließend erfolgen Handlungsempfehlungen für die Bremer Weiterbildungspraxis und -politik, eine Checkliste zur interkulturellen Öffnung sowie Hinweise auf den Einbezug unserer Erkenntnisse in den Entwicklungsplan (Abschnitt 6). Eine Sammlung von Good-Practice-Beispielen, die im Zuge der Studie und der Expertise erarbeitet wurden, ist im Anhang der Expertise nachzulesen. 2. Weiterbildungsbeteiligung von und Zielgruppenangebote für Menschen mit Migrationshintergrund Die Datenlage zur Weiterbildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland muss bislang als unzureichend eingestuft werden (vgl. Öztürk 2012, S. 21; Bilger 2011; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 16ff). Für Bremen liegen aufbereitete 4 Für Indikatoren in der Literatur vgl. Fischer (2013); Deß (2011); Özer/Schulte/MOZAIK ggmbh (2014). 4

5 Datensätze einzig im Bereich der beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen im Beschäftigungspolitischen Aktionsprogramm (BAP) (vgl. BAP 2013) vor. Die Daten etwa des Adult Education Surveys (AES) und des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP) (Sekundäranalyse nach Öztürk 2009) 5 verdeutlichen allerdings, dass die Weiterbildungsbeteiligung von Migrant/innen noch immer unterdurchschnittlich ist. Den AES-Ergebnissen zufolge lag im Jahr 2012 die Beteiligung an Weiterbildung (an formalen Bildungsgängen, non-formalen Weiterbildungsveranstaltungen und dem Selbstlernen) 12 Monate vor der Befragung bei den Bevölkerungsgruppen ohne Migrationshintergrund bei 52 Prozent. Ausländer/innen wie sie in dem Datensatz eigens ausgewiesen werden beteiligten sich zu 34 Prozent, Deutsche mit Migrationshintergrund zu 33 Prozent. Im Vergleich mit Deutschen ohne Migrationshintergrund fühlen sich Ausländer/innen häufiger durch familiäre Verpflichtungen (19% vs. 31%), Kosten (13% vs. 20%) und fehlende Teilnahmevoraussetzungen (6% vs. 16%) von einer Teilnahme abgehalten. Neben der Gruppe der Arbeitslosen (32%) und der Befragten mit niedriger Schulbildung (45%) schätzen vor allem Ausländer/innen (41%) und Deutsche mit Migrationshintergrund (46%) deutlich seltener als der Durchschnitt der Bevölkerung ihren Überblick über Weiterbildungsmöglichkeiten als gut ein (vgl. Kuwan/Seidel 2013, S. 233). Zudem nehmen Öztürk (2009) zufolge Ausländer/innen der zweiten Generation deutlich häufiger an beruflicher Weiterbildung teil als Angehörige der ersten Generation. Über die großen Datensätze bzw. Monitoringstudien hinaus identifizieren auch verschiedene Detailuntersuchungen Einflussfaktoren der Weiterbildungsbeteiligung. Handschuck/Schröer (2012, S. 30) unterscheiden nach subjektiven Negativ-Faktoren wie Ängste vor Diskriminierung, Ressentiments, Ablehnung und objektiven Faktoren wie fehlende interkulturelle Orientierung von Bildungs-, Sozial- und Kultureinrichtungen. Natürlich sind auch fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache eine Barriere für die Weiterbildungsteilnahme (vgl. u.a. Sprung 2011, S. 56; Heinemann 2012, S. 157; Öztürk 2014). Kommt bei Geringqualifizierten noch eine gewisse Bildungsferne hinzu, ist allgemein von einer doppelten Distanz zwischen Adressat/innen und Weiterbildungseinrichtungen auszugehen (Bremer/Kleemann-Göhring 2011, S 8). Eine Möglichkeit des Zugangs zur Weiterbildung stellen Zielgruppenangebote für Migrantinnen und Migranten dar. Deren Anteile am Gesamtangebot öffentlicher Weiterbildung werden deutschlandweit durch die beim DIE geführte Weiterbildungsstatistik im Verbund mit 16,4 Prozent aller Veranstaltungen veranschlagt (vgl. Horn/Ambos 2013, S. 40). Schwerer zu ermitteln ist, wie viele Übergänge von Zielgruppenprogrammen in das Regelangebot von Weiter- 5 Interessant sind etwa auch die Befunde aus Milieuanalysen (vgl. Sinus Sociovision 2007). 5

6 bildungseinrichtungen stattfinden. 6 Im Rahmen des DIE-Projekts Lernen im Quartier Bedeutung des Sozialraums für die Weiterbildung (LIQ, vgl. Kil 2013; Mania 2013; Fleige 2013) wurden am Beispiel einer großen städtischen VHS unter anderem solche Übergänge untersucht (vgl. Brose 2013; Lücker 2013; Lücker/Mania 2014). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Wohnortnähe und die direkte Ansprache im Kurs förderlich sind und dass lebensweltliche und alltagsästhetische Themen, etwa im Bereich der kulturellen Bildung (Nähkurse) für die Teilnahme nach dem Zielgruppenangebot insbesondere nach dem Integrationskurs besonders interessant sind. 7 Vor diesem Hintergrund gehen wir davon aus, dass Weiterbildungsentscheidungen auch im Kontext von Migration bei den Individuen von Bildungsinteressen geleitet sind, die sich an Lebenslagen und Lebenswelten ausrichten, und dass diese Bildungsinteressen auch über Angebote bzw. Themen angeregt werden. 8 Gleichwohl ist anzunehmen, dass bei den heterogenen Migrant/innen-Teilgruppen für die unterschiedlichen Gruppen gesonderte Ansprachestrategien in unterschiedlicher Intensität erforderlich sind. 3. Bremer integrations- und weiterbildungspolitische Maßnahmen zur Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund In der Bremer Integrationspolitik werden seit den 1990er Jahren Strategien der Integration und Partizipation sowie seit Mitte der 2000er Jahre die interkulturelle Öffnung und das Diversity Management verfolgt. Im Jahr 2012 erfolgte die Unterzeichnung der Charta der Vielfalt. 9 Der Bremer Entwicklungsplan (Freie Hansestadt Bremen 2012) führt die bisherigen Ansätze zusammen. Die Aussagen zur Weiterbildung sind aber noch nicht sehr differenziert und berichten hauptsächlich die oben genannten AES-Daten (vgl. ebd., S. 25). Die Empfehlungen setzen besonders bei den Informationssystemen und der besonderen Rolle von Integrationskursen für die Aktivierung der Adressat/innen an (vgl. ebd., S. 28). Zudem werden weiterbildungsrelevante Überlegungen in den Abschnitten zu Quartiersmanagement und Integration vor Ort angeregt, indem die Rolle von Weiterbildungseinrichtungen für die sozialräumliche Ansprache von Migrant/innen und die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Initiativen und Vereinen her- 6 Derzeit wird im wissenschaftlichen Diskurs der Erwachsenenbildung bzw. Erziehungswissenschaft über Übergänge im Lebenslauf bzw. zwischen unterschiedlichen Bildungsphasen und -institutionen diskutiert (vgl. Hof 2013; von Felden/Schäffter/Schicke 2014). 7 In eine ähnliche Richtung weist auch der weiter oben behandelte AES. Differenziert man bei der Teilnahme nach Weiterbildungsthemen, belegen Deutsche mit und ohne Migrationshintergrund ein ähnliches Spektrum an Kursen, doch Ausländer/innen entscheiden sich stärker als diese beiden Gruppen für Angebote in den Bereichen Sprachen, Kultur und Politik (vgl. Seidel/Bilger/Gensicke 2013, S. 134). 8 In die Richtung der Bedeutung von Interessen weisen auch unsere Befunde zur Zufriedenheit von Teilnehmenden an Integrationskursen (vgl. Zimmer 2013)

