Sistemsko obrazovanje odraslih

Transkript

1 Sistemsko obrazovanje odraslih Komunikacija i rješavanje konflikata u procesima učenja i u timskim procesima Priručnik Modul 5 Beatrice Arnold-Haecky & Rolf Arnold 1

2 Sadržaj Teorijska podloga i vježbe Komunikacija i rješavanje konflikata 1 Beatrice Arnold 1 Modeli komunikacije 1.1 Karl Bühler: Model organona 1.2 Paul Watzlawick: Ljudska komunikacija 1.3 Friedemann Schulz von Thun: Četiri strane jedne obavijesti 2 Smetnje u komunikaciji 3 Poboljšanje komunikacije u nastavi 3.1 Tematski usmjerena komunikacija 3.2 Thomas Gordon: Konferencija nastavnik-učenik Literatura (Drugi) poticaji i instrumenti za vlastitu praksu 2 Rolf Arnold 1 iz: Arnold, R./ Arnold.-Haecky, B.: Sizifova prisega. Uvod u sistemsku pedagogiju. 2. Izdanje. Baltmannsweiler Iz: Arnold, R.: Vođenje sa osjećajem. 2. izdanje. Wiesbaden

3 Teorijska podloga Komunikacija i rješavanje konflikata Beatrice Arnold-Haecky Pedagoško djelovanje je komunikativno djelovanje. Nastavnice i nastavnici nastavu realizuju uz pomoć komunikativne primjene odgojnih intervencija. Oni objašnjavaju, postavljaju pitanja, upozoravaju, odgovaraju, daju upute, itd. Pri tome se kreću u jednom kompleksnom komunikativnom odnosu. Oni ne komuniciraju samo u dijalogu sa pojedinim učenicama i učenicima, nego često multilogički sa cijelom grupom. Razgovor u nastavi predstavlja prevladavajuću formu komunikacije, pri čemu se često više radi o monologu nego o dijalogu ili multidijalogu. Komunikativna kompetencija je za nastavnice i nastavnike glavna kompetencija. To znači da oni moraju znati karakteristike, kao i željene i neželjene popratne učinke svojih načina komuniciranja koje preferiraju koristiti. Oni ne mogu sasvim jednostavno komunicirati, kao da nema nikakvih smetnji, nego se moraju stalno truditi da sa sagovornikom komuniciraju susretljivo i poticajno. Za njih je važno da razumiju da je njihov način komunikacije onaj koji gradi i oblikuje veze, te da se ostvaruje u razmjeni između učenika i nastavnika, jednako kao i kroz komunikaciju u učeničkim grupama, u kojima se oživljava samodjelotvornost, jača (ili slabi) osobnost. 1. Modeli komunikacije Pod komunikacijom podrazumijevamo razmjenu riječi i radnji između dvije ili više osoba dakle interakciju između individua. Za učenje i obrazovanje komunikacija je centralni medij u kojem se konstruira i formira osobnost čovjeka. Na to je naročito ukazala komunikativna pedagogija 70-ih godina 20. stoljeća. Tako kod Klaus Schallera čitamo: Osobnost ( ) nije ništa drugo nego proces prethodnog i jedinstvenog učešća pojedinih ljudi u prirodnom i poslovnom položaju na početku komunikativnog procesa, koji se nastavlja pojašnjavanjem položaja stvari, u kojem često nešto novo dolazi na svjetlo dana i biva provedeno u djelo. (Schaller 1978: 104). Uobičajni modeli komunikacije se na začuđujući način već duže vrijeme temelje na objašnjavanju komunikacije kroz misaoni pristup, koji se upoređuje sa slikom jednosmjerne ulice. Slijedeći ove modele i sam pošiljalac jedne poruke snosi odgovornost za izrečeno, kao i za pitanje, ukoliko je došla poruka do sugovornika, te šta on misli o njoj. Slijede li se ovi modeli, komunikacija bi morala biti jednostavna. Ipak, ne samo u školskoj svakodnevnici, često nailazimo na suprotno. Svi mi imamo bogato iskustvo o tome da je nemoguće prenijeti tačno jednu vijest primatelju, kao što se misli. Reagiramo tada sa izjavama kao Nisi slušao/la tačno! ili Tada me nisi ispravno razumio! Otvoreno očekujemo od sagovornika da razumije ono što smo mu rekli (htjeli reći), onako kako je bila naša namjera. Želi li pošiljalac utjecati na ponašanje primatelja kroz određene poruke, stvarni kriterij za vrijednost komunikacije predstavlja opažanje primatelja. Vrijednost komunikacije uvijek određuje primatelj. 3

4 Temeljni postupak međuljudske komunikacije u principu se jednostavno opisuje. Tu je pošiljalac koji nešto želi saopćiti. On kodira svoju molbu u prepoznatljivim znakovima. Primatelj mora dekodirati ove znakove. Pošiljalac Primatelj kodira dekodira Info dekodira kodira Primatelj Pošiljalac Sporazumjevanje Slika 1: Model: Pošiljalac Primatelj Komunikacija je u najboljem slučaju mješavina onoga što je poslano i onoga što je primljeno i shvaćeno. Sa jedne strane, ne možemo prenijeti sve aspekte koji se nalaze u našoj informaciji, kao što smo planirali, a sa druge strane, primatelj često čuje ono što može čuti u skladu sa svojim načinom opažanja svijeta, što u najgorem slučaju nema nikakve veze sa onom što je rečeno Karl Bühler: Model Organon Prvi semiotski orijentiran model komunikacije potiče od Karla Bühlera (psihologa i teoretičara jezika). U njegovoj teoriji govora predstavljen je takozvani "Model Organon": stvari organon Jedna osoba druga osoba Slika 2: Model Organon U središtu ovog modela stoji organon koji je u pravilu akustično opažanje, govor. Stoji u vezi sa tri komponente jedna osoba (pošiljalac), druga osoba (primatelj) i stvari (predmeti i sadržaji). Pošiljalac proizvodi akustični signal koji djeluje na primatelja. Stvari su događaji u kojima se radi o komunikaciji između pošiljatelja i primatelja. 4

