Inklusive Bildung optimieren geht das?

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1 Hans-Werner Johannsen Inklusive Bildung optimieren geht das? 1. Einführung Am 26. März 2009 begann in der Bundesrepublik mit der Ratifikation der UN- Behindertenrechtskonvention das Zeitalter der Inklusion. Aber man ließ sich Zeit, denn Papier ist bekanntlich geduldig. Und die wegen der Kulturhoheit der Länder in Bildungsfragen zuständigen Landesregierungen - nicht alle - prüften und prüften. Mit ihrer Resolution am 24. Juni 2011 auf der 71. Hauptversammlung der Deutschen UNESCO-Kommission wurden schließlich alle Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulgesetzen bisher enthaltene Vorbehalte gegenüber Integration oder Inklusion aufzuheben und das individuelle Recht auf den Besuch allgemeiner und berufsbildender Schulen zu verankern und praktisch zu verwirklichen. Außerdem wurde das Menschenrecht auf gemeinsames Lernen in der frühkindlichen Bildung und in der Regelschule unterstrichen. Schleswig-Holstein mit einer langen integrativen Tradition hatte da schon mit der vom Landtag am 28. Januar 2011 beschlossenen Schulgesetzänderung die Inklusion in das eigene Landesrecht aufgenommen. Nicht als eigenständigen Paragraphen in der Gliederung der immerhin 148 Paragraphen, wie es sich gehört hätte, und auch nicht im Stichwortverzeichnis, sondern versteckt unter 4: Bildungs- und Erziehungsziele. Dort heißt es im angefügten Absatz (11): Zur Erreichung der Bildungs- und Erziehungsziele sind Schülerinnen und Schüler mit Behinderung besonders zu unterstützen. Das Ziel einer inklusiven Beschulung steht dabei im Vordergrund. Immerhin war das ein Anfang! Dieser Hinweis war allerdings der Aufmerksamkeit eines zur Stellungnahme aufgeforderten Elternvertreters zu verdanken und beruhte weniger auf überzeugtem Regierungshandeln. Denn zuerst änderte sich bei uns im Lande überhaupt nichts. Bei der damaligen CDU-FDP-Regierung stand die Inklusion nicht oben an auf der Agenda. Es galt, die aufkommenden Gemeinschaftsschulen zu schwächen und mögliche neue Oberstufen zu verhindern. Das lange von der Öffentlichkeit, den Eltern und den Gewerkschaften eingeforderte Integrationskonzept wurde erst nach einem abermaligen Regierungswechsel mit neuem Schulgesetz im September 2014 vorgelegt. Im neuen Schulgesetz von 2014 findet sich der Passus zur inklusiven Beschulung leicht gekürzt weiter in 4 (13) Schülerinnen und Schüler mit Behinderung sind besonders zu unterstützen. Das Ziel einer inklusiven Beschulung steht dabei im Vordergrund. Matthias Heidn, Landesvorsitzender der GEW, bezeichnete Schleswig-Holstein 2015 im Extraheft der Bundes E&W zur Inklusion in den Bundesländern als Musterland 1

2 mit Schattenseiten und verwies vor allem auf mindestens 1000 fehlende Lehrerstellen, um die Inklusion erfolgreich umzusetzen. 800 Stellen, um die Klassenfrequenzen zu senken, und 200 Stellen für Sonderpädagogen. Diese Berechnung mag stimmen. Allerdings hat ein armes Bundesland wie Schleswig- Holstein wohl kaum die finanziellen Mittel, um diese Stellen sofort zu realisieren. Und warum von einem Tag auf den anderen mit einem Mal 1000 zusätzliche Lehrerstellen notwendig sein sollen, mag der Beruhigung der Gemüter dienen. Eine solide Analyse liegt dem aber wohl nicht zugrunde, wie zu zeigen sein wird. Hier wird deshalb auch ein anderer Zugang gewählt, der Bestehendes als erreichte Leistung würdigt, aber auch weitere Schritte aufzeigt, die den Inklusionsprozess an unseren Schulen weiter voranbringen können. Schleswig-Holstein ist nämlich eines der wenigen Bundesländer, das schon früh die integrative Beschulung auf seine Fahnen geschrieben hat und bei der Integrationsquote der Flächenländer immer eine führende Rolle eingenommen hat. Der Inklusionsauftrag, der die Integrationsaufgabe weiterführt, kam deshalb nicht überfallartig auf die Schulen zu, sondern war bereits gut vorbereitet. Eine wichtige Rolle bei der aktuellen Gewerkschaftsforderung nach 1000 zusätzlichen Stellen mag die Ankündigung der damaligen Bildungsministerin Ute Erdsiek-Rave 2009 gespielt haben, die mit knapp 50% schon hohe Integrationsquote im Lande bis 2020 auf eine Inklusionsquote von 85% zu erhöhen. Das würde dann übrigens dem europäischen Durchschnitt entsprechen. 