7 vorgehoben werden. Angesichts der offenkundigen Dichte an Vereinen, Initiativen aber auch Kulturinstitutionen in Bremen dürften hier tatsächlich vielfache Handlungspotentiale liegen. 10 Darüber hinaus verfügt Bremen über eine Reihe von weiterbildungsrelevanten beschäftigungspolitischen Instrumenten. Der Senator für Wirtschaft, Arbeit und Häfen verfolgt eine aktive Arbeitsmarktpolitik, die seit 2007 im BAP zusammengefasst ist. Dieses Programm bildet das Gesamtbudget der Fördermittel ab und stellt das bislang einzige Datenerhebungssystem zum Merkmal Migration in Bremen zur Verfügung. 11 Der Wissensstand zur Rolle der vierzehn öffentlich anerkannten Bremer Weiterbildungseinrichtungen (öffentlich-rechtliche Einrichtungen und Einrichtungen sozialer Gemeinschaften) bei der Integration von Migrantinnen und Migranten könnte allerdings noch erhöht werden. 12 Nicht dokumentiert ist, in welchem Umfang sich Migrantinnen und Migranten am Regelangebot der anerkannten Weiterbildungseinrichtungen beteiligen. Die Programmanalyse von Schrader (2011) hält allerdings ergänzend zu der im vorangegangenen Abschnitt genannten Statistik den Umfang von Zielgruppenangeboten für Migrant/innen der öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen fest und dokumentiert dadurch deren Bedeutung für die Ansprache von Migrant/innen. Interessante und weitergehende Einsichten in Weiterbildungsbedarfe und - bedürfnisse von Migrantinnen zeigte das Entwicklungsprojekt Lebenslauforientierte Weiterbildungsplanung an der Bremer VHS (vgl. Nolte/Schoefer/Soleymani 2013) auf. Im Zentrum dieses Projektes standen künstlerische und handwerkliche Projekte in Integrationskursen und anderen Zielgruppenangeboten. Nach Entwicklung des Angebots wurden Lernerfahrungen der Teilnehmerinnen dokumentiert. Die Projektdokumentation unterstreicht die Bedeutung le- 10 Das Bremerhavener Integrationskonzept (Magistrat der Stadt Bremerhaven 2013) klammert die Rolle der öffentlichen Weiterbildung für die Integration aus. Durch die Zugrundelegung eines Stufenkonzeptes sind die Handlungsfelder aber erweiterbar. 11 Vgl. auch die EQUAL-Projekte im Vorfeld des BAP und das dort eingeführte Datenerhebungssystem zum Merkmal Migrationshintergrund (vgl. Gillner/Müller 2005). Der Zwischenbericht zum Entwicklungsplan im Handlungsfeld Beschäftigung dokumentiert jüngste Entwicklungen im Bereich der berufsbezogenen Sprachförderung für Migrant/innen in Zusammenarbeit mit den Jobcentern (vgl. Bremische Bürgerschaft 2014b, S. 23ff.). 12 Förderfähig sind in Bremen die allgemeine Bildung (einschließlich Gesundheit, Kultur, Sprachen, Haushalt, personaler Bildung, Schulabschlüsse, Schlüsselqualifikationen, Umwelt und Technik), die berufliche und die politische Bildung (vgl. Schrader 2011, S. 21ff.). Die Angebotsstrukturen sind allerdings noch nicht Gegenstand der Bildungsberichterstattung für Bremen. Aufschluss geben die an den Universitäten Bremen und Hannover durchgeführten Programmanalysen von Körber u.a. (1995), Schrader (2011) und Robak/Rippien/Pohlmann/Heidemann (2014), wobei letztere sich speziell auf den Angebotsbereich Bildungsurlaub konzentriert. Im Längsschnitt über 14 Jahre weist für die Programmanalyse von Schrader (2011) für die 2000er Jahre einen Anteil von Angeboten allgemeiner Weiterbildung von 56,8 Prozent auf (4,1% politische Bildung und 39,1% berufliche Weiterbildung). Wiewohl in Bremen Wert auf die Förderung von Arbeitnehmer/innen gelegt wird (vgl. ebd., S ), nimmt der Anteil der Angebote allgemeiner Bildung im Zeitreihenverlauf zu, insbesondere in den Bereichen Kultur, Gesundheit und alltägliche Handlungskompetenzen (vgl. ebd. S. 338). Im Bereich der beruflichen Bildung nehmen Angebote zur Sicherung der Erwerbsfähigkeit zu, was als ein Indikator des Strukturwandels des Landes gewertet wird (vgl. ebd., S. 260). Ähnlich dem bundesweiten Trend ist die Finanzierung allerdings rückläufig (vgl. ebd., S. 206), was für den öffentlichen Bildungsauftrag im Allgemeinen wie auch für die Lösung je aktueller Probleme der Weiterbildungsbeteiligung spezieller Bevölkerungsgruppen nachteilig ist. 7