5 Izvor podražaja Psihofizički sistem alpha Proizvod reakcije i međupodražaja Psihofizički sistem beta Slika. 3: Prvi očekivani model U prvoj očekivanoj verziji pošiljatelji i primatelj se smatraju različitim psihofizičkim sistemima alpha i beta, a pojave u svjetu kao izvori podražaja, koji pošiljatelja potiču da nešto saopći primatelju. Izvori podražaja su sve pojave u svijetu koje mogu da djeluju na jedan psihofizički sistem. Jezik je proizvod reakcije i međupodražaja. Predmeti i sadržaji Prikaz Izraz Z Apel Pošiljatelj Primatelj Slika 4: Drugi prošireni model U središtu drugog Bühlerovog proširenog modela nalazi se znak (Z), koji je okružen sa tri elementa pošiljatelj, primatelj i predmeti/sadržaji. Znak govora predstavlja predmete i sadržaje koji odgovaraju svijetu. Specifičan znak zavisi od pošiljatelja čija unutrašnjost to iskazuje. Govor ima stoga funkciju izražavanja. Pošiljalac se izražava o nečemu i može se izraziti i o samom sebi. Znak je i apel primatelju kojim se pokušava upravljati njegovim vanjskim i unutarnjim ponašanjem. 5

6 Karl Bühler pokušava koncipirati model koji adekvatno obuhvata konkretan događaj govora zajedno sa životnim uvjetima. Novost je u tome da ovdje ne dominira funkcija predstavljanja govora, nego se pored njega nalazi veza sa pošiljateljem kao subjektom i sa primateljem kao adresantom govorne radnje. Govor se ne reducira na funkciju reprezentiranja svijeta, nego predstavlja više jedan oblik ljudskog djelovanja. U ovom smislu, njemački sociofilozof Jürgen Habermas u zahtjevnoj teoriji komunikacije govori o komunikativnom djelovanju. (Habermas 1981). Pod tim mislim na oblike govorno-posredovanog racionalnog diskursa, iz kojeg može nastati sâmo društvo i legitimacija Paul Watzlawick: Ljudska komunikacija Svako saopćenje sadrži jednu informaciju, pri čemu je svejedno da li je ta informacija tačna ili pogrešna, važeća ili nevažeća, odlučujuća ili neodlučujuća. Istovremeno, svako saopćenje sadrži jedan drugi aspekt koji nije uočljiv, ali je isto tako važan. To je, naime, uputstvo za to kako pošiljatelj želi razumjeti informaciju od primatelja. Ona definira također kako pošiljatelj vidi vezu između sebe i primatelja i stoga predstavlja njegov lični stav prema drugome. S tim u vezi, u svakoj komunikaciji nalazimo jedan aspekt sadržaja i odnosa, pri čemu posljednji određuje prvog, a time i metakomunikaciju. U ljudskim odnosima Watzlawick posmatra individuu kao osnovni element jednog sistema, te ljudske odnose i tokove komunikacije tumači kao otvoren sistem. Shodno tome, u jednom procesu komunikacije između troje ljudi djeluju ne samo tri pojedinačna bića. Oni, zapravo, grade trostruku cjelinu, tj. jedan sistem. Interakcioni partneri su putem mreže komuniciranja povezani sa promjenljivim saopćenjima i grade jedan sistem, u kojem svako djeluje na svakog. Proces komunikacije se, dakle, ne odvija monokauzalno, nego često djeluje na početnu tačku. Input M1 Otvoren sistem M2 M3 Output Slika 5: Model komunikacije prema Watzlawicku 6

7 1.3. Friedemann Schulz von Thun: Četiri strane jedne obavijesti Svaka obavijest sadrži cijeli paket sa mnogo različitih poruka, što usložnjava i ometa postupak međuljudske komunikacije, ali ga istovremeno čini uzbudljivim i napetim. Da bi se mnoštvo poruka koje se nalaze u jednoj vijesti sortirale, F. Schulz von Thun razlikuje četiri duševno poznate strane poruke: svaki pošiljatelj kaže nešto o svijetu, o sebi samom i o odnosu sa primateljem. On želi također postići cilj sa onim što je rekao. F. Schulz von Thun razlikuje: 1. aspekt sadržaja: O kojom se sadržaju radi? 2. aspekt odnosa: Kako se odnosim prema drugom? U kakvoj sam vezi sa njim? 3. Aspekt samoočitovanja: Šta time kažem o sebi samom? 4. Aspekt apela: Šta time želim postići? Šta je sadržaj? Šta kažem o sebi? VIJEST U kojem sam odnosu sa tobom? Šta želim postići? Slika 6: Četiri strane jedne obavijesti Na koju se stranu zaista misli, zna (ako ovdje može biti uopće govora o znanju ) samo pošiljatelj. Mi kao primatelji vijesti možemo uvijek samo interpretirati. To, naravno, zavisi od toga na koju stranu obavijesti naše uši posebno osjetljivo reagiraju. Možemo također kazati da svaki primatelj ima četiri uha: uho za sazdražaj, uho za samoobjavu, uho za odnos i uho za apel. Budući da mi ne možemo slušati istovremeno sa sva četiri uha tada bi obavijest bila potpuno zbunjujuća najčešće čujemo posebno na jedno uho i reagiramo u skladu sa interpretacijom, koja odgovara ovom uhu. Šta je kod Vas najviše zastupljeno? Vježba 1 Odgovorite na slijedeća pitanja: Šta Vam je ovo uho do sada dobrog donijelo? Od čega Vas je to zaštitilo? Gdje Vas je to spriječilo? Šta ste time možda propustili? 7