1. Von der Integration zur Inklusion Ende der achtziger / Anfang der neunziger Jahre war Schleswig-Holstein nach dem Saarland das zweite Bundesland, das der integrativen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit einer Behinderung rechtlichen Vorrang einräumte. Ich erinnere mich noch gut daran, wie unsere beiden Fachgruppen Grund- und Hauptschulen und Sonderschulen in der GEW gemeinsam zweitägige Klausurveranstaltungen u.a. in St. Peter-Ording und Bordesholm durchführten. Es herrschte eine richtige Aufbruchsstimmung, denn es galt, pädagogisches Neuland betreten. Peter Seester als Fachgruppenvorsitzender der Sonderschulen trat mächtig auf das Gaspedal und war sicherlich einer der Vorreiter für die Umsetzung der Integration im Lande. Wie heftig stritten wir um unsere GEW-Stellungnahme, als der Gesetzgeber 1990 den Genehmigungsvorbehalt soweit es die organisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten erlauben ins Schulgesetz aufnahm. Wir wollten schon damals diesen Passus nicht, der sich noch immer im Gesetz befindet. Und im Anschluss hieß und heißt es:...und es der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entspricht (gemeinsamer Unterricht). An vielen Schulen wurde intensiv diskutiert: Sollen auch wir uns einer integrativen Beschulung öffnen? Wie viel sonderpädagogische Unterstützung wird es durch die für uns zuständige Sonderschule geben? Wollen die Eltern der Kinder mit Förderbedarf überhaupt eine Beschulung an der Regelschule? Was ist mit den Eltern 2

3 der anderen Schülerinnen und Schüler in den Klassen, in denen zukünftig auch Kinder und Jugendliche mit Behinderungen unterrichtet werden? Haben die ein Vetorecht? Gibt es auch für die Kolleginnen und Kollegen die Möglichkeit Nein zu sagen? Viele dieser Fragen konnten zusammen mit einer aufgeschlossenen Schulaufsicht geklärt werden und wurden schließlich in einer ersten Verordnung von Landesseite auch formell geregelt. An meiner Wedinger Schule machten wir uns in den neunziger Jahren auf den Weg. Mit Unterstützung des zuständigen Förderzentrums, in das die Sonderschulen Schritt für Schritt umgewandelt wurden, war das in der Grundschule kein Problem. Kinder mit einer Behinderung im Bereich Lernen und Auffälligkeiten im Bereich Sprache blieben in der Regelklasse. Auch die Aufnahme einer Schülerin mit geistiger Behinderung erwies sich als machbar, zumal die dafür zuständige Sonderschule (G) die Integrationsmaßnahmen bereitwillig unterstützte und wir eine Sonderschullehrkraft integrativ ausbilden konnten. Mit großer Sorgfalt organisierten wir den anschließenden Übergang in die weiterführende Schule. Hinzu kamen Kinder mit starken Verhaltensauffälligkeiten, die der unterrichtenden Kollegenschaft schwer zu schaffen machten. Als Schulleiter wollte ich mit gutem Beispiel vorangehen und erklärte mich bereit, neben der Sonderschullehrkraft als zeitweilige Doppelbesetzung zu Verfügung zu stehen. Noch heute bewundere ich die Ausstrahlung unserer Schülerin mit der G-Zuschreibung, die einen äußerst beruhigenden Einfluss auf die gesamte Klasse ausübte. Am Ende einer jeden Woche wurde von der Klasse eine Schülerin / ein Schüler ausgewählt, die / der sich für die Klassengemeinschaft besonders verdient gemacht hatte. Es war stets Klara (Name geändert), unsere Schülerin mit dem Down-Syndrom, die stolz den gerade gewonnenen Pokal entgegennahm. So wie uns ist es sicherlich hundert anderen Schulen im Land ergangen. Wo immer es möglich war, wurden integrative Maßnahmen eingerichtet. Schon Ende der neunziger Jahre war Schleswig-Holstein das Flächenland im Bund, das die höchste Integrationsquote aufwies. Aber mit immer mehr integrativen Maßnahmen verringerte sich auf der anderen Seite die anfangs große Zustimmung in den Kollegien, der Elternschaft und in der Öffentlichkeit ein wenig. Integration war zum Normallfall geworden. In der Nach-PISA-Ära Anfang des neuen Millenniums wurde die Inklusion zu einem der beherrschenden bildungspolitischen Themen in der Bundesrepublik. Im Kern ging es weiterhin um die Frage der angemessenen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, für die jetzt die Regelschule und nicht das Förderzentrum die erste Wahl sein sollte. Aber auch die Frage nach dem Sinn und Zweck eines mehrgliedrigen Schulsystems wurde gestellt und ein inklusives Schulsystem angemahnt. Zu letzterem ist ein deutlicher Trend in Richtung Zweigliedrigkeit zu vermerken, was allerdings hier nicht das Thema ist. Schon 2002 hatten die Halle-Wittenberger Hochschullehrer Andreas Hinz und Ines Boban den von Tony Booth und Mel Ainscow aus Manchester entwickelten Index for Inclusion ins Deutsche übersetzt und in der pädagogisch interessierten Öffentlichkeit bekannt 3