8 bensweltlicher, alltagspraktischer Angebote insbesondere aus dem Bereich der kulturellen Bildung, die uns auch aus dem LiQ-Projekt (vgl. vorangehender Abschnitt) bekannt sind. 4. Ansatz der Studie Der Ansatz unserer eigenen Studie bestand in einem analytischen und gegenstandstheorieentwickelnden Vorgehen, um Handlungspraktiken und -begründungen für die interkulturelle Öffnung von Weiterbildungseinrichtungen in den Bereichen Programmplanung/Angebotsentwicklung und Bildungsmanagement offenzulegen, modellieren zu können und die Rolle der politischen Steuerung dabei aufzuzeigen. Die Untersuchungskategorien für diese Studie spiegeln sich in den Überschriften für die Teilbefunde in den Abschnitten 5 und 6 wieder. Ergänzend wurden die Bildungsbedürfnisse von Teilnehmenden dokumentiert, um Aussagen darüber treffen zu können, inwieweit diese mit den Angeboten in Einklang gebracht werden können. Grundsätzlich ist nach der Theorie zu Programmen, Planungshandeln und Bildungsmanagement in der Weiterbildung (vgl. Abschnitt 1 für zentrale Literaturtitel) davon auszugehen, dass die Bildungsinhalte und -themen in der Weiterbildung immer wieder neu und flexibel bestimmt werden müssen und die Einrichtungen dabei an etablierte Themenstrukturen, Schwerpunkte und Profile anschließen, diese aber flexibel über die Zeit transformieren. Dabei versuchen Träger und Bildungspolitik steuernd Einfluss zu nehmen. Zudem ist es so, dass sich gesellschaftliche Bedarfe über die Zeit verändern. Die Diskussion um eine interkulturelle Öffnung von Weiterbildungseinrichtungen kann hierfür als Beispiel dienen. Die pädagogische Professionalität besteht darin, diese Spannungsfelder auszugleichen und Erwartungen und Bedarfe mit eigenen pädagogischen und fachlichen Überzeugungen abzugleichen. Diese Überzeugungen spiegeln sich in eigenen Zielgruppenkonzepten und eigenen fachlichen Begründungen für inhaltliche Schwerpunktsetzungen, für Wissen und Kompetenzen, die vermittelt werden sollen und für die Art der Persönlichkeitsbildung, die angeregt werden soll. Dabei müssen sich Planende mit anderen Planenden abstimmen. Mit der Einrichtungsleitung müssen sie das Programm besprechen, begründen und bewerben ( kooperatives Management, vgl. Gieseke 2008; Gieseke/Robak 2004). Planende kooperieren mit Vereinen und anderen Bildungseinrichtungen in der Region für die Vermeidung von Doppelangeboten oder für besondere Formen der Adressat/innenansprache, und sie vergleichen das eigene Programm mit deren Angeboten, um eigene Schwerpunktsetzungen platzieren zu können ( Angleichungshandeln, vgl. Gieseke 2008). Planende müssen also eine Vielzahl von Wissensinseln (ebd.) beherrschen und zu einem professionellen Handlungszusammenhang bündeln. Zu diesen Wissensinseln gehören auch die Kenntnis und Erhebung von Bildungsbedarfen und Bildungsbedürfnissen bzw. Bildungsinteressen sowie von pädagogischen, individuellen 8

9 und gesellschaftlichen Nutzen und Wirkungen der Weiterbildungsteilnahme. Sowohl die Nutzenerwartungen als auch die inhaltlich ausgerichteten und sozialisatorisch bzw. biographisch rückgebundenen Bildungsinteressen, die in bestimmten Lebenssituationen an das Angebot gerichtet werden, sind als bedeutsam für die Teilnahmeentscheidungen anzunehmen, wie wir aus vorliegenden Untersuchungen wissen (Gieseke 2009; Grotlüschen 2010; Dietel 2012; Manninen/Sgier/Fleige/Thöne-Geyer/Kil u.a. 2014; Fleige 2011a, 2013). Die damit angesprochene Perspektive von Teilnehmenden stellte daher einen eigenen Bezugspunkt der Untersuchung dar. 13 Die Untersuchung verschränkte diese Perspektiven (vgl. Gieseke 1992) und war angelegt als qualitative explorative und dabei deskriptive Studie. Sie umfasste die folgenden Elemente: Expert/inneninterviews mit Planenden, Leitenden und Vertreter/innen der für Weiterbildung zuständigen senatorischen Behörden; Programmanalysen; Dokumentenanalysen (Leitbilder); problemzentrierte Interviews mit Teilnehmenden. Die beforschten Handlungs- und Bildungsrealitäten wurden in einem Verfahren der Grounded Theory (vgl. Strauss 2007) bzw. der gegenstandsbezogenen Theorieentwicklung aus dem Material rekonstruiert. Die eingangs aufgestellten Untersuchungskategorien wurden bei der zirkulären Befragung des Materials erweitert (vgl. Zimmer 2013), beispielsweise um den Code Kinderbetreuung als Ausdruck von pragmatischen Unterstützungsstrukturen in den Einrichtungen. Gleichzeitig dienten die theoretischen Vorannahmen auch der Präzisierung bei der Theorieentwicklung und der Dokumentation des Standes der interkulturellen Öffnung. Die Grundlage der Untersuchung bildeten Fallstudien in vier, von Lernen vor Ort Bremen/Bremerhaven bestimmten Bremischen Weiterbildungseinrichtungen mit Standorten in beiden Städten. Die Einrichtungen sind der öffentlichen Weiterbildung zuzuordnen, wobei zwei der Einrichtungen deutliche Schwerpunkte im Bereich der beruflichen Weiterbildung setzen. Innerhalb des Fallstudiendesigns umfasste das Sample: 13 Gerade die Nutzenperspektive verweist aber auch auf aktuelle bildungstheoretische Steuerungseinflüsse, die, so ist anzunehmen, in das Handeln von Planenden und die Erwartungen von Teilnehmenden einsickern. Wie dies vonstatten geht, und ob daraus auch eine neue pädagogisch begründete Initiative für lebenslanges Lernen entstehen kann, müssen Detailstudien noch klären (vgl. Fleige 2011a). 9

10 4 Interviews mit Leitenden 13 Interviews mit Planungshandelnden: Planende aus den Bereichen Gesundheitsbildung, Politische Bildung, Kulturelle Bildung und Berufliche Bildung, aber nicht in allen Einrichtungen aus allen Bereichen. Annahme: Übergänge von Teilnehmenden aus Integrationskursen in die Regelangebote finden vor allem in diesen Bereichen bzw. in diese Bereiche hinein statt. 13 Interviews mit Teilnehmenden mit Migrationshintergrund: Die interviewten Teilnehmenden sind bereits erfolgreich übergegangen; es handelt sich also um Adressat/innen, die bereits Teilnehmende geworden sind. Diese wurden von den Einrichtungen selbst ausgesucht. 14 Programm- und Ankündigungstextanalysen: Zielgruppenangebote für Migrant/innen; Angebote zur interkulturellen Bildung. Begleitend Einbezug der Analyse von Dokumenten wie Leitbildern. Hinzu kamen 3 Interviews mit für die Weiterbildungsförderung zuständigen Mitarbeiter/innen der fördernden Institutionen: beim Senator für Kultur, bei der Senatorin für Bildung und Wissenschaft und beim Senator für Wirtschaft, Arbeit und Häfen, in Bremen. 15 Bei der Darstellung von Erkenntnissen aus der Untersuchung im Rahmen der vorliegenden Expertise wurden in Rücksprache mit dem Auftraggeber die Falleinrichtungen vollständig anonymisiert und es wurde auf eine Präsentation von Datenmaterial und Auswertungsschritten verzichtet. Aus diesem Grund mussten eine Darstellung der Ergebnisse der Programmanalysen und die Dokumentation von besonderen Zielgruppenangeboten in den Weiterbildungseinrichtungen und damit verbundener Vernetzungsstrukturen auf der Ebene des Angebots entfallen. 5. Ergebnisse der eigenen Untersuchung empirische Einsichten 5.1 Teilnahmetypen und -praktiken Im Folgenden wird zunächst eine typisierende Beschreibung von Teilnehmenden und Teilnahmepraktiken präsentiert, wie sie sich aus dem Material rekonstruieren ließen. Im Fokus 14 Das pädagogische Personal und die Vertreter/innen der Senatsressorts wurden mit Hilfe eines leitfadenorientierten Experteninterviews nach Meuser/Nagel (1991) befragt. Der Leitfaden wurde im Abgleich mit den erarbeiteten Untersuchungskategorien erstellt. Die Teilnehmenden wurden mithilfe von problemzentrierten Interviews befragt. Dieser offene Interviewtyp nach Witzel (2000) folgt locker einem Leitfaden und regt zugleich zu Erzählungen an. 15 Dabei sollten die Bedingungen kommunaler Förderung für die Expertise umfänglicher ausgeleuchtet werden als die Bedingungen beruflicher Weiterbildungsförderung mit ihren heterogenen Ansätzen. 10

