Delovno gradivo za socialne pedagoge/inje v okviru komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

Transkript

1 Alenka Kobolt, Jana Rapuš Pavel Oddelek za Socialno pedagogiko Pedagoške fakultete v Ljubljani Delovno gradivo za socialne pedagoge/inje v okviru komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami RAZUMEVANJE IN OCENJEVANJE USTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV V ODRAŠANJU Uvod Kako spoznavati/prepoznavati otroka/mladostnika in utiti ter razumeti kaj se v njem dogaja? Razberemo iz naina njegovih vedenjskih odzivov vpogled v dogajanje v njem? Kako se odzivati na izražanje ustev in na izstopajoe vedenje? Kako razumeti ustveni svet drugih ko vemo, da vasih ne razumemo niti svojih ustvenih in vedenjskih odzivov? Ta in podobna vprašanja si zastavljamo tako v starševski vlogi kot v vlogi vzgojiteljev, uiteljev, svetovalcev. Odrasli smo z odrašajoimi v razlinih vlogah. Z njimi oblikujemo razlino intenzivne odnose in razmerja. Posredujemo znanja, spretnosti/vešine. Smo model, od katerega se odrašajoi uijo. Posredujemo stališa, norme, vrednote. Smo poleg staršev tisti, ki postavljamo pravila, se z odrašajoimi dogovarjamo. Smo podpora in ne smemo pozabiti, da smo tudi identifikacijska oseba. Smo skratka tisti, ki vstopamo v njihov svet, v njem pušamo odzive in smo za te odzive odgovorni. Smo pria njihovemu razvoju, posebej pomembna pria takrat, kadar se v domaem okolju zalomi. e v odnosu z odrašajoimi nastopamo v vlogi tistega, ki odloa in je od naše strokovne ocene odvisno ali bo otrok/mladostnik dobil pomo za razvoj in uenje in kakšna bo ta pomo, je naša vloga tem bolj obutljiva. Strokovno in loveško zahtevna ter odgovorna. Kako razumeti sporoila otrokovega/mladostnikovega vedenja? Tako naše vedenje kot vedenje odrašajoih ni enoznano. Je nasledek zunanjih situacijskih in odnosnih dogajanj, notranjih doživljanj (emocije), ki ponovno povzroajo vidne odzive (vedenja). Vedenje ali to kar drugi na/pri osebi vidimo in na kar se odzovemo je preplet dinaminih procesov v katerih sodelujejo: o posameznikove ocene trenutne situacije, o ugotovitve ali je ta situacija zanj pozitivna ali ogrožujoa o je tej situaciji kos in jo obvlada ali pa ji ni kos in se bodisi umakne ali pa agresivno odzove o na vse to pa vplivajo tudi aktualne in predvsem nepotešene potrebe, o doslej generalizirane in internalizirane izkušnje, o vtisnjene kvalitete dosedanjih odnosov s pomembnimi osebami. 1