4 gemacht. Bis heute wurde die entsprechende Internetseite mehr als eine halbe Million Mal aufgerufen. Wir haben Hinz und Boban 2009 zu einer Abendveranstaltung zu uns in die Handewitter Schule eingeladen und erhielten dadurch neuen Schwung in Sachen Inklusion. Auf dem Bild von links nach rechts: Cornelia Krüger (Leiterin des FÖZs), Ines Boban, Andreas Hinz, Arthur Christiansen (Bürgermeister Handewitts) Ein Jahr später luden wir den Hamburger Erziehungswissenschaftler Hans Wocken zu einem Referat in unsere Schule ein. Es gelang ihm ganz vorzüglich, uns anhand von Schaubildern zu verdeutlichen, was Inklusion im Kern ausmacht. Auch er entfachte erneut unsere Begeisterung und Tatkraft. Aufschlussreich für unser Thema ist eine tabellarische Gegenüberstellung von Hinz Praxis der Integration und Inklusion (2002, S.11). Praxis der Integration Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedarfen in die Allgemeine Schule Differenziertes System je nach Schädigung Praxis der Inklusion Leben und Lernen für alle Kinder in der allgemeinen Schule Umfassendes System für alle 4

5 Zwei-Gruppen-Theorie (behindert / nicht behindert, mit / ohne sonderpädagogischem Förderbedarf Aufnahme von bestimmten Kindern Individuumszentrierter Ansatz Fixierung auf die institutionelle Ebene Ressourcen für Kinder mit Etikettierung spezielle Förderung für behinderte Kinder individuelle Curricula für einzelne Förderpläne für behinderte Kinder Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagogen Sonderpädagogen als Unterstützung für sonderpädagogischen Förderbedarf Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein Kombination von (unveränderter) Schulund Sonderpädagogik Kontrolle durch ExpertInnen Theorie einer heterogenen Gruppe (viele Minderheiten und Mehrheiten) Veränderung des Selbstverständnisses der Schule Systemischer Ansatz Beachtung der emotionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen Ressourcen für Systeme (Schule) Gemeinsames und individuelles Lernen für alle Ein individualisiertes Curriculum für alle Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik und Schulpädagogen Sonderpädagogen als Unterstützung für Klassenlehrer, Klassen und Schulen Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik Kollegiales Problemlösen im Team Diese Übersicht beschreibt sehr schön die Unterschiede zwischen Integration und Inklusion, obwohl in der Praxis zumeist Mischformen anzutreffen waren und noch sind. So störte uns in der GEW schon Anfang der neunziger Jahre der Begriff vom behinderten Kind. In unseren Stellungnahmen gegenüber dem Ministerium sprachen wir immer von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. In die Integration kamen natürlich nur Kinder und Jugendliche, denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert worden war und bei denen die Vorbehalte aus dem Schulgesetz ausgeräumt werden konnten. Dazu mussten die Eltern des Kindes, die Schulleitung der Regelschule und des zuständigen Förderzentrums, die Klassenlehrkraft und der Schulträger zustimmen. Das waren zum Teil schwierige Abstimmungsgespräche. Schwierig waren aber oft auch schon die vorbereitenden Gespräche mit den Eltern, wenn es um die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ging. Viele Eltern empfanden das als Stigmatisierung und beteuerten, dass ihr Kind zu Hause ganz anders auftrete und nie und nimmer einen Förderbedarf aufweise. Das betraf vor allem den Förderschwerpunkt Lernen. Zusammen mit der Klassenlehrerin und der 5

6 Sonderpädagogin versuchten wir stets behutsam die Eltern davon zu überzeugen, dass eine Förderung doch nur im Sinne ihres Kindes sei. Seltener gab es Eltern, denen die Integration nicht behagte und die sich später für die Sonderschule entschieden. Eine inklusive Schule sollte deshalb, wie in der Tabelle rechts, auf die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs verzichten. Doch dazu später mehr. Exklusion Integration Inklusion (inklusivkreativ, 2013) 2. Wo steht Schleswig-Holstein heute? In Schleswig-Holstein (SH) wurde die integrative Beschulung in den Regelschulen in den vergangenen 25 Jahren schrittweise und kontinuierlich ausgebaut. Es gab von Seiten des Gesetzgebers und des Bildungsministeriums keine verordneten Zwänge, die zu einer unvermittelten Umstellung geführt hätten, wie sie beispielsweise in Bremen durchgeführt wurden, wo 2012 