11 stehen hier neben dem Teilnahmeverhalten vor allem die oben angesprochenen Bildungsinteressen. Typ 1: Teilnahme infolge von an Migrant/innen gerichteten Zielgruppenangeboten Bei dieser Gruppe von Migrantinnen und Migranten erfolgt ein Zugang zur Weiterbildung über ein Zielgruppenangebot wie: Integrationskurs, weitergehender Sprachkurs, Anpassungsqualifizierung, Angebot zu Fragen der Identität und der Alltagsgestaltung wie Africa goes VHS oder Einführung in das deutsche Gesundheitswesen in türkischer Sprache, z.t.in Kooperationen mit Vereinen/Moscheen/Kindergärten/Schulen und ggf. in einer anderen Sprache als Deutsch). Lehrende aus der Community und die Mitwirkung von Migrant/innenselbstorganisationen haben eine wichtige Bedeutung für die Adressat/innenansprache. Der Übergang in das Regelangebot findet aufgrund der sozialen Lage (insbesondere finanzielle Notlage), der familialen und sprachlichen Situation kaum statt. Weiterbildung ist nur über weitere Spezialangebote (Zielgruppenangebote für Migrant/innen, angepasst an die Lebenslage vor Ort) möglich. Vor allem die schwierige soziale Lage wird als ein Zugangshindernis zu Weiterbildung insgesamt benannt. Typ 2: Teilnahme nach spezieller Ansprache Bei dieser Gruppe von Migrantinnen und Migranten erfolgt ein Zugang zur Weiterbildung über migrant/innenspezifische Zielgruppenangebote (siehe oben) aufgrund der sprachlichen Situation und der sozialen Lage. Der Übergang in das Regelangebot erfolgt nach Interessen der Teilnehmenden, bedarf jedoch spezieller Ansprachestrategien (z.b. Flyerverteilung durch Migrant/innenselbstorganisationen, Ansprache durch Fachbereichsleiter/innen) wie auch ggf. einer zusätzlichen finanziellen Unterstützung durch Bildungscheck, ermäßigte Teilnahmegebühren, Unterstützung durch das Jobcenter oder das Erlassen der Kosten aufgrund einer Finanzierung über Projektmittel und Kooperationsangebote mit Vereinen. Innerhalb dieses Typus sind Mehrfachteilnahmen und die Aktivierung erfolgreicher Bildungsgeschichten in der öffentlichen Weiterbildung möglich, offenbar gerade im Bereich der kulturellen Bildung. Typ 3: Teilnahme aufgrund spezifischer Interessen im Anschluss an den Besuch von Zielgruppenangeboten Auch bei dieser Gruppe von Migrantinnen und Migranten erfolgt ein Zugang zur Weiterbildung über migrant/innenspezifische Zielgruppenangebote (siehe oben) aufgrund der sprachlichen Situation und der sozialen Lage. Der Übergang in das Regelangebot erfolgt nach den Interessen der Teilnehmenden und bedarf keiner speziellen Unterstützung von außen. Er resultiert aus dem Lebensgefühl und der Verankerung in der Lebenswelt. Ggf. besteht der Bedarf einer zusätzlichen finanziellen Unterstützung analog zu Typ 2. 11

12 Typ 4: Teilnahme am Regelangebot Bei dieser Gruppe von Migrantinnen und Migranten erfolgt ein Zugang zu Weiterbildung über das Regelangebot. Gegebenenfalls besteht ein Bedarf an einer zusätzlichen finanziellen Unterstützung durch Bildungsscheck, Jobcenter oder ermäßigte Teilnahmegebühren, vergleichbar der Situation von Menschen ohne Migrationshintergrund. Teilnehmende dieser Gruppe möchten nicht auf ihren Migrationshintergrund reduziert werden. Zum Aktivierungsmuster dieses Typs gehören neben dem Interessenbezug und der Einordnung von Weiterbildung in den eigenen Lebenszusammenhang unter anderem den beruflichen und familiären Alltag auch aktive Verbesserungsvorschläge für Zeitfenster (Vereinbarkeit mit dem Beruf) und Möglichkeiten der Bewerbung der Angebote. Bei dieser Gruppe finden sich insgesamt die meisten hochqualifizierten Interviewpartner/-innen; beurteilt nach ihren Selbstbeschreibungen. Die Teilnehmendentypen sind nicht immer trennscharf, zudem ist der Übergang von einem zum nächsten möglich. 16 Über die Typen hinaus konnten wir in unserer Untersuchung eine Reihe von Teilnahmepraktiken identifizieren, die als bedeutsam für die Teilnahme und damit auch für die Angebotsplanung und Adressat/innenansprache erscheinen. Bildungsinteressen als relevanter Faktor der Teilnahmeentscheidung Bildungsinteressen (einschließlich Nutzenerwartungen, biographischen und lebenssituationalen Interessen sowie thematischer Neugier) scheinen in allen Bevölkerungsgruppen und sozialen Milieus bedeutsam für Bildungsaktivität zu sein. Die Bildungsinteressen richten sich bei den Teilnehmenden im Sample an sehr verschiedenen Lebenssituationen aus und schließen entsprechende Nutzenerwartungen mit ein. Sie sind aber auch thematisch gerichtet und beziehen sich auf unterschiedliche Themen lebenslangen Lernens: die pragmatische Gestaltung des Lebens in Deutschland bzw. Bremen/Bremerhaven, die Rückkehr in das Herkunftsland bzw. die Versorgung einer Familie im Herkunftsland, der Familiennachzug oder ganz persönliche Fragen der Lebensgestaltung in unterschiedlichsten Handlungs- und Wissensbereichen. Die Interviewpartner/innen gehen entsprechenden Kursen im Angebot der Einrichtungen nach. Aus einer Teilnahme heraus können sich Mehrfachteilnahmen ergeben. Ein Bereich, in dem häufig Mehrfachteilnahmen berichtet wurden, war die Kulturelle Bildung. Nach den Teilnehmendeninterviews greift diese Bildungsinteressen eines Sich-Ausdrückens und Sich-In-Der- Welt-Findens auf. Es erscheint möglich, zurückgesteckte Bildungsinteressen zu aktivieren und nachzuholen, und sich dabei zugleich noch einmal neu mit der Kultur des Herkunftslandes 16 Gleichwohl scheinen der zweite und dritte Typ im Sample öfter vertreten zu sein als der erste und vierte Typ. Mögliche Gründe für diese Verteilung könnten aber auch mangelnde Sprachkenntnisse bei Typ 1 und die hohe Integrationsorientierung bei Typ 4 sein. Sie könnten dazu geführt haben, dass weniger häufig in ein Interview eingewilligt wurde. 12