8 Primjer: Domaća zadaća Jedna učenica, 14 godina, ne zna odgovoriti na pitanje koje se odnosi na domaću zadaću. Nastavnica joj e obraća riječima: Zar opet nisi uradila zadaću? U skladu sa četiri strane obavijesti, nastavnicino pitanje moglo bi značiti slijedeće: 1. Sadržajni nivo: Ne znam da li si uradila domaću zadaću. 2. Izjava o odnosu: Razočarana sam u tebe. 3. Samoočitovanje: Brinem se/ljudim se.. 4. Apel: Ubuduće (savjesno) radi domaću zadaću! U našem primjeru mogu se čuti četiri uha: 1. Uho za sadržaj: Meni je postavljeno jedno pitanje. 2. Uho za odnos: Imputira mi se nepouzdanost/ne smatraju me ozbiljnom. 3. Uho za samoobajve: Moja nastavnica se brine/ ljuti se. 4. Uho za apel: Trebam (savjesno) raditi domaću zadaću.. Brzo uviđamo da su reakcije potpuno različite, u zavisnosti od toga kojim uhom učenica posebno dobro sluša i kako se uspostavlja odnos sa pošiljaocem poruke, u ovom slučaju sa nastavnicom. 2. Smetnje u komunikaciji Već sama okolnost da se svi potpuno drugačije izražavamo i potpuno drugačije čujemo i razumijemo dovoljna je da sporazumijevanje učini teškim ako ne i nemogućim. Uz to postoje i dodatne prepreke, koje doprinose da razgovori često eskaliraju i onda dovedu do jakih konflikata. Ovdje su navedeni neki od najvažnijih, koji se mogu pojaviti u svakodnevnici: S jedne strane nam često teško pada da se potpuno pokažemo kakvi jesmo ili kako se osjećamo, jer se bojimo negativne procjene od strane drugog ili vjerujemo da ćemo tada izgubiti autoritet. Zbog toga se služimo jednom od dvije tehnike: o biramo imponirano usiljeno držanje, tako što se izražavamo posebno biranim riječima, naglašavamo sopstvene sposobnosti ili sopstvenu poziciju, ili o sakrivamo naše osjećaje i držanje iza jedne fasade i zbog toga težimo bezličnom izražavanju, tako što naše rečenice formuliramo bezlično sa ono. To nam pruža zaštitu iza općeg i anonimnog. Sa druge strane, u sebi oblikujemo sliku o primatelju i prilagođavamo naš stil komunikacije na odgovarajući način. Ova unutarnja slika je djelimično selektivna, jer mi opažamo samo dijelove, ali i se i dopunjavamo. To znači da je naša slika proizvod onoga što jeste i rime koju pravimo. 8

9 Pri tome nastupaju najmanje tri mehanizma krivotvorenja: o Projekcija o Prijenos o Nereprezentativan kontakt Šta ne volimo na sebi samom, borimo li se žustri protiv drugih? Sagovornik nas često (nesvjesno) podsjeća na druge ljude, a mi reagiramo prema njemu na isti način kao prema drugim ljudima. Ako nekoga doživljavamo samo u potpuno određenim situacijama, nastaje jednostrana slika (npr. učeniknastavnik). I u školskoj svakodnevnici relativno brzo oblikujemo sliku o našim učenicima i učenicama, pri čemu je ona samo djelimično rezultat pažljivog promatranja i procjene onog što možemo iskusiti. Radije spontano razvijamo određene sudove i dojmove na osnovu iskustva. Skloni smo generaliziranju i svrstavanju u određenu šemu onoga što posmatramo i opažamo. Zatim to što opažamo dopunjavamo pretpostavkama i naviknutim razmišljanjima. Kad god imamo posla sa drugim ljudima, spontano oblikujemo sliku o njima: koje osobine posjeduju, koji značaj oni za nas imaju, i sl. Mi procjenjujemo svakog učenika, svaku učenicu i svakog kolegu na taj način, bez obzira na njihov izgled ili nastup. Kako bi u suprotnom stupili u kontakt sa nekim? Potrebne su mi predstave o teb, da bismo mogli uspostaviti vezu, jer bez predstava o tome kakav treba biti onaj drugi i kako bi se mogli sresti, prevelika je opasnost od neprijatnih iznenađenja. Mi, dakle, sebe štitimo kroz slike koje nam prenose sigurnost i iluziju o proračunatosti. Tek kada sebi pojasnimo da onaj drugi nije (samo) onakav kakvim ga mi vidimo, možemo početi da mu prilazimo nanovo i drugačije, znajući da je i izmijenjena slika o drugom ništa drugo do jedna slika koju oblikujemo kao nešto što trebamo i podnosimo. Za nas ništa ne postoji sve dok ne stupimo u vezu. Nismo samo upućeni na to da procjenjujemo našeg sagovornika. Svaki čovjek treba velikim dijelom i procjenu drugih da bi našao svoju vlastitu vrijednost. Ovo posebno vrijedi za ljude koji se nalaze u ovisnom odnosu, što je slučaj kod učenika i učenica. Kako oni inače mogu odvagati da li je to što rade, kažu i kako se ponašaju, dostojno, odmjereno, dobro ili uopće vrijedno pohvale, ako ne posmatranjem reakcija svoje okoline naročito svojih nastavnica i nastavnika? Ove reakcije učenici dobivaju u procesu komunikacije. Svaka komunikacija, u skladu sa tim, sadrži procjenu ili - drugim riječima rečeno svaku komunikaciju interpretiramo i prema perspektivi koju procjenu daje druga osoba o našoj osobnosti. Svejedno šta druga osoba kaže, postavlja se uvijek (više ili manje svjesno) pitanje: Vidi li me to u pozitivnom pravcu? Možemo se koncentrirati samo na stvarni nivo neke izjave ako pođemo od toga da u saopćenju nema nikakve negativne procjene. U drugom slučaju, samo se koncentriramo na ovu procjenu i to ometa komunikaciju. Optimalna komunikacija je moguća samo onda kada drugom prenosimo da ga prihvatamo kao osobu. 9

