Museum und Schule im Dialog Essen, Trinken, Feste feiern. Die Carl-Kraemer-Grundschule

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1 Museum und Schule im Dialog Essen, Trinken, Feste feiern Die Carl-Kraemer-Grundschule 1

2 Tischgängerin Zeliha: Ich bin Marie aus Paris. Haben Sie auch ein Wahrzeichen wie wir in Paris? Einen Eiffelturm? 2

3 Museum und Schule im Dialog Essen, Trinken, Feste feiern Die Carl-Kraemer-Grundschule Für die Besucherdienste Staatliche Museen zu Berlin herausgegeben von Anke Fischer und Antje Nolte 3

4 Für die Besucher-Dienste Staatliche Museen zu Berlin herausgegeben von Anke Fischer und Antje Nolte Autoren Katalogteil: Anke Fischer (AF), Antje Nolte (AN), Gabriele Sagasser (GS), Beatrice Szameitat (BS) Layout und Satz: Anke Fischer und Ellen Senst Abbildungen auf dem Umschlag: Esra, Furkan, Azizul, Diakiesse und Sahra als Diener Frontispiz: Zeliha als Tischgängerin Bildnachweis: alle Fotogafien: Anke Fischer außer: Petra Blumenstein 15, Frank Kopp 48, Antje Nolte 73, Jochen Wermann 10, 74-76, Kunstbibliothek, Staatliche Museen zu Berlin 27, Landesbibliothek Düsseldorf 28, Staatsbibliothek Berlin 43 Scanns: Dietmar Katz 8, 21-24, 30, 34, 37, 42, 43, 53, 55, 56, Förderung durch Senatsverwaltung für Bildung, Forschung und Wissenschaft 1 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Bibliographic information published by the Deutsche Nationalbibliothek The Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available in the Internet at Staatliche Museen zu Berlin Stiftung Preußischer Kulturbesitz ISBN

5 Inhalt Grußwort 7 Prof. Dr. Michael Eissenhauer Vorwort 9 Christoffer Richartz 1 Lernen im Museum, in der Schule und an anderen Orten 10 Museum und Schule Zur Geschichte einer noch unterschätzten Beziehung 11 Michael Parmentier Man sieht nur, was man weiß! Einige Gedanken über das Museum als Bildungsort 17 Antje Nolte Deutsch lernen aber wie? Welche Rolle spielt informelles Lernen? Kein Königsweg, aber viele Trampelpfade 23 Ulrike Grassau 2 Die Carl-Kraemer-Grundschule 28 Vielfalt ist Reichtum Die Carl-Kraemer-Grundschule 30 Christine Frank Profile und Entwicklung der Kunstbetonung an der Carl-Kraemer-Grundschule 38 3 Essen, Trinken, Feste feiern Das Projekt 40 Das Museum ist ein Ort der Bildung 43 Museumsbesuche mit der Carl-Kraemer-Grundschule 46 Beatrice Szameitat Die höfische Tafel im 18. Jahrhundert 53 Es ist angerichtet Das öffentliche Schauessen der Carl-Kraemer-Grundschule 57 Den Tisch verzieren Das Schaubuffet Besteck Warum sollen sich Kinder mit historischer Tafelkultur beschäftigen? 67 Das Menü Sturzbecher Wissenschaftlich dokumentieren Spiele an der Tafel Steckbriefe Essen, Trinken, Feste feiern Ein Kunstprojekt mit dialogischen Prinzipien 86 Gabriele Sagasser, Anke Fischer 4 Die Ausstellung 94 5 Anhang 108 Projekt, Ausstellung, Tagung, Danksagung, Autoren 5

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7 Grußwort Essen, Trinken, Feste feiern: Schon der Titel des Buches, der Ausstellung und des ihr zugrunde liegenden Projektes der Carl-Kraemer-Grundschule stimmt positiv. Denn was liegt unserer alltäglichen Erfahrungswelt näher als das Essen und was ist mit so positiven Erfahrungen verknüpft, wie Feste zu feiern? Durch diese Art von Projekten haben die Kinder keinen flüchtigen Kontakt zum Museum, unseren Schätzen, sondern können sich ausgiebig über Monate in ein Thema vertiefen und ihren eigenen Zugang dazu finden. Das Selbermachen, das Wahrnehmen mit allen Sinnen, das wortwörtliche Begreifen einer Sache stehen im Mittelpunkt. Dadurch werden die Kinder an ein grundsätzliches Kulturverständnis herangeführt. Sie lernen die kulturelle Überlieferung zu lesen und sich anzueignen. Ich hoffe sehr, dass der Katalog die Notwendigkeit und die Chancen einer Kooperation zwischen Museen und Schulen, im Sinne der von der Enquete-Kommission des Bundestages Kultur in Deutschland zur Stärkung der Position von Museen als Bildungsseinrichtungen, aufzeigt. Denn mir ist sehr wohl bewusst, dass der freie Eintritt für Kinder und Jugend liche bis 18 Jahre alleine nicht ausreicht, um diese Altersgruppe für den Museumsbesuch zu gewinnen. Hier besitzen die Schulen als Vermittler zwischen den Kindern und den Museen eine besondere Funktion, welche die Carl-Kraemer-Grundschule in beispielhafter Weise ausfüllt. Das letzte Projekt Essen, Trinken, Feste feiern verankert Kunst und Kultur, und dazu gehört selbstverständlich auch der Museumsbesuch, im Schulalltag und trägt dadurch dazu bei, Schwellenängste zu überwinden. Dass durch spielerisch-künstlerische Betätigung die so genannte Hochkultur auch und gerade den Kindern nahe gebracht wird, die nicht dem Bildungsbürgertum zugerechnet werden können, ist der Verbindung von Schule und Museum zu verdanken. Ich würde mich sehr freuen, wenn dieses Beispiel Schule macht, damit an mehr Schultagen zu hören ist: Warum lernen wir nicht immer im Museum? Prof. Dr. Michael Eissenhauer Generaldirektor der Staatlichen Museen zu Berlin 1 Aneignung von Wirklichkeit durch Zeichnen und Nachdenken. Victoria (8) vor dem Lüneburger Ratssilber 7