13 auseinanderzusetzen, zum Beispiel in Tanzkursen. Ein weiterer Aspekt scheint zu sein, dass im selbsttätig-kreativen Portal kultureller Bildung (vgl. Gieseke/Opelt 2005; Robak/Fleige 2013) zunächst weniger sprachliche Kompetenzen benötigt werden, um einen Einstieg in das Thema und die Lerngruppe zu finden. Bildungsinteressen nach Mehrfachteilnahmen entwickeln sich auch in den Kursen selbst, also durch die Lernsituation und die Interaktionen mit Lehrenden und Mitlernenden (vgl. Gieseke 2009). Dieser Befund wird auch durch die Studie Benefits of Lifelong Learning (Manninen/Sgier/Fleige/Thöne-Geyer/Kil u.a. 2014) gestützt. Es erscheint als bedeutsam, dass die Interessen im Kurs durch Lehrende erkannt, aufgegriffen und gefördert werden. Lernorte/ Wohnortnähe; Zeitfenster, die zu den Lebensanforderungen passen; Zugang über die eigene Community Einige der interviewten Teilnehmenden betonen, dass sie die Weiterbildung zwar nach ihren Interessen aussuchen, das Bildungsangebot aber auch in ihrer Nähe und finanzierbar sein sollte. Zudem wird die Bedeutung passender Zeitfenster betont, die den Lebensanforderungen entsprechen. In einigen der Interviews spielt der Zugang über die eigene migrantische Community bzw. andere Teilnehmende mit Migrationshintergrund, die schon einmal an einem Weiterbildungsangebot teilgenommen haben, eine Rolle. Dieser Aspekt scheint im Besonderen für die Typen 1-3 mindestens aber den Typ 1 zuzutreffen, nicht aber für den Typ 4. Teilnahmebarrieren und pragmatischer Unterstützungsbedarf seitens der Einrichtungen In den Interviews kristallisieren sich bestimmte Punkte als bedeutsame individuelle Zugangsprobleme heraus, vor allem die Nicht-Kenntnis des Programmangebotes (vgl. auch Lücker/Mania 2014) und belastende Lebenslagen. Dazu gehören vor allem zunächst familiäre Belastungen, ein geringes Einkommen und unzureichende Deutschkenntnisse. Besonders auffällig ist die schwierige Kinderbetreuungssituation bei Frauen mit Migrationshintergrund, denen oft ein soziales Netzwerk bei der Einreise fehlt. Diese Situation kann dazu führen, dass Frauen an den Weiterbildungsangeboten nicht teilnehmen können und/oder Schuldgefühle ihren Kindern gegenüber hegen, wenn sie Zeit zum Lernen aufbringen. Wenn ein Angebot an Kinderbetreuung gemacht wird, wird dieses von den Teilnehmerinnen als hilfreich empfunden. Zudem geht es bei vielen Teilnehmenden mit Migrationshintergrund zunächst um die Sicherung des Lebensunterhaltes und somit um die berufliche Integration, was in der Tendenz dazu zu führen scheint, dass zu Beginn des Aufenthaltes in Deutschland eher berufliche bzw. weiterqualifizierende Maßnahmen wahrgenommen werden. In diesem Zusammenhang sind auch zusätzliche finanzielle Hilfen wie kostenlose Angebote von Vorteil. Als hilfreich wird auch die Nutzung von Bildungsgutscheinen beschrieben. 13

14 Grundsätzlich werden das Programmheft, Ankündigungsflyer, das Internet, dritte Ankündigungsorte und die Berichte von Freund/innen und Bekannten über das Angebot in den Einrichtungen genutzt. Wichtig erscheint dabei gerade für bildungsferne und formal geringqualifizierte Teilnehmende die Unterstützung durch hinweisende Alltagsgespräche in den Einrichtungen, durch Planende, Lehrende und das Personal an der Anmeldung, zu sein (siehe unten). Auch der erste Kontakt mit einem/einer Vertreter/in der Weiterbildungseinrichtung kann von Bedeutung für eine Teilnahmeentscheidung sein. Dabei wünschen sich einige der Interviewten, weitere Sprachen neben dem Deutschen vorzufinden. Bedarfe und Interessen sollten insgesamt so in Inhalte und Sprache übersetzt werden, dass sie vor dem Hintergrund kultureller Unterschiede von den Adressat/innen verstanden und als passend eingeordnet werden können. Bedeutung von hinweisenden Alltagsgesprächen auf das Programm Einige der interviewten Teilnehmenden betonen, dass sie ohne die Gespräche mit dem Lehrpersonal an keinem weiteren Kurs teilgenommen hätten. Sie wünschen sich, dass die Mitarbeiter/innen mehr auf ihre Stärken und Kompetenzen vertrauen und auch vermeintlich schwere Kurse bzw. Weiterbildungsmaßnahmen empfehlen. In einem Interview mit einer Programmplanenden wird zusätzlich das Potential des Orientierungskurses, als letztem Modul des Integrationskurses, für einen Übergang zum Regelangebot genannt. Gerade in diesem Modul haben die Kursleitenden in besonderer Weise die Möglichkeit, auf andere Kursangebote hinzuweisen. Bindungen aufgrund von Zufriedenheit, Lernerfolg, Beziehung und Sozialisierung In einigen Interviews wird deutlich, dass die Teilnehmenden bei einer Einrichtung bleiben, wenn sie insbesondere bei Mehrfachteilnahmen dort gute Erfahrungen gemacht haben. Es setzen also offenbar Effekte von Sozialisierung und Bindung ein, an die sich anknüpfen lässt. Die emotional-kognitive Grundstruktur des Lernens, die für Interessenentfaltungen und damit Teilnahmeentscheidungen und Lernprozesse verantwortlich ist (vgl. Gieseke 2009), involviert auch den dafür nötigen Beziehungsaufbau zwischen Teilnehmenden, mit Lehrenden und zu Lerngegenständen. Zeit für Aneignungsprozesse und Teilnahmeentscheidungen Einige der Interviews verdeutlichen die Bedeutung von Zeitverläufen für Aneignungsprozesse und Teilnahmeentscheidungen. Sie gilt für Lernverläufe grundsätzlich (vgl. z.b. Gieseke 2009; Dietel 2012), aber im Falle des zwischengelagerten Sprachenerwerbs noch einmal im besonderen Maße. Dies zeigen auch die Ergebnisse aus dem Projekt Deutsch am Arbeitsplatz (DaA) (vgl. Zimmer/Grünhage-Monetti 2013a, b). Diese Bedingungsstruktur erfordert offenkundig eine Unterstützung und Begleitung von Teilnehmenden über einen längeren Zeitraum, 14