10 3. Poboljšanje komunikacije u nastavi Svaka komunikacija sadrži kao što smo vidjeli stvarne informacije i uputstva o tome kako je pošiljatelj razumio svoju poruku i kako vidi svoju vezu sa primateljem, dakle kakva je emocionalna veza između pošiljatelja i primatelja. Vrsta veze između dva partnera u komunikaciji je od temeljnog značaja za obostrano razumjevanje. Kako ova pretpostavka poboljšava komunikacija? Profesionalni pomagači i nastavnici i nastavnice su ovom smislu pomagači moraju biti u situaciji da stvore dobru i podnošljivu vezu sa svojim sagovornikom. Njihova profesionalnost počinje tek kada shvate da se radi upravo o sposobnosti uspostavljanja odnosa te da uz pomoć nje nastavnice i nastavnici obavljaju svoju profesiju. Ono što je za pravnike njihova osjetljivost za pravdu, za doktore njihova operativna vještina, to je za nastavnike sposobnost uspostavljanja odnosa, odnosno očuvanje kontakta. Ona zapravo predstavlja pretpostavku da će se učenice i učenici uspjeti otvoriti iznutra ka vani. Iz tog razloga nastavnici moraju reagirati principijelno, posvećeno i orijentirano ka klijentima, pri čemu je pojam klijent neuobičajen u ovom kontekstu, ali potpuno odgovarajući. Treba se truditi da se sa klijentom uspostavi dobar odnos i da se zna da je njegovo zadovoljstvo presudno kada je u pitanju uspostavljanje kontakta. Slično je i sa djecom, mladima ili mlađim odraslim osobama. I oni moraju imati povjerenje da bi se mogli pokrenuti ili uopće promijeniti. Nastavnici ovu tezu mogu podržati tako što: - neće odustati ni od jednog učenika ili učenice, niti će ih iznutra procjenjivati ili osuđivati, - će uvijek sa interesovanjem uspostaviti kontakt i tražiti ciljano razgovor o vanškolskim željama, hobijima ili strastima, - će razgovarati sa učenicama i učenicima često na jeziku kojim oni žele razgovarati i - da neće govorom tijela graditi barijere u komunikaciji, niti davati signale antipatije. Takvo stupanje u kontakt vodi računa o sistematskom razumjevanju da se ne može pratiti nijedan čovjek u svom razvoju ili osobnim procesima promjene a učenje je proces promjene ako se njegovi resursi i potencijali ne opaze i ne cijene Ruth Cohn: Temom centrirana interakcija (TCI) Ruth Cohn je u okviriu koncepta Temom centrirana interakcija razvila model koji ima za cilj poboljšati komunikaciju u učeničkim i radnim grupama i povećati efektivnost. Kao temelj za ovaj model poslužio joj je, između ostalog, slijedeći aksiom: Čovjek je psiho-biološka cjelina. On je također dio univerzuma. On je zato autonoman i uzajamno ovisan. Autonomija (samostalnost) raste sa sviješću o uzajamnoj ovisnosti (povezanosti) (Cohn 1990: 120). TCI je usmjerena na aktivno, kreativno i otkrivajuće učenje i djelovanje. Ona teži ka dinamičkoj ravnoteži između potreba pojedinih osoba, grupa, njihovog zadatka i okruženja. Prema ovom modelu 10

11 svaka grupna komunikacija sadrži tri faktora koji se slikovito mogu predstaviti kao uglovi jednog trougla: 1. ja (osobnost) 2. mi (grupa) 3. ona (tema) Ovaj trougao je postavljen u jednu kuglu ograničenu okolinom (globalno) u kojoj se susreću interaktivne grupe. Ova okolina se sastoji iz vremena, mjesta i njenih historijskih, socijalnih i teoloških okolnosti. ona GLO- BALNO ja mi Slika 7: TCI-Trougao Tematski interaktivna grupa pokušava da drži trojstvo ja-mi-ona u dinamičkoj ravnoteži. Pod učenjem se podrazumijeva komunikativni proces jednakovrijednih partnera. Pri tome se uzimaju u obzir slijedeći faktori koji djeluju na proces učenja energetski i u smislu oblikovanja forme: osobnost svakog učenika i nastavnika; grupa kao sistem povezanih i integriranih individua; adržaj učenja; okruženje grupe. Ako se ovi faktori posmatraju jednakovrijednim u smislu dinamičkog balansa, uči se kako na nivou sadržaja, tako i na nivou povezivanja, tako da svaki učesnik uspostavlja svoju vezu: prema predmetu tj. prema sadržaju učenja, prema drugim učesnicima, prema sebi samom. 11

12 Na ovaj način nastupa jedno tematsko, grupno i osobno učenje (Cohn/Terfurth 2001: 205/06). Ruth Cohn je formulirala pomoćna pravila za praksu, koja trebaju istodobno podržati trenutni rad i težnju ka svijesti o autonomiji i međuljudskoj povezanosti, tako da cijelog čovjeka uključe, zajedno sa njegovim osjećajima i mislima, sadašnjošću, prošlošću i budućnošću. Ovdje je dat jedan izbor pomoćnih pravila koja se jako dobro uvode u nastavu, objašnjavaju i mogu biti oživljena na bazi obavezivanja: Zastupaj sebe samog u izjavama; govori sa ja, a ne sa mi ili bezlično. Iza općenitih fraza koje počinju sa mi ili bezličnih faza najčešće skrivamo našu individualnu odgovornost. Takve fraze su često sredstvo da se simulira nepostojeći konsenzus. Ko, pak, vjeruje u svoj vlastiti iskaz, ne treba nikakvu fiktivnu, kvantitativnu podršku drugih. Osim toga, sa ja izjavama potpuno izražavamo svoje osobno mišljenje i osjećaje i tako se odričemo proračunatosti i općenite valjanosti. Budi autentičan i selektivan u svojoj komunikaciji. Postani svjestan onoga šta misliš i osjećaš i odaberi šta ćeš reći i učiniti. Ovo pravilo je prije svega od pomoći na početku nekog konflikta, jer je konflikt po pravilu obilježen time da potisnute emocije na bilo koji najčešće neobjašnjiv način spriječavaju postizanje ciljeva. U takvim situacijama posebno je važno da postanemo svjesni sopstvenih osjećaja i da ih saopćimo. Da bi se postiglo fer i pouzdano djelovanje u timu, potrebno je određeno filtriranje vlastitih izjava. Ko odmah kaže sve šta mu padne na pamet, zasigurno će naići na otpor ili će povrijediti druge. Stoga je važno preispitati sopstvene priloge odgovorno u odnosu na trenutni cilj interakcije, a da pri tome sami sebe ne poričete. Suzdrži se od interpretacija drugih osoba, što je moguće duže. U učeničkim i radnim grupama često se griješi kada se interpretiraju ponašanje i izjave drugih. Rijetko ko voli da ga interpretiraju i pogrešno tumače. Ovakav postupak interpretiranja izaziva najčešće odbijanje i usporava proces komunikacije. Osim toga, pokušaji interpretacije imaju prije svega veze sa samim govornikom. Umjesto da se objašnjava šta je drugi rekao ili mislio, primjerenije je govoriti samo za sebe. Jednostavno temeljno pravilo stoga glasi: Svako govori samo za sebe! Ako nismo sigurni šta je drugi rekao, možemo se raspitati. Budi suzdržan u generaliziranju Generaliziranja kao što su Uvijek kasniš ili Nikada nećeš dobiti opravdanje od mene neće se nikada svidjeti onom drugom. Takve izjave svrstavaju drugog u jednu apsolutnu formu, što nužno vodi ka reakciji odbrane ili napada, i što prekida grupni proces. Osobito se često izražavaju u okviru kritičnih primjedbi ili prigovora. Indirektni razgovori imaju prednost. Kod ovog pravila riječ je o smetnjama, kao naprimjer, sporedni razgovor između dva učenika. Ovakav razgovor može smetati cijelom razredu, a može upućivati i na to da osobe ili tema nisu našli dovoljno prostora u grupi. Dotične osobe možemo u takvim situacijama pitati da li se treba razgovarati o tome o čemu se upravo govori u grupi. Ovo bi se trebalo formulirati kao neka ponuda, a ne kao prisila. 12