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9 Vorwort Es kommt nicht darauf an, wie viele Menschen in eine Ausstellung gehen, sondern dass sie wieder gewitzter herauskommen. Walter Benjamin Die Besucher-Dienste der Staatlichen Museen zu Berlin arbeiten seit vielen Jahren erfolgreich mit der kunstbetonten Carl-Kraemer-Grundschule zusammen. Dies ermöglicht uns, den schwierigen Begriff Kulturelle Bildung auch kritisch mit Leben zu erfüllen. Letztendlich gibt es nur eine Bildung und sie ist auch nicht teilbar. Sie sollte im Idealfall ganzheitlich sein und vom Kind ausgehen. Wie kann dieser Ansatz ins Museum gebracht werden? Indem die Schule sich den Bildungsraum Museum zu eigen macht, ihre Lernziele in unsere Ausstellungen trägt und uns im besten Sinne des Wortes als Realienkabinett benutzt. Die pädagogische Arbeit an der Carl-Kraemer-Grundschule zeigt, wie es gehen kann und wohin man kommt, wenn man den Weg zum ganzheitlichen Lernen beschreitet. Uns zeigt diese Zusammenarbeit auch, welche Bedeutung Netzwerke und Patenschaften haben können, wie ertragreich das Zusammenspiel von Schule und Museum in der Vermittlung sein kann. Uns begeistert die Selbstverständlichkeit, mit der durch die Arbeit im Museum der Schulstoff ins Exemplarische gebracht und seine Aneignung ins Museum verlagert wird. Das Museum ist ein außerschulischer Lernort. Die Atmosphäre des Museums mit seinen Schätzen verbindet sich hier mit der Motivation zu einem selbstständigen Lernen, das dem tiefen Inhalt des Begriffes Bildung gerecht wird. Die außergewöhnlichen Dinge in der Museumsausstellung verbinden sich beispielhaft mit dem Alltag der Kinder. Die beflügelte Fantasie der Kinder verknüpft sich auf exemplarische Weise mit den gültigen Prinzipien der Realität. Wir freuen uns, dass wir die Schule bei der Durchführung des Projekts Essen, Trinken, Feste feiern Historische Tafelkultur in Schule und Museum unterstützen konnten. Es fanden allein 27 Führungen durch das Kunstgewerbemuseum für die Schüler statt. Die Kinder beschäftigten sich monatelang mit der barocken Tafelkultur, sie entwickelten eigene Bestecke, Anbietplatten und Tafelaufsätze. Das Windmühlenglas, ein Scherzgefäß August des Starken im Kunstgewerbemuseum, war der Ausgangspunkt für eigene großformatige Sturzbecher. Alle wurden in der SPM hergestellt, der Soldiner Porzellan Manufaktur. Abschließend möchten wir uns bei der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung für den Druckkostenzuschuss sowie bei den Drei Köchen für das Catering während der Ausstellungseröffnung und der Tagung bedanken. Christoffer Richartz Leiter Besucher-Dienste der Staatlichen Museen zu Berlin 2 Sahra (11), Siegessäule, Sturzbecher aus Pappmaché 9

10 1Lernen im Museum, in der Schule und an anderen Orten 10

11 Museum und Schule Zur Geschichte einer noch unterschätzten Beziehung Michael Parmentier Bei dem folgenden Text handelt es sich um die von Antje Nolte mit Zustimmung des Autors gekürzte Fassung eines Vortrages, der zuerst in der Zeitschrift für Museum und Bildung (71-72/ 2009/2010; S ) publiziert wurde. 1 Comenius, J.A.: Orbis sensualium pictus, Norimbergae: Endt, 17XX (1769) Text in lat. und dt. Sprache. 2 Scheinfuß, K. (Hg.): Von Brutus zu Marat. Kunst im Nationalkonvent Quellenedition der Kommissionsberatungen. Dresden 1973, S. 130; zit.n. Vogt, Arnold: Kooperation oder Konfrontation? Historische und aktuelle Diskussion zum Verhältnis von Schule und Museum, in: Vogt, A./Kruze, A./Schulz, D. (Hg.) Wandel der Lernkulturen an Schulen und Museen. Paradigmenwechsel zwischen Schul- und Museumspädagogik, Leipzig 2008, S.19-81, hier S Kerschensteiner, G.: Die Bildungsaufgabe des Museums, in: Matschoss, C. (Hg.): Das deutsche Museum. Geschichte, Aufgaben, Ziele. 3 A. Berlin, Oldenbourg, München 1933, S.37-44, hier S Leibniz, G. W.: Drôle de Pensée, touchant une noevelle sorte des REPRESENTATIONS plus tost Academie des Ieux, in: Bredekamp, H.: Die Fenster der Monade. Gottfried Wilhelm Leibniz Theater der Natur und Kunst, 2.A., Berlin 2008, S , dt. Übersetzung: Gedankenscherz, eine neue Art von Repräsentationen betreffend oder vielmehr: Spielpalast September 1675; ebd. S Vgl. Bredekamp, H.: Leibniz Theater der Natur und Kunst, in: Ausstellungskat. Berlin 2000, S. 14. In dem bebilderten Wörterbuch von Amos Comenius, dem Orbis sensualium pictus, findet man in einer Ausgabe von 1769 auf Seite 200 überraschend unter dem Stichwort Museum ausgerechnet die genaue Beschreibung einer Studierstube und der in ihr enthaltenen Requisiten. 1 (Abb.4) Kein Zweifel: Museum und Studierstube werden hier in Wort und Bild gleichgesetzt. Gewiss, die Studierstube ist noch keine Schule, aber eben fast, es fehlt nicht mehr viel. Meines Wissens wurden Schule und Museum niemals so eng aneinandergerückt und beinahe ineinsgesetzt, wie hier im Orbis pictus. Wenn später das Museum mit der Schule identifiziert wurde, dann war das in der Regel metaphorisch gemeint. Wie bei dem Maler Jacques Louis David, der zu Revolutionszeiten in Frankreich als Mitglied einer von der Nationalversammlung eingesetzten Kommission das Museum eine Ehrfurcht gebietende Schule genannt hat, 2 oder es bezog sich nur auf isolierte Einzelmerkmale, so bei Kerschensteiner, für den die Organisation des Museums eine Lehrplankonstruktion war. 3 Eine weitere Möglichkeit für die Form des Verhältnisses von Museum und Schule, neben der beschriebenen Gleichsetzung von Schule und Museum bei Comenius, ist die Inklusion. In ihr werden Museum und Schule wechselseitig zum Bestandteil des jeweils anderen. Der seltenere Fall von beiden, die Schule als Bestandteil des Museums, wird schon kurz nach der Erstausgabe des Orbis pictus in einem von Gottfried Wilhelm Leibniz 1675 in Paris verfassten Text Drôle de Pensée sichtbar. 4 Leibniz entwirft hier das Projekt eines Theatrum naturae at artis. Es ist das Herzstück seiner kulturpädagogischen Ambitionen. 5 In ihm orientierte er sich an dem Sammlungstyp der Kunst- und Wunderkammern. Sein Entwurf eines Theatrum naturae et artis ging über alle damals bestehenden Sammlungsformen und Sammlungspläne hinaus. Es war die Vision eines universalen, alle Bereiche der Künste und Wissenschaften einbeziehenden Ensembles von Lerngelegenheiten. Im Kern handelt es 3 Von allen Seiten: Diana-Automat bestaunen 4 Museum. Die Studier-Stube (Cabinet), in: Johann Amos Comenius, Orbis sensualium pictus, Nürnberg 1769, S