durch eine Schulgesetzänderung beschlossen wurde, zukünftig die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, soziale, emotionale und geistige Entwicklung in der Sekundarstufe nur noch an Regelschulen ( Oberschulen ) zu unterrichten. Zudem wurden 2014 dort die Förderzentren als eigenständige Schulart aufgelöst. Stattdessen haben sogenannte Zentren für unterstützende Pädagogik diese Aufgabe übernommen, die in die Regelschulen eingegliedert wurden. Solch einen radikalen Schnitt hat es in Schleswig-Holstein nicht gegeben. Im Schuljahr 2000 / 2001 wiesen von der gesamten Schülerpopulation im Land 5,4% einen sonderpädagogischen Förderbedarf auf, von denen damals fast ein Viertel (1,3%) schon integrativ an Regelschulen unterrichtet wurden. In der Bundesrepublik lag diese Quote lediglich bei 0,7% der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf. Zwölf Jahre später - im Schuljahr 2012 / wurden bereits 57,6% der Förderkinder in SH integrativ beschult, während es bundesweit nur 27,3% waren. In Deutschland wird damit im Durchschnitt weiter der größte Teil der zu fördernden Schülerpopulation in gesonderten Förderzentren beschult. In den vergangenen Jahren ist die Quote der Schülerinnen mit Förderbedarf, die integrativ beschult 6

7 werden, in Schleswig-Holstein sogar weiter gestiegen (2014/2015: 67,6%) und liegt in diesem Schuljahr bei 70,9%. Betrachtet man nur den Anteil der Kinder mit Förderbedarf, so kann man diesen weiter unterscheiden in Kinder, die in Regelschulen unterrichtet werden (Inklusionsquote), und denen, die in gesonderten Förderzentren beschult werden (Exklusionsquote). Mit einer Inklusionsquote von 3,4% (2012 / 2013) lag SH 2012 / 2013 unter den Flächenländern in Deutschland an der Spitze. Nur noch 2,5% eines Schülerjahrgangs wurden exklusiv beschult, eine Quote, die inzwischen sogar weiter auf 1,7% gesunken ist, d.h. umgekehrt: 98,3% aller Schüler besuchen in SH Regelschulen. Im Ländervergleich ist SH auf dem Gebiet der Inklusion nach Bremen vorbildlich. Ein großer Nachholbedarf ist nicht erkennbar. Dennoch ist ein weiterer Befund sowohl für Deutschland als auch für Schleswig- Holstein auffällig. Obwohl die Schülergesamtzahl im letzten Jahrzehnt erheblich abgenommen hat, ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf weiter gestiegen, deutschlandweit im Durchschnitt von 5,3% auf 6,6%, eine Zunahme um rund ein Viertel. Und auch im integrationsfreudigen Schleswig-Holstein stieg diese Zahl um fast ein Zehntel von 5,4% auf 5,9%. Experten vermuten die Ursache für dieses Ansteigen im Fortbestehen des sonderpädagogischen Förderbedarfs, der Lehrkräfte dazu verleitet, möglichst eine förmliche Feststellung zu betreiben, um eine daraufhin folgende Zuweisung an Sonderpädagogen-Stunden zu erhalten. Erst mit einer systemischen Ressourcenzuweisung an die Schule vermeidet man einen individuell zu begründeten Bedarf. Man muss jedoch auch berücksichtigen, dass der prozentuale Anstieg bei auch für den Förderzentrumsbereich sinkenden Schülergesamtzahlen erfolgt, also eher ein statistisches Problem darstellt. Schleswig-Holstein hatte seine Hausaufgaben gemacht, könnte man meinen, und ist bereits auf gutem Weg, ein Maximum an Teilhabe und ein Minimum an Diskriminierung an den Schulen zu verwirklichen. Dennoch ist die Stimmung an vielen Schulen eine andere. Viele Kolleginnen und Kollegen fühlen sich überfordert und beklagen sich über zu wenig Unterstützung. Auch die öffentliche Meinung ist durch geschicktes Argumentieren der Opposition ein wenig gekippt. Überlagert wird das Ressourcenproblem derzeit durch die Frage der angemessenen Unterrichtsversorgung. Solange die Stundentafeln nicht erfüllt werden können und keine Reserven für Erkrankungen und Fortbildungen im System vorhanden sind, bleibt eine bessere Ausstattung der inklusiv arbeitenden Klassen mit einem anderen Personalschlüssel wohl illusorisch. Es hat den Anschein, als würden alle, das Bildungsministerium, die Schulaufsicht, die Schulen mit ihren Kollegien und vermutlich auch die Schülerinnen und Schüler erst einmal Zeit zum Luftholen brauchen. Wo liegen nun die positiven Ansätze, die dennoch weiter verfolgt werden sollten? Fünf Bereiche, in denen eine Weiterentwicklung möglich ist, werden im Folgenden genannt. 3. Die neue Lehrerbildung 7