13 Brbljanje je za nastavnike često izraz nepoštivanja njegove nastave. Pri tome bi se trebali pitati, koliko ste Vi lično potreseni. Izrazite svoju potresenost i preskočite ljutnju šaljivim ili ironičnim opaskama. Diskutirajte sa svojim učenicima o tome koje mogućnosti postoje da svi budu uključeni u rad. Razgovarajte o mogućim uzrocima i odgovarajućim uvjetima kako da se prevaziđu te smetnje i kako da se rjeđe javljaju Thomas Gordon: Konferencija nastavnik-učenik U uobičajnoj nastavnoj praksi nastavnici i nastavnice često učenicima šalju poruku sa sljedećim sadržajem: Učenici trebaju prestati imati problem, oni trebaju problem odgurnuti, da bi se nastava mogla dalje odvijati. Rijetko kada se bavimo uzrocima problema. Ovakav govor neprihvatanja prema Thomas Gordonu ne samo da spriječava komunikaciju, nego i uzrokuje nastanak daljnjih problema. Gordon, između ostalog, navodi slijedeće prepreke u komunikaciji: Naredba: Uradi, da ti! Prijetnja: Ako ti ne...,onda...! Moraliziranje: Ti bi morao...! Savjetovanje: Dobro je za nas... Podučavanje: Hoćemo da pogledamo činjenicama u oči... Osuđivanje/procjenjivanje: Ti si lijen! Dijagnosticiranje: Ti si takav... Unakrsno ispitivanje: Je li bilo dobro tako? Odvraćanje: Misli na nešto drugo! Kao alternativu Gordon preporučuje govor prihvatanja koji se zasniva na tome da se čovjek prihvati onakav kakav jeste, otvoreno govoreći, sviđalo se to nekome ili ne. Iskreno prihvatanje neke osobe kakva ona jeste utječe na njeno duševno zdravlje i njeno produktivno učenje. Govor prihvatanja za nastavnice i nastavnike predstavlja važan alat u socijalnom ophođenju u školi. Sljedeće metode otvorenog vođenja razgovora mogu se uvježbavati i uvijek primjeniti u nastavi: Pasivno slušanje (šutnja): Šutnja može biti ubjedljiva poruka kojom sagovorniku prenosimo osjećaj prihvaćenosti. Učenici i učenice mogu rasti samo ako se osjećaju prihvaćeno. Njima se pomaže da na jedan način pristupe rješavanju problema. Često se, naime, ne radi o tome da se drugoj osobi nešto kaže, nego da je se pusti da govori o onome što joj je blisko. Iz toga može proizaći vlastito, konstruktivno rješavanje problema. Reakcije potvrđivanja: Za Gordona govor tijela ima posebnan učinak, koji se može ciljano upotrijebiti. Naprimjer, odobravajuće klimanje i osmjehivanje sagovorniku prenose poruku da ga zainteresirano slušamo. 13

14 Otvarač vrata: Otvarači vrata su dodatna ohrabrenja koja partnera u razgovoru pozivaju da govori. Služe tome da se više sazna o mislima, ocjenama i osjećanjima onog drugog. Otvorenim pitanjima, kao što su: Želiš li više o tome pričati? drže se izvan procesa komunikacije vlastiti osjećaji i misli. Tko se sprečava moraliziranje, naređivanje ili savjetovanje. Učenik se ohrabruje da iskaže svoje osjećaje. Tako se on osjeća prihvaćenim, smatra se važnom i zanimljivom osobom. Aktivno slušanje: Kod aktivnog slušanja primatelj pokušava da razumije šta pošiljatelj osjeća ili šta treba reći svojom porukom. Pored toga, stalno se javljaju povratni signali i postavljaju se pitanja, kako bi se izbjegli nesporazumi. Na taj način se partneri u govoru pozivaju da kažu više, da idu dublje, da razvijaju svoje misli. To doprinosi suočavanju sa svojim osjećajima, prihvatanju vlastitih osjećaja i dolasku do konstruktivnog rješenja. Pored toga, aktivno slušanje izražava povjerenje u kompetencije druge osobe za rješavanje problema, dok savjetodavne, logične ili podučavajuće poruke imaju namjeru da sagovornika dovedu do gotovog rješenja. Ja-poruke : Nije svaka rečenica, koja počinje sa Ja Ja-poruka. Izjavu kao što je Mislim da si lijen i nepouzdan učenik teško može protumačiti tako da govornik samo izražava samo svoje sopstveno raspoloženje, bez da se učenik lično osjeća pogođenim. Ono što jeste sadržaj jedne prave Ja-poruke kaže slijedeće: Umjesto da drugog satjerujemo u ćošak, saopćavamo mu ono što osjećamo, ono što se kod nas oslobađa i koje potrebe imamo. Takve izjave tek onda imaju oblik Osjećam, jer mi je to potrebno. Ako mi taj način saopćavamo, ne izražavamo samo svoje osjećaje, već i preuzimamo odgovornost za njih. Thomas Gordon radikalno odbija modifikaciju ponašanja ciljanu strukturu željenog ponašanja, budući da je ona usmjerena samo na vanjsko ponašanje, pri čemu mišljenja i osjećanja igraju sporednu ulogu. Uči se samo kao reakcija na izazove, a promjena u ponašanju se dešava kroz pohvale ili kazne. Problem se ovim ograničava na učenika. U stvarnosti nastavnik ima problem, jer se osjeća ometan od strane učenika. Ako učenik i popusti, on se brani najčešće iznutra protiv toga i čeka sljedeću mogućnost da pokaže svoju nenaklonost. Primjer domaće zadaće Vratimo se još jedanput na naš primjer. Koji drugi način je imala nastavnica da priđe učenici? Koristeći se autentičnom Ja-porukom mogla je izraziti svoje sopstveno raspoloženje, tako što bi rekla: Ljutim se što dolaziš na čas nespremna, jer tako nepotrebno gubimo vrijeme i nećemo napredovati kao što bih ja to željela. Time bi ona iznijela svoju sopstvenu ljutnju, a učenica ne bi morala pokušavati najprije da sasluša mogući sadržaj. Međutim, kod pitanja Zar opet nisi uradila domaću zadaću?, učenica je bila kao što smo vidjeli upućena na to da najprije rastumači riječi nastavnice, pri čemu to tumačenje zavisi od preferiranog načina slušanja drugog i od vrste odnosa prema nastavnici. Ova Ja-poruka svakako neće sama riješiti problem. Ona će stvoriti osnovu za razmjenu. Nasuprot tome Ti-poruke ( Zar si opet...? ) često sadrže poniženja, tako da se sumnja u karakter ( Ti si nepouzdan! ) i naglašava nedovoljnost ( Nikad ne radiš domaću zadaću! ) ili osudu osobnosti druge osobe ( Ti si lijen! ). Pri tom se najčešće može provocirati otpor i pobuna. Manja je prijetnja izražavati se uz pomoću iskrenih Ja-poruka. Tako bi nastavnica pomogla učenicima da napreduju i da preuzmu odgovornost za svoje vlastito ponašanje. 14