12 sich um den Entwurf einer umfassenden Bildungseinrichtung. Die Mittel, mit denen Leibniz dieses Ziel erreichen wollte, erinnern in ihrer Gesamtheit an eine Art aufklärerischen Wissenschaftszirkus, eine Mischung aus Lehranstalt, Schausammlung, Science Center und Las Vegas. Es gab alles, was der vergnügten Aufklärung dienlich war: Ausstellungen von ungewöhnlich geformten Schiffen, seltenen Pflanzen, exotischen Tieren und Musikinstrumenten, dazu kamen Gemälde, Himmelsgloben, Modelle von Windmühlen und Festungsanlagen. In Sternwarten konnte der Besucher selbstständig den Markokosmos, im Labor unterm Mikroskop den Mikrokosmos beobachten, dazu kam ein anatomisches Theater. Das Ganze wurde flankiert von Konzert-, Opern- und Theateraufführungen. Die beabsichtigte Aufklärung sollte kein schweißtreibendes Geschäft sein. Das klingt sympathisch. Dahinter versteckt sich jedoch die fragwürdige Annahme, dass die Seele des Menschen von Geburt an schon Leidenschaften enthält, die als Voraussetzungen allen Lehrens und Lernens in Rechnung gestellt werden müssen. Denn, jetzt zitiere ich wieder Leibniz, man muß die Menschen auf den Leim gehen lassen, muß von ihrer Schwäche profitieren und sie täuschen, um sie zu heilen. Es gibt nichts besseres, als sich ihrer Manieren zu bedienen, um sie zur Weisheit zu führen, dies bedeutet wahrhaftig, dem Süßen das Nützliche beizumischen und aus einem Gift eine Arznei zu machen. 6 Die umgekehrte Form der Inklusion von Schule und Museum findet man noch einmal ca. 20 Jahre später bei Hermann August Francke in Halle. Hier wurde nicht die Schule zum Bestandteil des Museums in Gestalt eines Theatrum naturae et artis, sondern das Museum, in Gestalt eines Naturalienkabinetts, zum Bestandteil der Schule. Die ersten Belege für die Integration einer Sammlung in den schulischen Kontext reichen zurück bis in die Anfänge der Franckeschen Stiftungen. 7 Das Kabinett des Pädagogiums wuchs kontinuierlich und unaufhaltsam, quantitativ und qualitativ. Zu den Naturgegenständen kamen auch bald kulturelle Artefakte in die Sammlung. Manche der Objekte kamen aus der unmittelbaren Umgebung. Andere stammten von ehemaligen Zöglingen und Mitstreitern der halleschen Pietisten, die als Missionare, Ärzte oder Lehrer in die Welt gezogen waren, und nun ihr Stammhaus mit Belegen ihrer Tätigkeit und Trophäen ihres missionarischen Erfolges beglückten. Durch diese Objekte und die Zuverlässigkeit der mit ihnen verbundenen Begleitinformationen, war die schulische Lehrsammlung in Halle auf dem aktuellsten Stand des naturwissenschaftlichen Wissens. Sie besaß dadurch sogar einen erheblichen Vorsprung gegenüber allen anderen. Doch historisch ist das alles passé. Aktuell haben wir es nicht mehr mit der Identität oder Fast-Identität und auch nicht mit der wechselseitigen Inklusion von Museum und Schule zu tun, sondern mit ihrer jeweiligen Autonomie. Seit Beginn ihrer Geschichte im 15. Jahrhundert haben sich Schule und Museum zu zwei vollkommen eigenständigen Bildungsstätten ausdifferenziert. Museen unterscheiden sich von Schulen z.b. schon durch die völlige Offenheit des Zu gangs. Museen wenden sich an alle Altergruppen in jeglicher Zusammensetzung, vom informierten Einzelbesucher bis zum ahnungslosen Kegelclub, Schulen nur an die Heranwachsenden im festen Klassenverband. Und der Besuch von Museen ist freiwillig, der von Schulen dagegen Pflicht. Außerdem unterscheidet sich das Museum von der Schule durch den Verzicht auf formale Instruktion, auf curriculare Sequenzierung und strenge Zeittakte. Man hat deshalb gelegentlich die Bildungsprozesse im Museum auch als informell bezeichnet. Der wichtigste Unterschied des Museums gegenüber der Schule, sein eigentliches Alleinstellungsmerkmal, ist natürlich die ständige Präsenz der dinglichen Exponate. Auch wenn Lehrer oder Schüler einmal gegenständliches Anschauungsmaterial mitbringen, Tannenzapfen, Herbstblätter oder eine Kombizange, hier, in der Schule, dominieren zuletzt doch die Worte und Texte. Im Museum dagegen wird die Welt durch Objekte interpretiert. Die beiden wichtigsten neuzeitlichen Bildungseinrichtungen unterscheiden sich auch in ihren fast schon gegensätzlichen Zwecksetzungen. Der Zweck der neuzeitlichen Schule ist eindeutig und hat sich im Laufe der Geschichte nicht wesentlich geändert. Er besteht nach 6 Zit. Leibniz, G. W.: Drôle de Pensée, in: Bredekamp 2008, S Vgl. Th. J. Müller-Bahlke: Die Wunderkammer. Die Kunst- und Naturalienkammer der Franckeschen Stiftungen zu Halle (Saale), Halle/Saale

13 5 Matthias Walbaum, Diana-Automat, Augsburg um 1600, Silber, zum Teil vergoldet und kalt liert; Uhrwerk aus Eisen und Bronze; Kunstgewerbemuseum, SMB. Der Diana-Automat ist ein Scherzgefäß. Hirsch und Hund haben abnehmbare Köpfe, ihre Körper dienen als Gefäß. Gefüllt fuhr der Automat mittels eines im Sockel eingebauten Uhrwerkes auf dem Tisch spazieren. Der Gast, vor dem Diana halt machte, musste aus dem komplizierten Gerät trinken. (BS) 8 Schleiermacher, F.: Vorlesungen aus dem Jahre 1826, in: ders.: Pädagogische Schriften, hrsg. von Weiniger/Schulze, Düsseldorf, München 1957, S. 30/31. Schleiermacher darin, die heranwachsende Jugend so auszubilden, dass sie tüchtig werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzutreten. 8 Anders gesagt, die Aufgabe der Schule ist Qualifikation. Die Aufgabe des modernen Museums dagegen besteht, zumindest der ursprünglichen Idee nach, in Aufklärung. Es ermöglicht den Bürgerinnen und Bürgern durch den direkten Kontakt mit den gegenständlichen Überresten der eigenen Tradition und den Vergleich mit den Beutestücken aus fremden Kulturen herauszufinden, wer sie sind und wer sie sein wollen. Indem die Menschen im Konflikt der Interpretationen die Dingzeichen neu verstehen lernen, lernen sie auch sich selber neu verstehen. In den unerwarteten Relationen, 13