8 Bundesweit wird diskutiert, welche Lehrämter in Zukunft gebraucht werden. Der Schritt in ein weiterführendes zweigliedriges Schulsystem führt dazu, dass die Lehrerbildung zur Grund- und Hauptschul-, zur Realschul- und zur Gymnasiallehrkraft immer mehr an den Realitäten vorbeiläuft. Eine Ausbildung, die den Schulstufen angepasst ist, deutete sich als erstes im Grundschulbereich an, wo ein eigenständiges Lehramt inzwischen in vielen Bundesländern Standard ist. Mit dem neuen Lehrkräftebildungsgesetz 2014 hat Schleswig-Holstein diesen Schritt nachvollzogen. Äußerst ambitioniert und fortschrittlich war auch die Entscheidung, darauf aufbauend nur ein weiteres Lehramt an Sekundarschulen (Gymnasien und Gemeinschaftsschulen) vorzusehen. Aber auch die zukünftige Verortung der Sonderpädagogik sorgte für Gesprächsstoff. Braucht die inklusive Schule überhaupt weiterhin ein eigenes Lehramt für Sonderpädagogik? Ist es nicht besser, alle neuen Lehrkräfte durch bestimmte verbindliche Module in der Ausbildung auf die Inklusionsaufgabe vorzubereiten? Aber wo bleibt bei dieser Lösung die sonderpädagogische Kompetenz? Geht sie nicht in der Allgemeinen Pädagogik oder in der Schulpädagogik unter? Andreas Hinz plädiert für eine Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik, was immer das heißen mag. In Berlin wird im allgemeinbildenden Bereich nur noch für zwei Lehrämter ausgebildet: das Lehramt an Grundschulen und das Lehramt an integrierten Sekundarschulen und Gymnasien. Ein eigenes Lehramt für Sonderpädagogik gibt es nicht mehr. Schleswig-Holstein geht bei dieser Frage einen mittleren Weg und belässt es bei einem allerdings veränderten Lehramt für Sonderpädagogik. In das Studium aller Lehrämter wurden verpflichtende Anteile zur inklusiven Bildung verankert. Jede Lehramtsstudentin / jeder Lehramtsstudent muss entsprechende Ausbildungsveranstaltungen besuchen und das belegen. Das eigenständige sonderpädagogische Lehramt wurde aber reformiert und damit an die Inklusionsaufgabe angepasst. Wie bisher müssen zwei sonderpädagogische Fachrichtungen studiert werden. Hinzu kommen aber nicht zwei Fächer aus dem allgemeinbildenden Bereich, sondern eines im Vollstudium, das auch die Übernahme des Fachunterrichts in den Klassen der Regelschulen ermöglicht. Damit wird der spätere Einsatz an den Schulen wesentlich flexibler gehandhabt und auch der Einsatz an kleineren Systemen ist denkbar. Laut Bildungsministerium wird es aber bis 2022 dauern, bis die ersten so ausgebildeten neuen Sonderpädagogen als fertige Lehrkräfte an die Schulen kommen. 4. Schulassistenz und Schulbegleitung zusammenführen Mit Beginn des Schuljahres 2015 / 2016 wurden die ersten Schulassistenzkräfte an den Schulen eingestellt. Im September 2014 hatte das Bildungsministerium im Rahmen des Inklusionskonzepts angekündigt, 2015 finanzielle Mittel für 314 Schulassistenzen an Grundschulen bereitzustellen. Entsprechend wurden13,2 Mio im Landeshaushalt bereitgestellt. Eine ministeriumsinterne Arbeitsgruppe beschäftigte sich fast ein Dreivierteljahr mit einer Aufgabenbeschreibung, ohne dabei aber die wichtige Frage der Anstellungsträgerschaft zu beantworten. Und auch die 8

9 einbezogenen kommunalen Landesverbände schafften es nicht sich zu einigen. Als nur noch wenig Zeit blieb, wurde versucht, die Schulträger der Förderzentren für diese Aufgabe zu gewinnen. Ohne Vorbereitung und Vorkenntnisse waren diese aber nicht dazu bereit. So entschied sich das Bildungsministerium aus der Not heraus für ein Optionsmodell, das vorsah, dass die Träger der Grundschulen erstens die Stellen selbst ausschreiben und besetzen konnten, zweitens freie Träger damit zu beauftragen oder drittens dem Land die Einstellung zu überlassen. 118 Schulträger wählten Option eins, 69 Option zwei und 172 Option drei. Im Gegenzug versuchten die bei diesem Verfahren leerausgegangenen Kreise die Mittel für die Schulbegleitung zu kürzen. Immerhin konnte dort, wo Option eins gewählt wurde, die Schulassistenz zum Schuljahresbeginn starten. Schulen und Schulträger dieser Schulen waren zufrieden, sie blieben Herr des Verfahrens und hatten vom Bildungsministerium feste Finanzzusagen, die auch eingehalten wurden. Damit erhalten die inklusiv arbeitenden Grundschulen eine gute Unterstützung durch das Land. Dennoch sollte das ganze Verfahren noch einmal überdacht werden. Eine Trägerschaft durch die Schulträger der 72 Förderzentren im Lande, wie eigentlich angestrebt, wäre sicherlich eine optimalere Lösung geworden, da dort schon die sonderpädagogische Kompetenz vorhanden ist und somit die Kenntnis darüber, was an den Grundschulen im