15 Nakon autentičnih Ja-poruka nastavnica bi mogla pitati učenicu zašto nije uradila domaću zadaću. Takvo ispitivanje ima pozitivan učinak samo onda kada počiva na prihvatanju i stavu da je učenica morala imati dobre razloge da ne napiše zadaću. Tada se ne radi o inkvizitorskom ispitivanju sa namjerom da se učenicu samo nešto pita i da se dokaže njena krivnja, nego se radi o pokušaju da se razumiju njeni razlozi i da se zajedno dođe do pravila koja su zadovoljavajuća i izvodljiva za obje strane. Literatura: Cohn, R.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion.Stuttgart Cohn, R./Terfurth, C.: Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Stuttgart Gordon, T.: Lehrer-Schüler-Konferenz / Wie man Konflikte in der Schule löst, München, Habermas, J.: Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Bde. Frankfurt Rosenberg, M.: Gewaltfreie Kommunikation. Paderborn Schaller, K.: Einführung in die kommunikative Pädagogik. Freiburg Schulz v.thun, F.: Miteinander reden 1. Reinbek bei Hamburg 1981 Schulz v.thun, F.: Miteinander reden 2. Reinbek bei Hamburg 1989 Schulz v.thun, F.: Miteinander reden: Kommunikationspsychologie für Führingskräfte1. Reinbek bei Hamburg 2000 Siefer, W. /Weber, C.: ICH. Wie wir uns selbst erfinden. Frankfurt 2006 Simon, W.: Grundlagen der Kommunikation. Offenbach 2004 Watzlawick, P. u.a.: Menschliche Kommunikation. Bern

16 Poticaji i instrumenti za vlastitu praksu Rolf Arnold A: Pravila tragajućeg osluškivanja Tragajuće osluškivanje je pretpostavka za jednu novu pažljivost prema konstrukcijama stvarnosti, ubjeđenjima i tumačenjima sagovornika u komunikacijskim situacijama. Samo kada dopustim svježe mišljenje o sagovorniku i moja komunikacija će biti bogatija. Tragajuće osluškivanje pretpostavlja novo držanje. Da bi se ono moglo učiniti djelotvornim i vidljivim, važna su četiri koraka: 1. korak: Načelo odgađanja odgovora Na početku se nalazi odluka da se u ovoj situaciji ne radi o davanju odgovora, nego je više riječ o tome da se prikupi materijal za sopstveni kasniji odgovor, koji je zaista primjeren određenoj situaciji. Istrajavanje na ovoj odluci je veoma teško, budući da smo istrenirani da reagiramo odgovarajući, tj. da imamo najčešće već spreman svoj protuargument dok sagovornik iznosi svoj argument, te da slušamo zaista u skladu sa ograničenom pažnjom. Ovo se načelno mijenja ako svjesno odlučim da se ne radi o tome da se samo odgovara, nego da se i razumije ono što se predaje. Uvodna pitanja: Koje unutarnje tendencije odgovaranja sa sobom već unosim u situaciju i kako ih mogu prešutiti odnosno ostati miran? Da li moj sopstveni kasniji odgovor potvrđuje ono što sam prethodno znao? 2. korak: Nova potraga za povjerljivim kontekstima komunikacije Ono u što vjerujemo može se i drugačije predstaviti, ako na to gledam na drugi način. Ustaljeni i postojeći konteksti komunikacije mogu se prekinuti, tako da se oslobodimo dosadašnjeg gledišta na stvari i da uzmemo u obzir zaista samo činjenice da je stvarna veza koja nas povezuje sa sagovornikom (...) stvarnost drugog reda i da kroz smisao, značenje ili riječ konstruiramo odgovarajuću stvarnost prvog reda (Watzlawick 2006: 31). Vraćajući se sa novim pogledom na poznatu situaciju, ona postaje sasvim nova za nas, iako se njena prva stvarnost (npr. prostorija, akteri) nije promijenila. Uvodna pitanja: Koji aspekti mog opažanja situacije ili uzimanja unaprijed iskaču iz mog popisa vrijednosti o smislu i značenju? Da li zaista za to preuzimam odgovornost? Ugrožavam li druge svojim pogrešnim popisima vrijednosti? 3. korak: Potreba za novim kontekstima komunikacije Potraga za novim kontekstima komunikacije može nam pomoći da posmatramo formalne mehanizme konstrukcije stvarnosti i da svjesno doživljavamo. Možemo istovremeno učiti da se krećemo a da ne procjenjujemo. Kroz to možemo prepoznati i ukloniti ograničenost naših procjenjivačkih glasova ( Voice of Judgement ). Uvodna pitanja: Koji zajednički popisi vrijednosti o smislu i značenju konstruiraju zajedničku stvarnost? Kako se polemiše o stvarnosti, tj. kako se postupa sa drugim konceptima? 16

17 4. korak: Izrada komunikacijske mape (npr. uz pomoć tehnike mape uma) Kod kretanja u povjerljivim i novim kontekstima komunikacije od pomoći može biti dokumentiranje i vizualiziranje različitih gledišta, načina čitanja ili načina posmatranja stvari. U ovom slučaju, postoji veliki rizik jer ako stvari posmatramo kroz vlastito gledište, može se dogoditi prenaglašavanje, mogu se prečuti i ne primijetiti mnogobrojne nijanse u predodžbama drugih. Uvodna pitanja: Koji aspekti teme su artikulirani, produbljeni? U kojoj poziciji stoje ovi različiti aspekti u odnosu na mene? 17