15 gerade bei bildungsfernen und formal geringqualifizierten Adressat/innen mit Migrationshintergrund. Fazit Die Auswertung der Teilnehmendeninterviews zeigt auf, dass Teilnehmende mit Migrationshintergrund mitunter wenig vom vorhandenen Weiterbildungsangebot sowie von den Bildungseinrichtungen wissen. Zudem kristallisieren sich belastende Lebenslagen, familiäre Belastungen, finanzielle Probleme und unzureichende Deutschkenntnisse als ernstzunehmende Barrieren heraus, denen in der Adressat/innenansprache besonders begegnet werden müsste. Auch geht es bei vielen Teilnehmenden mit Migrationshintergrund zunächst um die Sicherung des Lebensunterhaltes und somit um die berufliche Integration, somit werden zu Anfang eher berufliche bzw. weiterqualifizierende Maßnahmen wahrgenommen. In beiden Fällen können die Weiterbildungseinrichtungen mit Angeboten tätig werden. Insgesamt scheint es so zu sein, dass für Migrantinnen und Migranten zu planen heißt, neben dem Migrationshintergrund auch die Lebens- und Arbeitsbedingungen analytisch und systematisch zu berücksichtigen und die Zielgruppenkonzepte bzw. Ansprachestrategien darauf auszurichten. Die Typen deuten auf die Bedeutung eines thematisch und in den Wissens- und Kompetenzniveaus breiten Angebotes lebenslangen Lernens durch die Weiterbildungseinrichtungen vor Ort hin, um der breiten Spanne der Bildungsbedarfe und -bedürfnisse zu entsprechen. Es lassen sich aber auch positive Bildungsverläufe, Mehrfachteilnahmen und Bindungen an Weiterbildungseinrichtungen beschreiben. Häufig wurde hierbei durch die Weiterbildungsorganisation in der einen oder anderen Weise positiv unterstützt. 5.2 Planung, Leitung und Adressat/innenansprache Praktiken und Strategien In diesem Abschnitt werden unsere Ergebnisse zum Stand der Praktiken und Strategien einer interkulturellen Öffnung der Bremischen Weiterbildung in der Planung, Leitung und Adressat/innenansprache zusammengeführt. Dabei gehen wir nach zentralen Kriterien vor, die aus unseren Vorarbeiten und aus den Analysen heraus erkennbar waren. Wissensinseln der Planung Konzeptionierung Angleichungshandeln Die Interviews mit Planenden in den Sampleeinrichtungen bilden zunächst die Breite der Wissensinseln der Planung nach Gieseke (2008, vgl. Abschnitt 4) ab. Dies ist ein interessanter Befund, da die Bedeutung eines konzeptionellen Vorgehens, das für Planung allgemein von hoher Bedeutung ist, auch für den Bereich der interkulturellen Öffnung als bedeutsam belegt wird. Dazu gehören das Aufspüren von Themen und Nachfrage in der Gesellschaft, das Einspeisen neuer Forschungserkenntnisse und medialer Debatten in die Angebotsentwicklung und das Durchhalten von Themen, die man selbst inhaltlich für richtig hält, um einen Wissens- 15

16 bereich zu erhalten und zu fördern. Ohne diese konzeptionellen Fähigkeiten und Praktiken wäre eine Planung auch für interkulturelle Öffnung nicht möglich und könnten die Spannungsfelder aus Bedarfen, externen Erwartungen, Steuerung/Finanzierungsströmen und internen pädagogischen Überzeugungen und Zielen nicht produktiv aufeinander bezogen werden. Das dafür notwendige grundlegende Selbstverständnis von Planenden als Seismographen lässt sich aus den Interviews im Rahmen der Sampleeinrichtungen belegen. Auch der Befund von Gieseke (2008), dass Planungshandeln sich als ein schwerpunkt- und profilbildendes Angleichungshandeln an Bedarfe und andere Einrichtungen in einer Region vollzieht, wird unter den Bedingungen einer interkulturellen Öffnung repliziert. Welche Schwerpunkte dabei in den einzelnen Falleinrichtungen gesetzt und welche Profile ausgebildet werden, lässt sich der Programmanalyse aus unserer Studie und der Dokumentation besonderer Projekte entnehmen. Mit der Vergabe von Sondermitteln für dieses Ziel zeigt sich sogar eine besondere Schubkraft für Angleichungshandeln, das mit der ebenfalls politisch gewünschten Kooperation und Vernetzung für interkulturelle Öffnung (s.u.) in einem gewissen Spannungsverhältnis steht. Verständnis von interkultureller Öffnung/ Diversität und Zielgruppenverständnisse Das Verständnis von interkultureller Öffnung scheint nach den Interviews der Studie bei vielen Planenden relativ weit entwickelt zu sein und mit den Ansätzen des Weiterbildungsmanagements für die Einrichtung bzw. dahinter stehenden bildungspolitischen Ansätzen in Wechselwirkung zu stehen. Interkulturalität wird als ein Querschnittsprinzip gesehen und der eigenen Einrichtung eine entsprechende Entwicklungsaufgabe zugeschrieben. Leitende und zum Teil auch Planende im Interviewsample unterscheiden konzeptionell zwischen interkultureller Öffnung und Diversität und folgen hierbei auch theoriegeleiteten Einschätzungen. Die Leitenden in den Weiterbildungseinrichtungen haben unterschiedliche Positionen zur Erhebung von Daten zum Migrationshintergrund, die ja derzeit in Bremen noch ein Desiderat darstellen (vgl. Abschnitte 2 und 3). Von einigen wird dies (analog zu Geschlecht, Alter, Einkommen) für nötig erachtet, andere betrachten ein solches Vorgehen als diskriminierend. Für die Übersetzung interkultureller Öffnung in Bildungsangebote haben die Planenden sowohl Zielgruppenangebote als auch das Regelangebot im Blick. Dabei haben sie durchaus realistische Einschätzungen hinsichtlich der Eingangskompetenzen von Lernenden, gerade von Bildungsfernen und formal Geringqualifizierten. Es zeigt sich in den Interviews aber auch eine Ambivalenz von Zutrauen und Nicht-Zutrauen in die Lernfähigkeit, wobei systematische Reflexionen dieser Zugangsvoraussetzungen unterschiedlich stark verankert sind. Die Zielgruppenverständnisse sind dabei insgesamt eingeordnet in die pädagogische Überzeugung einer grundsätzlichen Offenheit des Bildungsangebotes für alle Bevölkerungsgruppen. 16