Einzugsbereich zur Umsetzung nötig ist. Auch der Einsatz der Schulbegleitung in den Kreisen läuft nicht rund. Häufig werden freie Träger eingebunden, die ihr Personal den Schulen stundenweise zur Verfügung stellen. Da der Schulbegleitung sozialgesetzlich ein Individualanspruch auf Eingliederungshilfe vorausgeht, kann es dazu kommen, dass in ein und derselben Klasse verschiedene Begleiter mit verschiedenen Kindern tätig werden. Sinnvoller wäre eine Poollösung, die den Schulen eine bestimmte Summe von Schulbegleitungsstunden gekoppelt an die Individualansprüche zuweist. So könnten die Schulen selbst über Einstellung und Einsatz entscheiden und hätten mehr Einfluss. Auch hier wäre die Anstellung der Schulbegleitung an den Förderzentren der sinnvollste Weg. Voraussetzung für diese Lösung ist aber eine Erweiterung des Sozialgesetzbuches, die ausgehend vom Individualanspruch auch die Poollösung zulässt. Wie zu hören ist, wird das gerade auf Bundesebene in der Großen Koalition diskutiert. Mittelfristig wäre damit eine Verbindung von Schulbegleitung und Schulassistenz in einer Hand im Förderzentrum als kompetentester Institution machbar. 5. Verzicht auf die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs Als zentrale Hürde gegen ein inklusives Schulsystem erweist und erschließt sich immer mehr die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPFB), die eine Ressourcenzuteilung an die individuelle Etikettierung einer 9

10 Behinderung koppelt. Sie verführt Lehrkräfte dazu, möglichst vielen ihrer Schülerinnen und Schüler, die irgendwie nicht in der Spur sind und Probleme bereiten, einen Förderbedarf zusprechen zu lassen. Natürlich ist Unterrichten ein häufig schwieriges Unterfangen, das die ganze Lehrkraft fordert. Es ist nur zu verständlich, dass die Aussicht, durch möglichst mehrere anerkannte Förderkinder in der Klasse eine zumindest zeitweise Doppelbesetzung zu bekommen, dazu verleitet, den schulrechtlichen Rahmen auszunutzen. Schon 1993 hatten Füssel & Kretschmann diesen Sachverhalt als Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma beschrieben. Bisher und auch in der Forschung ungeklärt ist die anfangs aufgeworfene Frage, warum bundesweit bei sinkenden Schülerzahlen bis zu einem Viertel mehr Schülerinnen und Schüler einen sonderpädagogischen Förderbedarf attestiert bekommen. Die bessere Diagnostik der Nach-PISA-Ära mag hier eine Rolle spielen. Schon Andreas Hinz hatte in seiner tabellarischen Übersicht zur Praxis von Integration und Inklusion den SPFB bei letzterer für verzichtbar gehalten. Auf die stigmatisierende Wirkung des attestierten Förderbedarfs für Kinder, Jugendliche und ihre Eltern wurde schon hingewiesen. Die individuelle Zuschreibung wirkt mitunter wie ein unsichtbares Kainsmal und ruft selten ungeteilte Begeisterung hervor. Auch der Arbeitsaufwand ist nicht zu vernachlässigen. Die mit dem Gutachten beauftragte Lehrkraft braucht und erhält dafür Planstellenkontingente, die in der Arbeit am Kind besser einzusetzen wären. Die Lösung ist lange bekannt und wird im Prinzip auch in Schleswig-Holstein praktiziert: Sie liegt erstens im Verzicht der personenbezogenen Ressourcenzuweisung und der Umstellung auf eine systemische Bemessung (Hinz: Ressourcen für Systeme (Schule) ), die sich nach der Schülerzahl der Schule und dem je spezifischen Sozialraum richtet. Diese Sozialraumorientierung ist wichtig, denn neben einer sonderpädagogischen Grundversorgung sollte es Zuschläge für besonders belastete Standorte geben. Der Verzicht auf die förmliche Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs wäre zweitens eine logische Folge und ist längst überfällig. Natürlich muss es weiter Hinweise auf Probleme beim Lernen geben. Mit dem Lernplan für alle Schülerinnen und Schüler ( ein individualisiertes Curriculum für alle ) hat Andreas Hinz auch dafür das richtige Instrument benannt. Wir haben an meiner Schule zwei Jahre lang auf die förmliche Feststellung des SPFBs verzichtet. Stattdessen wurde nur das Instrument des Förderplans für unsere eigenen Schülerinnen und Schüler verwendet. Gab es Defizite in mehr als zwei Fächern, wurde dieser Förderplan erstellt, der halbjährlich fortzuschreiben war. Beachtet werden mussten auch die Konsequenzen für die Zeugnisse als Leistungsbeurteilungsinstrument. Auch dafür entwickelten wir im Team Lösungen. Unser Verfahren wurde von einer umsichtigen Schulaufsicht als Experiment toleriert. Leider änderte die Schulaufsicht später diese Ansicht (Personalwechsel), so dass wieder der SPFB attestiert werden musste. 10