14 die sie in der musealen Versuchsanordnung den Dingen abzwingen, erkennen sie die bis dahin verborgene Grammatik des Daseins wieder. Genau das verstehe ich übrigens unter Bildung. Das museale Lernen erweist sich damit als eine Form der aufdeckenden Archäologie. Sie bricht den Bann, den die Vergangenheit über die Gegenwart ausübt und erlaubt den Beteiligten, nach einer Formulierung Sartres, etwas aus dem zu machen, was man aus ihnen gemacht hat. 9 Dass das Museum, dieser traditionelle Ort der Bildung, inzwischen zunehmend in die Kulturindustrie und den Freizeitmarkt eingegliedert und die Kategorie der Aufklärung neuerdings durch die des Erlebnisses ersetzt wird ist Ergebnis eines folgenschweren Missverständnisses. Durch den Entzug von staatlichen Mitteln wurden die Museen gezwungen, ihre Aufmerksamkeit nicht mehr der Aufklärung der Bürger, sondern dem Portemonnaie der Kunden und Sponsoren zu widmen. Infolge dessen sollte sich das Museum auf einmal als Erlebniszentrum verstehen, als mixed use center 10, das mit einem vielfältigen Angebotscocktail aus Stillleben-Essen und Langen Nächten dem multioptionalen Kunden ermöglicht, neue Konsumvarianten zu erproben. 11 Wie sonst nur Automarken fingen jetzt auch die Museen an, Emotional Branding und Emotional Marketing zu betreiben. 12 So sollte durch Emotionalisierung eine positive Grundeinstellung zum Produkt Museum nachhaltige Kundenbindung oder Markenloyalität erreicht und schließlich die Einschaltquote gesteigert werden. Für Bildung im Sinne von Aufklärung ist da natürlich kein Platz mehr. Der kurze Vergleich zwischen Museum und Schule brachte ein Ergebnis, das man in den knappen Worten von Waidacher formulieren kann: Museum ist Museum, Schule ist Schule." 13 Angesichts der klaren Konturen, die beide Einrichtungen aufweisen, stellt sich erneut die Frage nach den Beziehungen, die zwischen beiden möglich sind. Am nächsten liegt eine Art Nicht-Beziehung, die wechselseitige Ignoranz. Schule und Museum sind nicht voneinander abhängig und nicht aufeinander angewiesen. Warum sollten sie überhaupt in eine Beziehung treten. Heute zeigt sich ein Reflex dieses jahrhundertealten wechselseitigen Desinteresses in der geringen Beachtung, die einerseits dem Museum von der etablierten universitären Erziehungswissenschaft und andererseits der Schule von der akademischen Museologie entgegengebracht wird. Gelegentlich erscheinen auch Themenhefte der großen erziehungswissenschaftlichen Fachzeitschriften, die dem Museum und der Museumspädagogik gewidmet sind, und an abgelegener Stelle wird sogar ein wissenschaftliches Journal für Museum und Bildung herausgegeben, aber all das sind doch ziemlich marginale Aktivitäten, Randerscheinungen, die im Pisa-Mainstream der pädagogischen scientific community kaum eine Rolle spielen. Ähnliches gilt umgekehrt für die Museologie. Wenn dann doch einmal die Erziehungswissenschaft das Museum und die Museologie die Schule zur Kenntnis nehmen, dann endet das nicht selten in scharfen wechselseitigen Distanzierungen. Die einen denunzierten das Museum als abgehobenen Musentempel, die anderen wollen sich nicht einengen lassen durch die schmalbrüstigen Barrieren schulcurricularer Diskussion." 14 Doch unbeeindruckt von dieser Abgrenzungsrhetorik und ihrem polemischen Ton und weitgehend unterhalb der Aufmerksamkeitsschwelle von Erziehungswissenschaft und Museologie sind auf praktischer Ebene Schule und Museum längst schon eine enge Verbindung eingegangen. Die Anfänge reichen zurück in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts, jedoch die eigentliche Geschichte dieses Verhältnisses beginnt mit der reformpädagogischen Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts. Damals fingen auch die beiden Institutionen Schule und Museum an, über das persönliche Engagement der Lehrer hinaus, sich gegenseitig wahrzunehmen und aufeinander zuzugehen. Das Ergebnis dieser Annäherung war die Geburt der Museumspädagogik. In seinem Vortrag auf dem zweiten Kunsterziehertag 1903 in Weimar formulierte Alfred Lichtwark, einer ihrer Pioniere, mit seiner Kritik am Schulbetrieb indirekt auch das handlungsleitende Motiv der neuen Museumspädagogik: Mit ihrer ausschließlichen Sorge um den Lehrstoff hat 9 Vgl. Parmentier, M.: Der Bildungswert der Dinge oder: Die Chancen des Museums, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1/01, S , hier S Grötsch, K.: Merkwürdig Lernen im Museum oder Lernen in Erlebniswelten. Was können Museen von lernbasierten Erlebnisorten lernen? In: John, H./ Dauschek, A.(Hg.): Museen neu denken. Perspektiven der Kulturvermittlung und Zielgruppenarbeit, Bielefeld 2008, S , hier S Ebd. S Ebd. S Waidacher, F.: Warum Schule ins Museum gehört, in: Zeigt her, was ihr habt! - Präsentieren von Schulgeschichte im Museum, Zeitschrift für Museum und Bildung, Münster 2004 S , hier S Gottmann, G.: Museumspädagogik. Zum Bildungsauftrag eines naturwissenschaftlich-technischen Museums, in: Klausewitz, W. (Hg.): Museumspädagogik. Museen als Bildungsstätten, Frankfurt a.main 1975, S

15 15 Lichtwark, A.: Die Einheit der künstlerischen Erziehung. Ansprache am zweiten Kunsterziehertage 1903, in: ders.: Eine Auswahl seiner Schriften, hrsg. v. Mannhardt, W., 2. Bde. Berlin 1917 Bd.I., S Ebd., S Vgl. Keuchel, S.: Museen als Akteure und neue Partner von Ganztagsschulen, in: Wagner, E. / Dreykorn, M. (Hg.): Museum, Schule, Bildung, kopaed, München 2007, S Siehe die Projektbeschreibung in diesem Band. die Schule satt gemacht, sie sollte hungrig machen. 15 Ja, hungrig machen. Genau das war das Ziel der Museumspädagogik: Ihre Aufgabe lag nach Lichtwark, nicht in der Mitteilung eines Lernstoffes, sondern in der Entwicklung einer Kraft." 16 Man braucht die Zielsetzungen wegen ihrer Enge und idealistischen Verschwommenheit nicht unbedingt zu teilen, doch sie signalisieren, dass die Museumspädagogik einen dritten Weg sucht. Sie will vermitteln zwischen Schule und Museum. Nur, das ist ein riskantes Unternehmen. Denn allzu schnell gerät man von beiden Seiten unter Beschuss. Auch der Museumspädagogik ist das nicht erspart geblieben. Von Seiten der Museumsexperten wurde sie als schulischer Fremdkörper empfunden, als eine Art trojanisches Pferd in der Museumswelt. Von Seiten der Schulexperten wurde ihr fehlende Professionalität und damit verbunden theorieloser Praktizismus vorgeworfen. Die Kritik hat viele Museumspädagogen auf Dauer zermürbt. Die Museumspädagogik mutierte mancherorts zum Besucherservice, zur Museumskommunikation oder zur Kulturvermittlung. Doch trotz dieser Irritationen über das eigene Berufsbild und der fortwährenden Suche nach Ersatzbezeichnungen haben die Museumspädagogen viel beigetragen zu inzwischen etablierten Verbindungen von Schule und Museum. Für die Museen stellen heute die Schulklassen die wichtigste Besuchergruppe dar. Unter allen außerschulischen Kultureinrichtungen, mit denen die Schulen Beziehungen unterhalten, stehen die Museen als Partner an erster Stelle. 17 Der vergleichsweise dichte Kontakt zwischen Schule und Museum ist Voraussetzung für die Verwirklichung einer weiteren logischen Möglichkeit ihres Verhältnisses zueinander: der Möglichkeit der Kooperation. Ein Motiv für diese Kooperation haben beide Seiten. Die Schule, weil ihr das Museum die gegenständliche Anschauung liefert, die traditionell in der Pädagogik hoch geschätzt wird, das Museum, weil es für die Berechtigung seines Existenzanspruchs kein besseres Argument gibt als den Zuspruch durch die junge Generation. Aber Schule und Museum haben nicht nur ein Motiv für die Kooperation. Während die Schule als eine Einrichtung der Gutenberggalaxis seit ihren Anfängen die Heranwachsenden vor allem fördert im basalen Umgang mit Schriftzeichen, beim Lesen und Schreiben also, hilft ihnen das Museum beim Entziffern der Dingsprache. Das Museum ist das notwendige Komplement der Schule, das brüderliche Pendant, der unverzichtbare Zwilling. Es korrigiert die Defizite der im wesentlichen verbalsprachlichen Instruktion der Schule durch eine sinnengestützte Einführung ins Alphabet der Indizien, der Exempel, der Modelle und gegenständlichen Metaphern. Man kann sagen: Das Museum befähigt die jungen Leute, nicht nur die Schriften der Vorfahren und Zeitgenossen, sondern auch die überlieferten und vorgefundenen Artefakte einer Kultur als bedeutungsvolle Zeichen zu lesen. Wenn das stimmt, wenn Schule und Museum, was auch immer sie sonst unterscheiden mag, in ihren wichtigsten Merkmalen sich komplementär zueinander verhalten, dann gibt es nicht nur ein subjektives Motiv, es gibt geradezu einen objektiven Zwang der Vernunft zur Kooperation. Diese objektive Vernunft hat sich inzwischen durchgesetzt. Gerade in den letzten Jahren sind eine Reihe großartiger Kooperationsprojekte entstanden. Hier soll nur stellvertretend für alle anderen auf das aktuelle Projekt Essen, Trinken, Feste feiern der Carl-Kraemer- Grundschule verwiesen werden. 18 Doch trotz dieser beeindruckenden Projekte, die Idealform der Kooperation, die Kooperation auf Augenhöhe, ist nicht nachhaltig gesichert. Sie verlangt nicht nur wechselseitigen Respekt, sondern auch die Bereitschaft beider Seiten, sich auf einen Prozess mit offenem Ende einzulassen. Dieses offene Ende aber gibt es nicht, kann es nicht geben. Schuld daran ist in erster Linie die Schulseite, durch ihre curricularen Lehrplanvorgaben, den starren 45 Minutentakt und die organisatorischen Zwänge ist die Schule in ihrer gegenwärtigen Form für eine wirklich symmetrische Kooperation mit dem Museum nicht geeignet. Sie bildet den unüberwindbaren Bremsklotz beim Ausbau der wechselseitigen Beziehung. Denn der Museumsbesuch bleibt, wie in einem Berliner Projektbericht von 15