17 Strategieentwicklung und Leitbilder Für eine strategische Verankerung von interkultureller Öffnung ist unseren Interviews zufolge die Zusammenarbeit von Leitenden und Planenden im Sinne eines kooperativen Bildungsmanagements förderlich, ebenso wie die Vorgabe von Stilen durch die Leitung. Die Leitung gewährt die für die konzeptionelle Arbeit allgemein notwendige Planungsfreiheit. Als eine Unterstützung für die interkulturelle Öffnung wird darüberhinaus in einigen Einrichtungen die Etablierung interner Arbeitsgruppen empfunden. In den Leitbildern der Falleinrichtungen ist die interkulturelle Öffnung als Prinzip unterschiedlich stark verankert, je nachdem ob sie als ein Disktinktionsmerkmal im Angleichungshandeln platziert wird oder nicht. Insgesamt befinden sich alle Einrichtungen auf dem Weg zu einer Strategieentwicklung für interkulturelle Öffnung. Personaleinstellung und Kursleitendengewinnung Mit dem Bremischen Entwicklungsplan sollen die Beschäftigungsquoten von Menschen mit Migrationshintergrund im öffentlichen Dienst in den nächsten Jahren analog zum Bevölkerungsanteil erhöht werden (vgl. Freie Hansestadt Bremen 2012, S. 12). Dieser Aspekt der interkulturellen Öffnung ist in den Falleinrichtungen beim hauptamtlichen Personal unterschiedlich weit fortgeschritten. In einigen Einrichtungen wird insbesondere versucht, Kursleitende aus verschiedenen Ländern anzusprechen. Anders als bei den Leitenden scheint die Kursleitendenwahl bei den Planenden weniger strategisch mit Blick auf die Organisationsentwicklung als vor allem inhaltlich-konzeptionell begründet zu sein. Mit bedacht wird allerdings die Nutzung einer solchen Praxis für die Ansprache von Teilnehmenden mit Migrationshintergrund in den Communities. Die Praxis der Fortbildung für Mitarbeiter/innen der Weiterbildungseinrichtungen für die interkulturelle Öffnung könnte insgesamt in der Bremischen Weiterbildung noch weiter entwickelt werden. Die Sinnhaftigkeit solcher Fortbildungen auch für das eigene Personal wird nicht angezweifelt, jedoch werden die bestehenden (Zeit-)Ressourcen auf Seiten der Kursleitenden als problematisch eingeschätzt. Dabei betonen die Einrichtungen, dass sie selbst eine gewisse Zahl an Weiterbildungsmaßnahmen zu diesem Thema für andere Einrichtungen und die öffentliche Verwaltung anbieten. Themen Zielgruppenangebote, die auf Integrationskurse folgen Die Entwicklung besonderer Zielgruppenangebote hat unseren Befunden zufolge einen nach wie vor hohen Stellenwert für ein Planungshandeln für interkulturelle Öffnung. Die Bedeutung eines Ansetzens bei den Integrationskursen und des Übergangs in zunächst andere Zielgruppenangebote wird als eine Möglichkeit gesehen, um eventuelle Übergänge in das Regelangebot vorzubereiten. Dabei müssen die Planenden, besonders im Bereich der beruflichen Weiterbildung, Finanzierungsströme und -möglichkeiten beachten. In einigen Falleinrichtungen werden im Nachdenken über migrant/innenspezifische Angebote in Folge von Integrationskur- 17

18 sen allerdings auch Zugänge über die Themenbereiche Gesundheit und Kultur sowie auch Fremdsprachen diskutiert und realisiert. Aus einigen Interviews geht zudem hervor, dass die Wünsche der Adressat/innen in die Angebotsentwicklung einbezogen werden. Bei diesem Zugang werden zunächst neue Inhalte mit den Lehrenden besprochen. Neben den Interessen werden, soweit bekannt, die Lebenswelten mitberücksichtigt. Dies wird vor allem realisiert in Zielgruppenangeboten, die sich mit dem Deutschlernen oder mit Fragen von Identität und Alltagsgestaltung auseinandersetzen. Themen Interkulturelle Bildung Planende scheinen interkulturelle Öffnung den Interviews zufolge auch im Bereich der interkulturellen Bildung zu lancieren und dabei mit anderen Themenbereichen zu verknüpfen: Im Bereich der politischen Bildung verbindet sich interkulturelle Bildung zunehmend mit Fragen der Gestaltung der Lebenswelten und Lebensräume vor Ort. Diese Entwicklung vollzieht sich offenbar parallel zu der Bearbeitung der gegenwärtigen großen zeithistorischen, politischen und gesellschaftlichen Umwälzungen (vgl. Robak/Fleige 2013). Berichtet wird dabei von einer Beteiligung von Menschen mit und ohne Migrationshintergrund in diesem Bereich. Die Nachfrage kann auch gelesen werden als ein Seismograph für das Bedürfnis nach überschaubaren Handlungsräumen und Handlungsstrategien im täglichen Agieren. In der Gesundheitsbildung setzen Planende auf die Verbindung von Interkulturalität, Begegnung und Bildungsprozessen für körperliches Wohlbefinden und sogar Kreativität. Diese Zusammenhänge belegt auch eine Studie von Dietel (2012) zur Gesundheitsbildung. Für die kulturelle Bildung als ein Zugang zur interkulturellen Bildung finden sich im Rahmen dieser Expertise vermehrte Hinweise. Sie scheint ein wichtiges Feld der interkulturellen Bildung zu sein, wie in der umfassenden Programmanalyse von Gieseke/Opelt (2005) in Berlin und Brandenburg und in der daran angegliederten Regionalanalyse von Börjesson/Zimmermann (2005) sowie in der Studie zur interkulturellen Bildung in Niedersachsen (vgl. Robak/Petter 2014) beschrieben. Interkulturalität und die Verständigung über sie fängt offenbar bei den kulturellen Zugängen zu Identität und Lebenswelten an. Gleichzeitig können hierfür auch künstlerische Ausdrucksformen und das Lernen über Kunst genutzt werden. Es existiert in den Falleinrichtungen also bereits eine relativ große Spannbreite an konzeptionellen Ideen für die Entwicklung von Angeboten für interkulturelle Bildung. Mit Blick auf den Anteil der Angebote in den Falleinrichtungen im Verhältnis zur Gesamtzahl der Angebote lässt sich allerdings auch die kritische Gegenfrage stellen, ob die interkulturelle Bildung angesichts der großen gesellschaftlichen Bedarfe in diesem Bereich bereits ausreichend entwickelt ist. 18