18 B: Četiri koraka prema tome da svako ostvaruje učinak Odgađanje odgovora Tačno je da se zapravo ne može ne komunicirati, kao što je utvrdio Paul Watzlawick. No, ipak, to ne znači da uvijek reagiramo neposredno iznutra. Što su situacije i teme razgovora konfliktnije i emocionalno nabijenije, to je važnije da se najprije komunikativno distanciramo i zauzmemo smirenu poziciju posmatrača. To znači da treba šutjeti, izbjegavajući i odgađajući argumentiranje, služeći se jednom od slijedećih izjava: - Ostavi me da najprije na miru razmislim prije nego kažem nešto o tome! - Mnogo toga što ste rekli mi pojašnjava da najprije moram u miru o tome razmisliti i razgovarati sa jednim kolegom. Predlažem da se nađemo ponovo popodne! Pojašnjenja potreba bez procjenjivanja Ovdje se u suštini radi o tome da se sagovorniku pojasne vlastite potrebe i da ih komuniciramo kroz Japojašnjenja. Ja-pojašnjenja su izjave kojima se dolazi do predmeta razgovora bez prethodnog dugotrajnog argumentiranja, pri čemu se treba jasno predavati da se sagovornik ne osjeća pozvan da postavlja sam sebi pitanja Alternativno rješenje ( Trgovina razmjene ) je odlučujuće Alternativno rješenje je nešto treće, ono ne slijedi stopostotno predodžbe ni jednih ni drugih. Nije lišeno poblema, posebno u konfliktu između rukovodilaca i podređenih, u kojima se nadređeni istovremeno suočava sa pitanjem gubitka ugleda (posebno tamo gdje je konflik već javno nastao). Od odlučujućeg značaja je, svakako, da stalno postoji spremnost da se traga za rješenjem za potrebe saradnika i saradnica. Provedba Važna je konkretna realizacija pronađenog alternativnog rješenja na vidljivo predstavljen način. U svakom slučaju, potrebno je to pismeno utvrditi, bilo na na formalan ili neformativana način (npr. na flipchartu). Takvo dogovaranje omogućava da oba partnera preuzmu zajedničku odgovornost za uspjeh, koja može biti shvaćen kao novi temelj za buduće partnerstvo. Često je za traženje alternativnih rješenja potrebno vrijeme. Stoga je važno da se učesnicima prepusti određeno vrijeme da se sporazumiju o tome ko mora šta i do kada uraditi. Evaluacija Kao i kod svake inovacije moraju se evaluirati dogovori o rukovođenju odnosno kooperaciji. U skladu sa iskustvima, od pomoći može biti utvrđivanje modaliteta ove evaluacije već kao sastavnog dijela alternativnog modela. ( Trebamo u tri minute razgovarati o tome kako će funkcionirati naš dogovor i u datom slučaju prosuđivati. Šta mislite o tome?) 18

19 C: Umijeće veslanja unatrag Veslanje unatrag je tehnika uz pomoć koje možemo izbjeći prijetnju zaoštravanja ili potpunog prekida kontakta. Prije svega, ovdje se radi o smirivanju situacije u slučajevima kada naš sagovornik koristi našu vlastitu konfrontiranu jasnoću da bi učvrstio vlastitu poziciju, čiji ishod prijeti nastajanju otvorenog konflikta. Često je to slučaj kod generacijskih ili hijarajhijskih kionflikata, u kojima su podređeni vidljivo mlađi i gdje se ne radi samo o provođenju suštinske pozicije, nego se pokazuje da je neko formalno jači i da se nekom prijeti da će biti uništen. U takvim situacijama važno je obezbijediti sistematski inteligentno rješenje, odnosno da nadređeni brine o zaštiti podređenih čak i po cijenu povlačenja unazad. On je jedini partner u konfliktu koji sebi može priuštiti da pruži ruku drugome kada je situacija eskalirala i da mu priđe (naravno samo do izvjesne tačke). Da bi se uvelo ovo veslanje unatrag, mogu pomoći tri vještine: 1. Vremensko odugovlačenje i poziv na saradnju prilikom potrage za rješenjem U konfliktnim razgovorima bezuvjetno se ispituju činjenice koje su oslobođene svakog preuveličavanja. Nadređeni zna da je formalno jači i to ne mora još ponovo potrvđivati tako što će ponižavati sagovornika koji se buni. Iz ovog razloga potrebno je najprije jasno konstatirati konflikt u njegovoj oprečnosti (npr. Dakle, danas konstatiramo: Ovdje postoje dvije oprečne pozicije, koje se predomišljaju i odmjeravaju snage... Trebamo uzeti vremena da se temeljito analiziraju obje pozicije i da nađemo prijedlog rješenja prihvatljiv za nastavak naše buduće saradnje. ) Sagovorniku se može predložiti da se najprije razvije prijedlog kompromisa, koji će sadržavati mišljenja i argumente obje strane. Kroz ovaj poziv na saradnju u iznalaženju rješenja, osobe signaliziraju da vjeruju partneru u konfliktu u iznalaženju objektivnog prijedloga. Vremensko odugovlačenje samo po sebi već zaoštrava efekat kojeg opisuju Haim Omer i Arist von Schlippe principom Željezo kujem dok je hladno. (Omer/ Schlippe 2005: 43). 2. Istraživanje osnovnih potreba drugih Ovaj poziv često već vodi računa o temeljnim potrebama. Budući da se radi o konfliktima koji potiču od hijerarhijskih i generacijskih slabosti, postoji duboka potreba da budemo primijećeni. Ko nije primijećen, odnosno ko je morao razviti prve osnove samodoživljavanja bez refleksije ili ohrabrujuće pratnje od strane oca i majke, za njega je svako pokazivanje snage povod da se ponovo pokrene ovo pitanje. Često ova potreba nije tiha, tako da osobe trče od nadređenog do nadređenog, ulazeći stalno u konfliktne situacije, koje se temelje na odricanju i u kojima nadređeni ne mogu ostati mirni. Stoga je važno prepoznati koliko takvo duboko odricanje izražava slučaj konkretnog konflikta. Rukovodioci moraju u takvom slučaju odustati od očekivanja da će moći postići stvarni konsenzus sa sagovornikom i da će svoju odgovornost u cjelosti promatrati, jer se ova situacija mora razviti u skladu sa drugim mjerilima, a ne samo prema dubokim potrebama drugih. U svakom slučaju, nadređeni ili stariji u sistemu za sebe zadržava rezultate svog istraživanja sagovornika i ne navodi ih u dijalogu sa sagovornikom. 3. Iznošenje ponude Kada se radi o potrebama mlađih, ambicioznih sagovornika, rukovodilac može iznijeti ponudu, pri čemu će se još jednom svjesno pozabaviti argumentima i dati svoju ponudu u vezi sa iznesenim argumentima. Ovo podrazumijeva veslanje unatrag, pri čemu rukovodilac čuva svoj ugled, tj. pravo na rukovođenje u smislu sistemskog prava na integritet. 19