16 1998 unmissverständlich und ohne Bedauern konstatiert wird, eine schulische Veranstaltung. 19 Was der Autor Michael Matthes als verpflichtendes Kriterium postuliert, ist in Wahrheit die Krux aller Kooperationsprojekte: Am Ende geht es immer nur um die Einbeziehung des Museums in den Schulunterricht 20 und um eine Erschließung der Exponate im Sinne der im Lehrplan vorgesehenen Lernziele". 21 Dass mit einer derart unverblümten Instrumentalisierung des Museums für schulische Zwecke ein sehr riskanter Weg eingeschlagen wird, lässt sich heute kaum noch übersehen. Gerade in Zeiten, in denen sich die Formalisierung in der Schule mit der Einführung von flächendeckenden Standards und Testverfahren auf einen Höhepunkt zubewegt, ist die Gefahr groß, dass die Chancen des musealen Lernens als offener Prozess verspielt und durch abfragbares Wissen und ein Schönfinden auf gut Glauben hin" 22 ersetzt wird. Um dieser Gefahr zu entgehen, reicht es nicht, die bestehende Zusammenarbeit durch weitere großangelegte Wettbewerbe zu stimulieren. Es reicht auch nicht, den Besuch eines Museums fest im Lehrplan zu verankern. Selbst die Rotation von Lehrkräften zwischen Museum und Schule und die daraus notwendig resultierenden Korrekturen in der Lehrerbildung liefern keine endgültige Lösung. Vorschläge dieser Art zur Institutionalisierung der Kooperation von Schule und Museum werden seit der Weimarer Zeit mit wechselnden Akzentuierungen in Denkschriften und Stellungsnahmen immer wieder vorgetragen. Trotz der Einrichtung von museumspädagogischen Diensten und eines umfangreichen Serviceapparates verläuft die Zusammenarbeit von Schule und Museum nach wie vor im Regelfall nicht auf Augenhöhe, sondern ist zuungunsten des Museums verzerrt. Eine dauerhafte Aufhebung dieser Asymmetrie setzt massive Veränderungen auf Seiten der Schule voraus. Die Schule muss endlich vom Museum lernen und einfach in seiner zeitlichen und räumlichen Organisation flexibler und in seinen inhaltlichen Aufgabenstellungen offener werden, um als wahrer Partner gelten zu können. Anders gesagt: etwas von der Freiheit, Selbstbestimmung und Spontaneität des informellen Lernens im Museum muss auch in der Schule Einzug halten. Vielleicht kann auf dem Wege der Neuorientierung das uneingelöste Leibnizsche Projekt eines Theatrum naturae et Artis als Kompass dienen. 19 Schule und Museum. Vom Nutzen des Museums für die Schule. Anregungen für den Unterricht in den Fächern Geschichte, Deutsch, Physik, Bildende Kunst, Erdkunde/Sachkunde. Hrsg. vom Museumspädagogischen Dienst u.a. Berlin 1998, Einführung S Ebd. S Ebd. S Behne, A.: Kind und lebendige Gegenwart, in: Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht (Hg.) Museum und Schule, Berlin 1930, S

17 Man sieht nur, was man weiß! Einige Gedanken über das Museum als Bildungsort Antje Nolte Wirklich, die Landwirtschaftliche Zeitung lag am anderen Morgen da, und Agnes war sehr glücklich, mal was andres zu haben als ihr Strickzeug und die schönen Bilder ansehn zu können. Denn es waren auch Schlösser drin und kleine Teiche, drauf Schwäne fuhren, und auf einem Bilde, das eine Beilage war, waren sogar Husaren.... Und mal erschien auch Elfriede,... Die kann sich ja die Bilder mit ansehenʹ, sagte Dubslav; am Ende macht es ihr selber auch Spaß, und vielleicht kann sie dem kleinen Ding, der Agnes, alles so nebenbei erklären, und dann is es so gut wie `ne Schulstunde.ʹ... Und nun standen die beiden Kinder nebeneinander und blätterten in dem Buch, und die Kleine sog jedes Wort ein, was die Große sagte. Theodor Fontane, Der Stechlin 1 Die kleine Agnes schaut sich mit der großen Elfriede Bilder in einem Buch an. Das Buch, die Landwirtschaftliche Zeitung, ist eindeutig kein Kinderbuch und doch erhalten beide Kinder durch das gemeinsame Betrachten der Bilder einen Erkenntnisgewinn, sie lernen etwas. Was, das sei zunächst dahingestellt. Was für Agnes und Elfriede die Landwirtschaftliche Zeitung, das ist für den Museumsbesucher, ob groß oder klein, das Museum. Bekanntlich soll auch ein Museumsbesuch erst erfreuen, dann belehren. Die Art des Lernens im Museum gleicht dem von Agnes und Elfriede beim Betrachten der Landwirtschaftlichen Zeitung. Bei Fontane sprechen die Kinder über die Bilder. Die Große erklärt der Kleinen, was sie gemeinsam ansehen. Zum Offensichtlichen kommt das Hintergründige. Beide vergnügen sich und lernen dabei. Ein konkretes Lernziel ist nicht vorgegeben. Die Mädchen 6 Victoria und Sarah als Livespeaker in der Ausstellung 1 Zit. Theodor Fontane, Der Stechlin, Leipzig 1978, S