19 Lernorte, Sozialformen und Wissenszugänge (Bildung/Begegnung/Event) Gerade für die kulturelle Bildung als Zugang zur interkulturellen Bildung scheinen den Interviews zufolge viele Angebote gemacht zu werden, die stark auf Begegnung und Event als Sozial- und Wissensformen setzen. Die Bedeutung auch solcher informeller Formen hatte bereits die oben genannte Regionalanalyse von Börjesson/Zimmermann (2005) herausgestellt. Angebotszugewinne in diesem Bereich sind sicherlich als ein Entwicklungsfaktor für die interkulturelle Bildung und den interkulturellen Dialog vor Ort zu sehen, da sie, den Interviews zufolge, offenbar auf rege Nachfrage stoßen. Sie werden entsprechend als niedrigschwellig interpretiert. Interessant ist, dass solche Begegnungsangebote, die an Orten und in Institutionen, die für Vergemeinschaftung zuständig sind, den Interviews zufolge ein besonders zugängliches Format gerade für bildungsferne und formal geringqualifizierte Zielgruppen insbesondere Frauen darstellen können. Die Orientierung an Communities, Sozialräumlichkeit und Wohnweltnähe scheint damit als ein beachtenswerter Aspekt für die Ansprache bildungsferner und formal geringqualifizierter Adressat/innengruppen unterstrichen zu werden. Allerdings ist gerade das gemeinsame Lernen, das sich über Austausch, Reflexion und didaktisch kanalisierte Wissensvermittlung vollzieht, mit der Begegnungsform noch nicht ausreichend entwickelt. Netzwerke und Kooperationen Bei der Angebotsentwicklung spielen offenbar Netzwerke (langfristige Verbünde) und Kooperationen eine große Rolle. Damit erfüllen die Einrichtungen zugleich eine bildungspolitische Vorgabe und ermöglichen oftmals erst das Zustandekommen eines Weiterbildungsangebotes. Vor allem die Teilnehmendengewinnung erfolgt über die enge Zusammenarbeit mit Migrant/innenselbstorganisationen und soziokulturellen Vereinen. Dabei geht es im Falle der Angebotsplanung in der Perspektive einer interkulturellen Öffnung zum einen um pragmatische Abstimmungsprozesse mit dem Umfeld, zum anderen um einen strategischen Zugang zu Communities und Lebenswelten von Menschen mit Migrationshintergrund, um diese besser als Adressat/innen ansprechen zu können. Das heißt, die aus der Sicht der Adressat/innen formulierten Bedürfnisse und die Annahmen über die Wirkungen von Kooperation und Vernetzung in dieser Hinsicht können in Einklang gebracht werden. Im praktischen Vollzug von Kooperationen und Netzwerken werden diese von den Planenden aber auch als ein inhaltlicher Experimentierraum mit kreativem Überschuss für die Themenfindung gesehen. Netzwerke und Kooperationen spielen also eine wichtige Rolle in der dreifachen Perspektive der Ansprache von Adressat/innen in den Communities (Werbung, direkter Zugang zu Adressat/innen), der Abstimmungsprozesse über Bildungsangebote vor Ort (z.b. Nutzung von Räumen; Vermeidung von Doppelangeboten) und der kreativen Themenfindung und Lernortentwicklung. Vor diesem Hintergrund können die Einrichtungen mittlerweile leicht auf mehrere bzw. viele Dutzend Partner kommen, mit denen sie in irgendeiner Form auf unterschiedlichen 19

20 Beziehungs- und Leistungsniveaus zusammenarbeiten. Gleichzeitig markieren die Einrichtungen im Angleichungshandeln ihre Profile (s.o.), was für Kooperationen eine Herausforderung darstellt. Gerade langfristige Netzwerke müssen getragen sein von einem festverankerten Willen der wechselseitigen Unterstützung im Sinne der gemeinsamen Entwicklungsprojekte (vgl. Gieseke 2008). Nutzenstiftende Kooperationen und verlässliche Netzwerke nehmen viel Zeit in Anspruch und müssen gepflegt werden. Die damit verbundenen Zeitinvestitionen werden jedoch als lohnenswert wahrgenommen, wenn die Zielstellung klar formuliert werden kann. Zugleich scheinen in etablierten Netzwerken wie der ARGE Reißverschluss und dem BremerForumDiversity Informationen hinsichtlich der Anforderungen der Mitgestaltung einer diversifizierten Gesellschaft zusammenzulaufen. Diese können als Knotenpunkte genutzt werden. Diversifizierte Wege der Veröffentlichung, Präsentation und Bewerbung des Programms In den untersuchten Weiterbildungseinrichtungen existieren verschiedene Veröffentlichungswege des Programms, die jeweils von Migrantinnen und Migranten genutzt werden und bereits zum Teil in dieser Perspektive begründet werden. So werden Weiterbildungsangebote im Programmheft, auf der Internetseite, im Extraflyer und durch die Bekanntmachung (durch Lehrende) in den Integrationskursen beworben. Die Nutzung des Programms in Heftform ist dabei ungebrochen und stellt für die Einrichtungen, was in den Interviews allerdings kaum reflektiert wird, die Möglichkeit ihrer bildungskonzeptionellen Selbstpräsentation und deren Sicherung im Zeitverlauf dar. Der Repräsentationswert gerade der Heftform sollte also nicht unterschätzt werden. Dabei besteht eine wichtige Aufgabe des pädagogischen Personals darin, das Heft den Adressat/innen bekannt zu machen, gezielt auf Kurse hinzuweisen, um das Interesse zu wecken und eventuelle Ängste im Zusammenhang mit dessen Umfang abzubauen, wie die Interviews dieser Studie (s.o.) wie auch der Studie LiQ (siehe auch Lücker/Mania 2014) unterstreichen. Eine entsprechende Praxis scheint sich in den Einrichtungen zu entwickeln, bis hin zum oben behandelten hinweisenden Alltagsgespräch mit dem Programmheft in der Hand. Unterschiedliche Auffassungen bestehen bei den Befragten im Interviewsample hinsichtlich der Veröffentlichung des Angebots in verschiedenen Sprachen und in leichter Sprache. Abgesehen von Ressourcenfragen wird argumentiert, dass mit einem solchen Ansatz dem Anspruch der pädagogischen Förderung nicht gerecht werden kann. Die Debatten um solche Formen sind also offenbar noch nicht entschieden, jedoch als eine mögliche Strategie zur Umsetzung von interkultureller Öffnung erkannt. Adressat/innenansprache in Sozialräumen, Netzwerken und Communities Die große Bedeutung der Präsenz in den Stadtteilen und der direkten Ansprache der Menschen mit Migrationshintergrund vor Ort bzw. in ihrer Wohnwelt wurde bereits aus den Per- 20