11 Und es melden sich auch kritische Stimmen, die den Verzicht auf den SPFB für falsch halten. Der Berliner Erziehungswissenschaftler Bernd Ahrbeck erklärte dazu in einem SPIEGEL-Interview: So verschwinden die Fachbegriffe meiner Profession, was die Qualität der Arbeit enorm beeinträchtigt. Auf Einladung der Hermann- Ehlers-Akademie (HEA) hielt Ahrbeck am in Kiel einen Vortrag unter dem Titel Inklusion ein unerfüllbares Ideal? und rechnete in scharfem Ton mit den Inklusionsbefürwortern wie Andreas Hinz, Hans Wocken und Marianne Demmer (GEW) ab, die glaubten mit der Inklusion habe die Pädagogik ihr Endstadium, die Glückseligkeit für alle, erreicht. Folgerichtig sprach sich Ahrbeck auf Nachfrage weiterhin für eine kindbezogene Ressourcenzuweisung aus. Auf dem Bild von links nach rechts: Cornelia Krüger (Leiterin des FÖZs), Hans Wocken, Arthur Christiansen (Bürgermeister Handewitts) Einige Bundesländer gehen bereits diesen Weg und verzichten auf das Formverfahren zur Anerkennung des SPFBs. Es ist unverständlich, warum SH an diesem Verfahren festhält. 6. Verzicht auf die Zentren für Inklusion Eine deutschlandweit im Rahmen der Inklusion diskutierte Frage ist die nach der Zukunft der Förderzentren. Sollen die ehemaligen Sonderschulen als eigenständige Einrichtungen erhalten bleiben? Muss nicht im Rahmen der Inklusion ihre Auflösung 11

12 und Eingliederung in die Regelschulen das Gebot der Stunde sein? Das Bundesland Bremen vollzieht diesen Schritt gerade in der Sekundarstufe für die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache sowie Emotionale und soziale Entwicklung. Es war eine vernünftige Entscheidung der neuen Bildungsministerin in Schleswig- Holstein, auf die im Inklusionskonzept 2014 angekündigten Zentren für inklusive Bildung zu verzichten. Jeder Kreis sollte in einem ersten Schritt ein solches Zentrum erhalten, das in Zusammenarbeit mit Jugend- und Sozialhilfe eine Qualitätsentwicklung hin zu multiprofessionellen Teams und innovativer Praxis auf den Weg bringen sollte. Eine Einführung hätte bedeutet, dass es zukünftig im Lande zwei Arten von Förderzentren geben würde: Vermutlich Top-ausgestattete Zentren und eine große Anzahl von zweitrangigen Schulen, deren Kompetenz vermutlich recht bald in Frage gestellt werden dürfte. Von den derzeit existierenden 72 Förderzentren sind 53 eigenständige Einrichtungen, 19 weitere stehen in organisatorischer Verbindung mit anderen Schularten. Letztere sind auf dem Weg zu einer inklusiven Schule sicherlich nicht schlechter aufgestellt als eigenständige Förderzentren. 7. Systemische Ressourcenzuteilung Eigentlich gibt es die systemische Ressourcenzuteilung in SH schon seit Damals beschloss das Bildungsministerium im Rahmen des Planstellenerlasses für die kommenden fünf Jahre eine Umstellung des Zuweisungsverfahrens für die Förderschwerpunkte Lernen und Sprache: 70% der vom Landtag für diese Bereiche zur Verfügung gestellten Planstellen sollten nach der Schülerzahl in den Kreisen verteilt werden, die weiteren 30% nach einem Sozialfaktor. Um diese Neubemessung abzufedern, wurde die Neuberechnung nicht in einem Schritt, sondern in fünf Jahren vollzogen. Das alles verlief ziemlich harmonisch und hatte den Vorteil, dass die Schulämter bis heute eine ziemlich passgenaue Verteilung an ihre Förderzentren im Kreis vornehmen können. Die Schulaufsicht verteilt dann die ihr zugewiesenen Planstellen weiter auf die Förderzentren und diese dann an die Regelschulen im Schuleinzugsbereich. Dieses Verfahren hat sicherlich dazu beigetragen, dass die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf in den vergangenen 15 Jahren in SH fast gleich geblieben ist. Auf den trotzdem zu verzeichnenden leichten Anstieg wurde an anderer Stelle hingewiesen. Das Dilemma liegt in der Bemessungsgrundlage für die angemessene Zahl der Planstellen für die Sonderpädagogen der verschiedenen Förderschwerpunkte insgesamt. Diese variiert von Bundesland zu Bundesland beträchtlich und unterliegt keinen harten forschungsbasierten Kriterien, sondern den Haushalten der Länderparlamente. Während die Landesregierung in SH für jeden Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen rein rechnerisch 2,84 Lehrerwochenstunden (LWS / Schüler) zur Verfügung stellt, sind es in Hessen sogar 4,20 LWS, im Saarland aber lediglich 2,49 LWS. Noch gravierender sind die Unterschiede, wenn man die Zahlen für die zusammengefassten anderen Förderschwerpunkte vergleicht. SH stellt in 12