20 D: Trostepena samorefleksija I svjesno potrebna i nepotrebna komunikacija jesu oblici komuniciranja koja sagovorniku daju prostora da objasni potrebe. Ovaj oblik komunikacije orijentiran je ka optimizaciji procesa, a ne u prvom redu ka optimizaciji proizvoda komunikacije. Ta želja je obilježena trostepenom samorefleksijom. 1 Planirano promatranje U ovom koraku radi se o tome da se postojeći razgovor anticipira u skladu sa suštinskim aspektima te da se u situacijama komuniciranja postavljaju pitanja. Stoga je potrebno planirati desetak minuta vremena da se, između ostalog, razjasne sljedeća pitanja: Ko su stakeholderi (interesne grupe) u tematici o kojoj je riječ? Kako mogu dozirati svoju dominaciju u narednoj situaciji, i to šuteći, ali jako (D.Tannen)? Gdje ja stojim (u odnosu na osobe i teme sa kojima se susrećem)? Do kojih reuzultata me dovodi zahtjev: Utvrdi kojom etiketom si obilježio svog sagovornika i oslobađaj se svaki dan od toga! 2 Promatranje u kojem učestvujemo Promatranje u kojem učestvujemo kao djelotvorno promatranje služi potrebi sagovornika za komunikacijom, kao i brižnoj samorefleksiji u procesu komunikacije. Pitanja koja bi, stoga, stalno trebalo da su zastupljena u situaciji razgovora su: Kako moj sagovornik doživljava ovu situaciju? Koje su razlike i sličnosti u našem opažanju (Senge et al.)? Šta bi bio uspjeh, a šta neuspjeh za mog sagovornika? Ohrabrujem li svog sagovornika putem verbalnih i neverbalnih signala (izbjegavam li prekidanje, slušam li sa osmjehivanjem?) 3 Supervizija Supervizija služi za procjenu situacije komuniciranja. Cilj je odrediti da li razgovor proizvodi dobitnika ili gubitnika i koliko vlastito opažanje, slučajnost ili nepažnja dovode do pogrešnog toka i rezultata razgovora. Cilj je otkriti da li se može voditi drugi korektivni razgovor u kojem bi se moglo posegnuti za umijećem veslanja unatrag (uporedi instrument Umijeće veslanja unatrag ). Pitanja supervizije su: Kako bi glasio sažetak toka i rezultata razgovora izgovoreno od strane mog sagovornika? Da li je i u kojim fazama razgovor eskalirao? Ako jeste, kada? Šta se pokazalo kao poticajno, a šta kao prepreka? Koje lične lekcije sadrži ovo iskustvo komunikacije? 20

21 E: Upute za promatranje govora tijela Poznati ekspert za govor tijela Samy Molcho uvijek je upozoravao na to da nijedan pokret nije slučajan. On je više rezultat svjesnog ili nesvjesnog mišljenja (Molcho 200: 17). Tako tijelom izražavamo šta osjećamo prije nego što postanemo svjesni toga. To su neposredno procesi procjenjivanja i zauzimanja stava, uz čiju pomoć izražavamo šta mislimo i kako se osjećamo u nekoj situaciji čak i onda kada izvana izgledamo prijateljski i predano. Naš govor tijela nas izdaje. Ove informacije o izražavanju kroz govor tijela pomažu nam da bolje razumijemo sagovornika. Kroz svoje tijelo dobivamo i važne informacije o tome kako se mi stvarno osjećamo. Govor tijela je način izražavanja našeg emocionalnog sistema sa kojim se neposredno orijentiramo. Razumjeti sopstveno tijelo u njegovim reakcijama znači stoga i saznati nešto o sebi. Slijedeća pitanja mogu pomoći da tačnije promatramo sebe i druge kroz govor tijela. Ista pitanja mogu pomoći da kroz govor tijela razumijemo i svog sagovornika: Šta kažu naše oči? Šta kažu naša usta kada ništa ne kažu? Šta kaže naše držanje tijela? Šta kažu naša ramena? Šta kažu naše ruke? Šta kažu naše šake? Šta kažu naša leđa? Šta kažu naše noge i stopala? Šta kažu naši mišići? Šta kaže naše disanje? - Gledamo li direktno ili su naši pogledi ukočeni? - Imamo li kontakt očima? Cijenimo li pogled? - Gledamo li prema unutra? Šta vidimo tamo? - Da li nam je prilikom govora pogled spušten usmjeren prema patosu? - Da li su naše oči izražajno jake? - Jesmo li zajedljivi? - Jesu li nam zubi sastavljeni? - Da li nam usta ostaju otvorena? - Da li nam pada vilica? - Govorimo li dignute glave? - Jesmo li pognuti? - Da li saosjećamo? - Gledamo li preko ramena? - Jesmo li potišteni (depresivni)? - Pokazujemo li da nekoga ili nešto ignoriramo? - Da li nešto podcjenjujemo? - Šta rade naše šake? - Šta one čine? - Šta one razumiju? - Šta one prate? - Pozivamo li, ili odbijamo? - Govorimo li iz ručnog zgloba? - Da li su obgrljene ili prekrštene? - Tresete li nešto iz rukava? - Da li se podupiremo sa njima? - Da li ih ukrštavamo? - Da li se sa nečim teško nosimo? - Da li nas nešto pritišće? - Da li radimo nešto iza leđa? - Jesmo li već u skoku? - Da li se pomjeramo? - Prilazimo li nekome? - Da li imamo lagan hod? - Jesmo li napeti zbog nečega sa čime se susrećemo? - Jesmo li opušteni? - Jesmo li ukočeni od straha? - Jesmo li na oprezu? - Dišemo li ravnomjerno? - Da li se podižu i spuštaju naše grudi? - Govorimo li ubjeđivačkim tonom? 21