18 praktizieren informelles Lernen 2 und das mit Freude, auch für den Initiator dieser kleinen Lehrstunde, der, sich geschickt im Hintergrund haltend, dem Ganzen beiwohnt; Dubslav aber hörte zu und wußte nicht, wem von beiden er ein größeres Interesse zuwenden sollte. 3 Aber nicht nur die Kinder Agnes und Elfriede lernen auf informellem Wege, sondern in der Regel jeder Besucher, der ein Museum durchschreitet. Schließlich ist ein wesentliches Merkmal des informellen Lernens, dass die Lernenden entscheiden, was, wie, wo und mit wem sie wie lange lernen wollen". 4 Der Besucher durchwandert die Ausstellungssäle, betrachtet Bilder oder Objekte und lernt dabei häufig im wahrsten Sinne des Wortes im Vorbeigehen. Häufig versunken im Gespräch mit seiner Begleitung, denn Museumsbesuche finden selten allein statt. Was lernen die Mädchen, worüber sprechen sie? Darüber gibt Fontane keinen Aufschluss. Und doch kann die Frage vielleicht beantwortet werden: Zuerst lernten die Kinder, die Bilder anzuschauen, dann wahrzunehmen, das Geschaute zu beschreiben, Fragen zu stellen und Antworten zu geben sowie das Ganze in ein gutes soziales Miteinander einzubetten. 5 Und was lernt ein Besucher im Museum? Diese Frage ist nicht leicht zu beantworten: Die unterschiedlichen Erwartungshaltungen der jeweiligen Besucher bedingen viele voneinander abweichende Antworten. Deshalb, erscheint an dieser Stelle eine Einschränkung sinnvoll. Zunächst soll etwas Allgemeines zu den Bildungsaufgaben des Museums gesagt und danach soll auf das Museum als außerschulischer Lernort eingegangen werden. Die Museen bewegen sich in dem Vierklang von Sammeln, Bewahren, Forschen und Bilden. 6 Der Vierklang schreibt den Bildungsanspruch des Museums fest. Im allgemeinen werden dem Museum drei Bildungsaufgaben zugeschrieben, welche tief im museumspädagogischen Selbstverständnis verankert sind. Erstens dient das Museum als Schule der Wahrnehmung. Zweitens trägt das Lernen im Museum zur Sinnsicherung und zum kulturellen Dialog bei. Und drittens vermittelt es Bedeutungslesekompetenzen. 7 Joseph Beuys schrieb dem Museum noch eine wichtige Funktion ins Stammbuch, die eines Labors der Gesellschaft. 8 An erster Stelle der musealen Bildung stand immer die Schulung der sinnlichen Wahrnehmung. 9 Alfred Lichtwark, der gern zitierte Nestor der Museumspädagogik, und nicht nur er, sah die Inaugenscheinnahmen des musealen Werkes als Grundlage und Inhalt der Kunstbetrachtung. 10 Wichtig war und ist, dass zuerst das Auge gebildet wird. Ein wichtiges Werkzeug kann das Zeichnen im Museum sein. Es schult das genaue Hinsehen. Der Blick wird geschärft, Kontemplation kehrt ein. Bildung hat immer eine sinnliche, eine ästhetische Dimension. 11 Denn so formulierte es Ines Bellin: Man muss kein Experte sein, wenn man Gemälde betrachtet. Man muss nur die Augen offenhalten oder besser noch mit allen Sinnen durch das Museum gehen. Denn man kann die Bilder nicht nur sehen. Mit etwas Phantasie ist auch Hören, Riechen, Fühlen oder Schmecken nicht ausgeschlossen. 12 Dass das Museum dies ermöglicht, zeichnet es aus. Den Museen, in ihrer Funktion als Archiv der dinglichen Überlieferung des Menschen, wird die Aufgabe der Sinnsicherung der Gesellschaft zu geschrieben. Sinnsicherung beinhaltet die Teilhabe eines Menschen an größeren historischen, kulturellen und gesellschaftlichen Zusammenhängen. Diese Teilhabe ist schon für Humboldt ohne eine Kenntnis und aktives Aufnehmen des vorhandenen und aufgefundenen Kulturbesitzes kaum möglich. 13 Museen dienen als kulturelles Gedächtnis, als Orte der Selbstvergewisserung und als Erinnerungsorgane regionaler und überregionaler Geschichte. 14 Die Generierung einer übergeordneten, historischen Ebene, die in Museen durch Bedeutungszuschreibungen zu musealen Objekten stattfindet 15, dient im Idealfall einer Erklärung der Welt: Wie sie ist und warum sie wurde, was sie ist. Die dem Museum zugeschriebene Bildungsfunktion der Sinnsicherung dient der Bewahrung und Weitergabe von kulturellem und historischem Wissen. Das Museum ist als Bildungsstätte genauso oder mehr noch als die Schule konstitutiv für den Zusammenhang einer Gesellschaft, die in ihrer entfesselten Dynamik ununterbrochen ihre eigenen Traditionen vernichtet und dabei ständig in die Gefahr gerät, 2 Unter informellem Lernen wird das selbstbestimmte und -gesteuerte Lernen an außerschulischen Lernorten verstanden, welches im Gegensatz zu dem schulischen Lernen steht, da hier die Lerninhalte formal durch Rahmenlehrpläne und Lehrer vorgegeben sind. Vgl. Thoma, Prenzel 2009, S. 68; Crane 1994, Falk, Dierking 2000 freechoice learning. 3 Zit. Fontane 1978, S Beide Kinder sind gesellschaftliche Außenseiter. Agnes wurde unehelich geboren und Elfriede ist vom Tod gezeichnet. 4 Vgl. Thoma, Prenzel 2009, S Die Art der Unterweisung und Benutzung der Landwirtschaftlichen Zeitung durch Dubslav und nachfolgend Elfriede erinnert an den "Orbis pictus" von Comenius. Zur pädagogischen Wirksamkeit und Bedeutung des Orbis pictus meinte Mollenhauer: "Die Vielfalt der möglichen Sinneseindrücke und die Tatsache, dass ein angemessenes Bewußtsein von der rechten, menschenwürdigen Ordnung verloren zu gehen droht, zumal aber die Notwendigkeit, dass Kinder mit Freude lernen, machen eine Bebilderung der pädagogischen Beziehung nötig, in der Sinneswahrnehmung und Ideen miteinander verknüpft werden." Zit. Mollenhauer 1998, S Bäumler 2004, S. 17, bezugnehmend auf Rohmeder Vgl. Bäumler 2004, S Vgl. Wall 2006, S Schiller verwies auf die Bedeutung der ästhetischen Bildung des Menschen und weist der Kunst eine dem Alltag zugewandte Bedeutung zu. Schopenhauer jedoch und andere Philosophen siedeln die Kunst in einer wirklichkeitsenthobenen Welt an. Er spricht der Kunst tiefere Erkenntnismöglichkeiten als den Wissenschaften zu, jedoch entfalten diese sich nur vor dem kontemplativen Geist. 18