13 diesem Bereich 4,98 LWS / Schüler zur Verfügung, Bremen sogar 6,87 LWS, Bayern aber nur 3,44 LWS (Pluhar, Tabelle 1). Abweichungen von fast 100% sind zu verzeichnen und können sicherlich nicht nur auf regionale und individuelle Faktoren zurückgeführt werden. Was ist im Bereich der sonderpädagogischen Unterstützung ein gerechter Verteilungsschlüssel? Diesen gibt es offensichtlich nicht! Einfluss auf die Zahlen haben viele: der Haushaltsgesetzgeber, die Fachreferate in den Ministerien, die Bildungsausschüsse in den Parlamenten, die Eltern über ihre Beiräte, die Öffentlichkeit, die Presse, die Gewerkschaften und sonstige Interessenverbände und vor allem die allgemeine Haushaltslage eines Bundeslandes. Im Sinne einer konsequent systemischen Ressourcenzuweisung wäre es sicherlich eine Aufgabe für die Kultusministerkonferenz (KMK), Rahmenstandards oder Bandbreiten vorzuschlagen. 8. Ausblick Wir sehen, der Weg zur inklusiven Schule ist auch in Schleswig-Holstein noch ein weiter. Es gibt gute Ansätze, aber auch weiteren Handlungsbedarf. Das Leitziel ist bekannt und vor Augen. Dennoch sind vorerst weitere kleine Schritte gefordert. Schulen, Kollegien, Eltern, Schülerinnen und Schüler und die Öffentlichkeit wollen mitgenommen werden. Jede Schule wird im Rahmen ihrer Schulentwicklung aushandeln müssen, was geht und was vermutlich noch Jahre brauchen wird. Wichtig bleibt, die Lehrkräfte an den Schulen nicht allein zu lassen. Nur, wer ihr Vertrauen hat, wird Schulentwicklung erfolgreich gestalten können. Königswege zur Inklusion gibt es nicht und bei bescheidenen Ressourcen werden nicht alle Wünsche erfüllt werden können. Auch eine Bündelung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarfen muss weiter möglich sein, solange eine weitgehende Doppelbesetzung in den inklusiv arbeitenden Klassen nicht realisierbar erscheint. Dennoch sollten wir optimistisch bleiben und kleine Verbesserungen anstreben. Einige konnten hier aufgezeigt werden. Ist es nicht an der Zeit, bei der nächsten Schulgesetzänderung der Inklusion einen zumindest etwas höheren Stellenwert zu geben? Z.B. dadurch, dass man dem gemeinsamen Unterricht in SH einen eigenen Paragraphen zubilligt, wie es beispielsweise Berlin oder das Saarland vormachen. Natürlich müssten, wenn man der Argumentation dieses Fachbeitrages folgt, auch die Paragraphen 4 und 5 des Schulgesetzes und einige weitere entsprechend geändert werden. Hinweise auf bundeseinheitliche Standards zur Inklusion durch die KMK würden ebenfalls helfen. Und der Verzicht auf die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gehört endlich auch auf die bildungspolitische Agenda. Auf die Auswirkungen des gegenwärtigen Flüchtlingszustroms auf die inklusive Bildung an unseren Schulen konnte im Rahmen dieses Artikels nicht eingegangen werden, wenngleich ich meine, dass er positive Impulse setzen kann. Mit den DaZ Zentren hat Schleswig-Holstein gute strukturelle Voraussetzungen und eine Menge Erfahrungen. Die Ausweitung der DAZ-Zentren in den Kreisen ist sicher ein richtiger Schritt und muss auch sonderpädagogisch abgesichert werden. Das aber ist ein 13

14 neues Thema. Die eingangs gestellte Frage, ob sich inklusive Bildung auch bei uns optimieren lässt, kann nach dem bisher Gesagten durchaus positiv beantwortet werden. Auf jeden Fall aber bleibt richtig und wichtig, was Mel Ainscow 2010 so formuliert hat: inclusion has to be seen as a never-ending search to find better ways of responding to diversity (Lernende Schule, S. 7). Literatur: Autorengruppe Bildungsberichtserstattung. Bildung in Deutschland Christiansen, Arthur & Johannsen, Hans-Werner (2015). Schulentwicklung in der Praxis. Die Gemeinschaftsschule Handewitt. Münster New York: Waxmann. DER SPIEGEL (34 / 2014). Am Rand zu stehen ist schrecklich. S E&W EXTRA (2015).Wie weit ist die Inklusion? Ein Blick in die Bundesländer. Hinz, Andreas (2002). Praxis der Integration und Inklusion. Inklusivkreativ (2013). Faltblatt. AWO und Aktion Mensch e.v. Lernende Schule (67 / 2014). Baustelle Inklusion. Pluhar, Christine (2015). Zur Ressourcensteuerung bei inklusiver Bildung. Gemeinsam leben 4/2015. Beltz Juventa. Schleswig-Holsteins Weg zur inklusiven Schule. In: Schule aktuell. September Schulgesetz Schleswig-Holstein 2007 Schulgesetz Schleswig-Holstein 2011 Schulgesetz Schleswig-Holstein