2 Vedenje je nasledek preteklega - spominov vtisnjenih v»zavest in spominov telesa«/o emer priajo nova nevrobiološka spoznanja/, sedanjega znailnosti trenutne življenjske situacije ter želja, strahov, priakovanj, ki so zazrte v prihodnost. Lahko govorimo o povprenem otroku? Kot ne poznamo odraslega nasploh, tudi ne moremo govoriti o otroku nasploh. Spoznamo in prepoznamo le konkretnega odrašajoega. Lahko se sreamo z njim, delimo razumevanje in skušamo razumeti njegov položaj, hkrati pa priakujemo in ga uimo, da bo upošteval našega. Na podobnost med ljudmi in hkrati individualnost slehernega opozarja stavek: "Vsak lovek je kot vsi ljudje, kot nekateri ljudje in kot noben drug lovek." (Berger, 1979, str. 107). Mladi z izstopajoimi emocijami in posledino izstopajoim vedenjem/ravnanjem se med seboj razlikujejo. Imajo enake potrebe, želje, priakovanja in probleme kakor vsi, kakor nekateri in hkrati takšne, ki jih ima sleherni od njih. Kakor ne obstoja otrok nasploh, tako ne obstoja tudi ustveno in vedenjsko izstopajo otrok nasploh. ustveno in vedenjsko izstopajo otrok sploh ne obstoja sam po sebi. Šele naša priakovanja, norme in pravila so tista, ki definirajo, kaj bomo opredelili kot ustveno in vedenjsko motnjo. Ali kakor pravi Dyck : " Moteno je tisto, kar nas moti". (Dyck, 1982, str. 71) Odrašajoi in odrasli živimo v družbeni realnosti, ki sicer res preseva v vsakega od nas skozi individualne "filtre", preko katerih smo mono vpeti in vplivani z družbenimi strukturami. Skozi procese socialne izmenjave konstruiramo individualno resninost sveta v katerem živimo. Oblikujemo si tako imenovane "naivne teorije" tako o samih sebi, kakor o tistem kar nas obdaja. (Filipp, 1979, str.76). Epirini izsledki interkulturnih raziskav potrjujejo narašajoo razpršenost in nepreglednost socialnih procesov globaliziranega in zlasti razvitega sveta. Socialni prostor je za tiste, ki so danes v socializacijskem procesu nepregleden in vedno bolj zahteven. Odrašajoi je tisti, ki je prisiljen osvojiti primerne vedenjske stile, navade in komunikacijske spretnosti, e želi sodelovati v današnji družbi. Potrditev dejstva, da je temeljna zahteva, ki se postavlja pred današnjega otroka prav storilnostna - una uspešnost, sreamo na vsakem koraku. Na jasno formulirano vlogo izobraževalnega in vzgojnega procesa naletimo v dokumentu Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje: "Vzgojno - izobraževalni proces je temeljna družbena dejavnost. Na kakovostni vzgoji in izobraževanju sloni ves razvoj drugih dejavnosti v družbi. Vzgojno - izobraževalno delo ni postalo primarna družbena dejavnost iz idealistinih ali romantinih odnosov do nje, temve zato, ker je neposredno povezano s pogoji in rezultati družbene reprodukcije. Na njej temeljijo vsi pogoji družbenega razvoja." (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1991, str. 13). Povedano opredeli, da je izobrazba in vzgojenost pogoj uspešne družbene produkcije. Od mladih se priakuje uspešno zadovoljevanje izobrazbenih normativov in takih vedenjskih strategij, ki jim bodo omogoile, da se bodo vkjuili v družbeno produkcijo. Od stopnje umestitve vanjo, bo kasneje odvisna njihova "pozicija odraslega". Otrokov položaj v družbenem kontekstu je položaj šibkega lena. Vzemimo na primer omenjeni storilnostni pritisk, ki so mu podrejeni vsi udeleženci šolskega polja. Nastal je iz družbenih potreb in institucije, ki so v to mrežo zajete, so pod njegovim vplivom. Ti vplivi so realni in imajo realne posledice za vse udeležence v sistemu. Žal k opisanemu vzdušju pomagajo tudi stroke, 2