19 Schopenhauer, WWV, 6, 23 bzw. 15, 95f.; vgl. Wall 2006, S. 41, Fußnote 43, Lichtwark 1918, S Klafki 1991, S. 32; Bäumler 2004, S Zit. Bellin 2006, S. 7. Dagegen geht Bourdieu davon aus, dass, je größer das Wissen über ein Werk ist, umso größer sind die Möglichkeiten, dieses wirklich kennenzulernen. Folglich wäre eine wirklich adäquate Kunsterfahrung einem Nicht-Experten kaum möglich. Jedoch soll an dieser Stelle darauf hingewiesen sein, dass man nicht alle Inhalte eines Bildes kennen muss, um es verstehen zu können. Es ist schlicht unmöglich festzustellen, wann ein Kunstwerk im Bourdieuischen Sinne angemessen rezipiert wurde. Bourdieu 1970, S. 175f. 13 Vgl. Bäumler 2004, S Zacharias 1994, S Zit. Bäumler 2004, S. 27; Bolz 1995, S Zit. Parmentier 2009, S Mollenhauer 1998, S Ebd., S. 74, S Vgl. Bäumler 2004, S Diese Bildungsfunktion basiert auf einem semiotischen Bildungsbegriff. Parmentier Ebd. 22 Parmentier 2001, S Erst zu einem späteren Zeitpunkt, wenn die Kinder groß geworden sind [...], werden auch die vom jeweils aktuellen Kontext ausgefilterten Bedeutungsschichten der Dinge freigelegt und zum Vorschein gebracht. Doch dies geschieht nicht von selbst. Je weiter die Heranwachsenden im Verständnis der kulturellen Sinnzusammenhänge vordringen, desto notwendiger werden institutionalisierte Lesehilfen. Zit. Parmentier 2001, S Zit. Kirschenmann 2007, S Beuys/Haks 1993, Zit. ebd., S Zit. ebd., S. 53. den Kontakt zu ihrer Vergangenheit und damit zu sich selbst zu verlieren. 16 Die museale Sinnsicherung hat eine nicht zu unterschätzende pädagogische Bedeutung: Erstens, weil es die allgemeine Aufgabe der Pädagogik ist, bei der Erinnerung an die eigene Entwicklung behilflich zu sein, dazu zählt auch das Bewusstmachen und Kennenlernen des eigenen Kulturzusammenhanges. 17 Zweitens, weil der Pädagoge an der kulturellen und biographischen Erinnerung arbeiten muss, um in ihr die begründbaren und deshalb zukunftsfähigen Prinzipien zu suchen, damit sie weitergegeben werden können. 18 Drittens erhält die museale Sinnsicherung durch die Dynamik des gesellschaftlichen Wandels und der ihr innewohnenden Pluralisierung und Differenzierung eine besondere Aktualität, da einerseits die Weitergabe des kulturellen Erbes familiär oder schulisch allein nicht geschultert werden kann und anderseits die Pluralität der Gesellschaft Orte des interkulturellen Dialogs dringend benötigt. 19 Um überhaupt Vergangenes zu erkennen und kulturelle Erinnerungen sichern zu können, muss die Fähigkeit entwickelt werden, Bedeutungen lesen zu können. Eine wichtige museale Bildungsfunktion ist deshalb die Vermittlung einer Bedeutungslesekompetenz. 20 Bilder, wie auch alle anderen Dinge unserer Welt, beinhalten Bedeutungen. Diese sind sehr vielgestaltig und erschließen sich selten sofort. Ein Objekt vereinigt in sich viele Bedeutungen, die sich überlagern und gelegentlich sogar gegenseitig verdecken. Schon die Entscheidung, welches Objekt in die Sammlung aufgenommen wird, legt fest, welcher Bedeutungsinhalt zukünftig im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Erforschung und der Präsentation stehen wird. Die Weitergabe von Informationen über die Dinge und ihre Funktionen und Bedeutungen ist einer Auswahl unterworfen, die schon der museale Sammlungszusammenhang vorgeben kann. Nichtsdestoweniger bilden diese dingbezogenen Informationen einen wichtigen Teil einer Kultur, der ebenfalls erschlossen und weitergegeben werden muss. 21 Die Dinge funktionieren als Zeichen, und um in ihnen wie in Büchern lesen zu können, bedarf es ikonischer Aneignung. 22 Die Museen als Horte der Dinge sind Orte, an denen dingbezogenes Wissen zusammengetragen wird, und deshalb ganz selbstverständlich wichtige Orte für die ikonische Alphabetisierung des Menschen. Diese Orte bezeichnet Michael Parmentier als institutionalisierte Lesehilfen. 23 Als Lesehilfen sollten sie die Übernahme kulturell geprägter Wissensstände und Deutungsmuster erleichtern. Jedoch ist das Lesen von Objekten, wie beispielsweise Bildern oder Schnupftabakdosen, ohne eine Kontextualisierung und einen lebensweltlichen Bezug für den Besucher kaum möglich. Dies ist umso wichtiger, da die Fähigkeit zum Lesen der Bilder und Dinge infolge des iconic turn eine wichtige Grundfertigkeit zur Erkenntnis der Welt darstellt, die es zu vermitteln gilt. Die allgemeine Lebenswelt wird mittlerweile von Bildmedien dominiert, unsere Aneignungs- und Kommunikationsweisen werden in hohem Maße durch Bilder geprägt und entsprechend weniger durch die Sprache. Das Befassen mit Kunst, ihren Bildern wie mit den massenmedialen Bildern als Repräsentanten einer externen Welt lässt das Gehirn neue Bezüge entdecken, in symbolischen Kodierungen verdichten und in den neuronalen Vernetzungen (als Gedächtnis) das kognitive Repertoire anwachsen. In der Imagination als innerem Bild entsteht eine subjektive, neue Wirklichkeit. 24 Ein wichtiger Ort zum Entdecken dieser Bezüge ist das Museum. Alle drei dem Museum zugeschriebenen Bildungsaufgaben vereinigen sich zum Museum als Labor der Gesellschaft. Joseph Beuys sieht die Aufgabe des Museums darin, zur Wirklichkeitsgestaltung beizutragen. Sein Museum muss ein Ort der unbedingten Toleranz sein und der kreativen Tat eines jeden Menschen offen stehen. 25 Nur dadurch kann es zum Tätigkeitsfeld für die Gestaltung werden, die sich ja eben nicht nur auf die kulturelle Gestaltung wie Plastik oder Musik bezieht, sondern auch auf die Gestaltungen in der demokratischen, ökonomischen Sphäre oder der Produktionssphäre 26 Es wäre das erste Modell einer permanenten Konferenz für diese kulturellen Fragen. 27 Diese von Beuys im Blick auf eine Veränderung in der zeitgenössischen Kunstauffassung 19

20 formulierten Ansprüche haben auch museumspädagogische Konsequenzen, da sich im Museum als Labor die Schule der Wahrnehmung, der Ort der Sinnsicherung und Vermittelung von Bedeutungslesekompetenzen sowie der interkulturelle Dialog wieder finden lassen. Das Museum ist ein Ort, an dem kulturelle Bildung stattfindet. Mit Blick auf Kinder und Jugendliche wurden die Aufgaben kultureller Bildung in Kulturelle Bildung ein Rahmenkonzept für Berlin vom 9. März 2008, wie folgt, formuliert: Aufgabe kultureller Bildung in diesem Sinne ist es, Kinder und Jugendliche zu befähigen, am kulturellen Leben der Gesellschaft, in der sie leben, aktiv und selbstverantwortlich teilnehmen zu können. Sie sollen in die Lage versetzt werden, sich die Welt anzueignen und sie neu zu gestalten, indem ihre Phantasie angeregt, ihr Selbstbewusstsein gestärkt und ihre Sinne geschärft werden. Kulturelle Bildung findet nicht losgelöst von ihrer Umgebung und von den gesellschaftlichen Veränderungen statt. Sie wird von der Gesellschaft beeinflusst und nimmt auf sie Einfluss. 28 Mit dem Blick auf die große Bedeutung der kulturellen Bildung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen liegt der Wert des Museums als Ort für das schulische Lernen klar auf der Hand. 28 Zit. Zoom: Berliner Patenschaften Künste & Schule, 2011, S Christoph Jamnitzer, Elefanten-Gießgefäß, Nürnberg um 1600; Silber, vergoldet und teilweise bemalt; Kunstgewerbemuseum, SMB. Das Gefäß diente zum Händewaschen am Tisch, ein dazu gehöriges Waschbecken mit einer Darstellung der Geschichte Hannibals wurde von König Friedrich II. verschenkt und ist verschollen. Dieser Elefant wird im Krieg als Lastentier gebraucht und muss eine Kanzel voller bewaffneter Krieger tragen. Er wird durch einen Schwarzen gelenkt, ein Äffchen reitet auf seinem Rücken mit. Um 1600 kannte man kaum Elefanten aus eigener Anschauung, sondern meist nur von Bildern und Beschreibungen. Seine Hinter beine sind deshalb etwas katzenartig gelungen, und die Haut über den Füßen ist faltig wie heruntergerutschte Socken. (AN, BS) 20

21 29 Siehe Projektbericht Essen, Trinken, Feste feiern in diesem Band. 8 Vanessa (8), Elefanten-Gießgefäß; Pittkreide auf Papier, 40 x 70 cm Das Museum als außerschulischer Lernort Im Museum kann sehr gut gelernt werden, wenn die Kinder in ihrem Alltag abgeholt werden und ihnen die Möglichkeit zur Rückkoppelung in den Alltag gegeben wird. Die Ansprache der kindlichen Alltagserfahrung erlaubt einen offenen und entdeckenden Umgang mit den Dingen und den damit verbundenen natur- und kulturwissenschaftlichen Phänomenen. Die Rückkoppelung und Überführung in den Alltag geschieht durch Aneignung des Gesehenen und Erlebten in der Schule, beispielsweise durch das Anlegen von eigenen Sammlungen und den damit verbundenen Tätigkeiten, wie Ordnen, Zusammenstellen und Ausstellen. Das im Museum Erfahrene und dessen Aufbereitung in der Schule führen zu einer Kommunikation auf gleicher Augenhöhe, wenn beispielsweise die Schüler Wissen und Erfahrungen als Live Speaker an andere weitergeben. 29 Die Museen können aufgrund der vielfältigen Sammlungsbereiche unzählige Impulse für den jeweiligen Fachunterricht geben. Der Museumsbesuch kann die Möglichkeit eröffnen, Kulturmündigkeit zu erwerben. Es ist wichtig, den Museumsbesuch in die Vermittlungsziele der Schule einzubetten und dadurch zu motivieren. Lernen im Museum und in der Schule verlangt: 1. Offenheit für Neues durch die entdeckende Anwendung einer Vielzahl von künstlerischen Strategien oder Verfahren oder die Erkundung von kulturellen Zusammenhängen und Wechselwirkungen. 2. Toleranz als Grundlage für Neues. 3. Genauigkeit ist in den unzähligen wissenschaftlichen Methoden fest verankert, welche benutzt werden können, um die Dinge zum Sprechen zu bringen. 21

22 4. Freude an der Sache entsteht, indem man sich die Zeit gibt, eine Sache genau anzuschauen, ohne darüber nachzudenken, was sie bedeuten kann. 5. Berichten von dem, was man erlebt. Es ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg von der Sache zur Sprache. 6. Bilder können Gesehenes als Zeichnung, Foto oder Objekt festhalten. 7. Dokumentation des Erlebten, dazu zählen schriftliche Berichte, Bilder, wissenschaftliche Beschreibung und Protokolle. 8. Spaß muss sein. Wichtig ist, den Punkt an einer Sache zu finden und zu vermitteln, der für einen selbst wichtig und interessant ist. Wir Erwachsenen dürfen nicht vergessen: Wir präsentieren durch uns und unser Leben den Kindern die Kultur. Grundlegend dafür ist und bleibt die Sprache. Sie gibt dem Menschen die Möglichkeit seinen Willen und seine Wahrnehmungen auszudrücken. Das Museum ist ein ausgezeichneter Ort, um Gespräche zu führen, auch über Dinge, die nicht alltäglich sind, es aber einmal waren. So wie sich bei Fontane Agnes und Elfriede im Gespräch die Landwirtschaftliche Zeitung selbsttätig zu eigen machen, wartet das Museum auf Aneignung. Literatur Bäumler 2004 Ch. Bäumler, Bildung und Unterhaltung im Museum. Das museale Selbstbild im Wandel. Münster, Wien [u.a.] Bellin 2006 I. Bellin, Alte Meister machen Schule: ein Bericht aus der Praxis; ein Projekt der Besucher- Dienste für Schulklassen in der Gemäldegalerie der Staatlichen Museen zu Berlin, hrsg. v. d. Staatlichen Museen zu Berlin, Besucher-Dienste. Texte Ines Bellin u.a., Berlin Beuys/Haks 1992 J. Beuys, F. Haks, Das Museum Ein Gespräch über seine Aufgaben, Möglichkeiten, Dimensionen Wangen/Allgäu Bourdieu 1970 P. Bourdieu, Zur Soziologie der symbolischen Formen. Frankfurt a. M Crane 1994 V. Crane, M. Chn, S. Bitgood, B. Serrell, D. Thompson, H. Nicholson, et al, Informal Science Learning: What the research says about television, science museums, and community-based projects. Dedham Falk, Dierking 2000 J. H. Falk, L. D. Dierking, Learning from Museums: Visitor experiences and the making of meaning. Walnut Creek Kirschenmann 2007 J. Kirschenmann, Vorwort, in: Denken und Lernen mit Bildern: Interdisziplinäre Zugänge zur Ästhetischen Bildung, hrsg. v. R. Niehoff und R. Wenrich (Kontext Kunstpädagogik, Bd. 12), München 2007, S Lichtwark 1918 A. Lichtwark, Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung in der Schule. Hamburg Mollenhauer 1998 K. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge: Über Kultur und Erziehung. Weinheim, München 1998 (5. Aufl.). Parmentier 2001 M. Parmentier, Der Bildungswert der Dinge oder: Die Chancen des Museum, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1/01, S Parmentier 2009 M. Parmentier, Der Einbruch der Bildungsidee in die Sammlungsgeschichte. Auf der Suche nach den Ursprüngen des modernen Museums, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, H.1/09, S Rohmeder 1977 J. Rohmeder: Methoden und Medien der Museumsarbeit. Pädagogische Betreuung der Einzelbesucher im Museum. Köln Thoma, Prenzel 2009 G.-B. Thoma, M. Prenzel, Was verbinden Museumsbesucher mit Lernen im Museum und in der Schule? Zeitschrift für die Erziehungswissenschaft, 1/09, Wall 2006 T. Wall, Das unmögliche Museum: zum Verhältnis von Kunst und Kunstmuseen der Gegenwart, Bielefeld Zacharias 1994 W. Zacharias, Sinnenreich. Vom Sinn einer Bildung der Sinne als kulturell-ästhetisches Projekt, Essen ZOOM: Berliner Patenschaften Künste & Schule. Berichte und Materialien zur Kooperation zwischen Schulen und Kultureinrichtungen, hrsg. i. A. der Kulturprojekte Berlin GmbH v. Michael Fehr und Claudia Hummel, Berlin