3 ki nenehno izpopolnjujejo svoj pedagoški in diagnostini instrumentarij in skušajo z njim vsako dogajanje razložiti, kategorizirati in v primeru motenj, spreminjati. Hkrati se morda ravno stroke, premalo ozavešajo dejstva, da ravno z oznaitvami stigmatizirajo in še bolj doloijo položaj otroka. Zavedanje kompleksnosti nas zavezuje k obutljivemu pristopu: k vsakemu posameznem otroku/mladostniku, k poskusu razumeti njegova obuja/ustva in izlušiti iz njegovega vedenja dinamiko in razloge, ki to vedenje generirajo, k samorefleksiji in prepoznavanju mehanizmov delovanja pedagoškega prostora/ustanove, k razumevanju dinamizmov in vzorcev izvornega okolja družine, vrstnikov, soseske, in zanje a ne najbolj nepomembno, k kritini presoji prevladujoih družbenih mehanizmov in potekov ter odnosov. Kljub kompleksnosti orisanega prostora in prav zaradi tega, je cilj prispevka podati im bolj jasne odgovore na vprašanja: Kako razumeti ustvene in vedenjske težave? Kaj se nauiti iz razlik v opredeljevanju ustvenih in vedenjskih težav? Katere diagnostine pristope poznamo? Na osnovi katerih znakov in znotraj katerih kontekstov lahko razumemo VT? 1 Kako razumeti ustvene in vedenjske težave? 2 Preden se lotimo razumevanja ustvenih in vedenjskih težav, se vprašajmo: Zakaj smo ljudje zdravi? Aaron Antonovsky (interni vir) je raziskoval dejavnike, ki ohranjajo zdravje. Poleg primerne prehrane in zagotovitve osnovnih življenjskih okolišin je ugotovil, da duševno, emocionalno in vedenjsko ravnotežje zagotavlja, e ljudje v življenju: razvijemo obutek skladnosti s sabim seboj koherenco, da imamo obutek povezanosti z drugimi smo vpleteni v odnose z drugimi, prispevamo in participiramo v krogu ljudi, s katerimi delimo svoje življenje, obutimo, da nas drugi razumejo in sprejemajo. Kaj je potrebno za zdrav kognitivni razvoj, ki omogoa razumeti svet okoli sebe? da so dogajanja v svetu predvidljiva/varna in vemo, kaj nas aka, da dogajanje, v katerem smo, ni preve neskladno s predhodnimi izkušnjami, da okolje obvladujemo in»smo mu kos«s tem, kar smo se doslej nauili. Kakšen odgovor dobite, ko se vprašate e imajo izstopajoi uenci te pogoje zadovoljene? Pristopi k razumevanju in oceni ustvenih in vedenjskih težav Nastajanje in utrjevanje problemskih življenjskih situacij uporabnikov, s katerimi so v strokovnem stiku socialni pedagogi, je hkrati družbeno in individualno sodoloeno. Dvojnost 1 V nadaljevanju bom za ustvene in vedenjske težave uporabljala kratico VT. 3

4 razumevanja etiologije socialno integracijskih težav je razvidna tudi iz doslej razvitih ocenjevalnih in interventnih modelov. Medtem ko klasini pristop merjenja zagovarja predvsem aplikacijo testov in raziskuje predvsem etiologijo, se na sredinsko mesto umeša psihosocialni pristop, ki merjenje kombinira z opazovanjem in anamnestinimi pristopi, do tretjega pristopa - razlaga samoprezentacije (hermenevtini pristop), ki skuša razumeti, kako posameznik samega sebe vidi in kako sam razume svojo vpetost v socialno okolje. A Pristop merjenja in uporabe psihodiagnostinih sredstev Pristop merjenja je bližje medicinskemu in psihološkemu ocenjevanju, ki temelji na razvršanju v bolj ali manj neodvisne kategorije - prevladujoe vedenjske slike. Tu je ocenjevanje zavezano identificiranju kljunih etioloških dejavnikov, razvojnih linij, simptomatskih oziroma vedenjskih slik. Nasledek spoznavanja in ocenjevanja je uvrstitev v kategorijo. Iz uvrstitve v kategorijo izvirajo osnovni napotki za interveniranje. Kot kljune dejavnike nastajanja in vzdrževanja simptomatskih in problemskih situacij ti pristopi razumejo predvsem znailnosti funkcioniranja posameznika, zato njihovo vedenjsko sliko im natanneje, zanesljivo in preverljivo ocenijo. V ta namen so bili razviti raznoliki merski in ocenjevalni instrumenti/testi. Ta pristop je bližje tradiciji medicine in psihologije. Njegov problem ni v natannosti, temve v tem, da prezre oziroma zanemari okoljske, sistemske in družbene dejavnike. Opisani ocenjevalni pristopi so starejši in uveljavljeni v medicinski, psihološki in specialnopedagoški praksi. V preteklosti so temeljno zaznamovali tudi socialno pedagogiko, ki pa je skozi svoje delovanje kmalu ugotovila, da mora ocenjevalne in interventne pristope zastaviti širše. Poleg posameznika mora razumeti in se interventno usmeriti na delovanje ožjega in širšega socialnega okolja (družine, vrstniške skupine, institucij, socialnega konteksta) ter upoštevati interaktivno delovanje med sistemi oziroma življenjskimi podroji in posameznikom. Tovrstno ocenjevanje in interveniranje lahko opredelimo kot sistemsko, kontekstualno, interaktivno (primerjaj tudi Kobolt, Rapuš - Pavel, 2006). V tej usmeritvi, ki jo narekuje kompleksnost nastajanja in vzdrževanja socialnointegracijskih težav in problemov, s katerimi se sooajo njeni uporabniki, ima socialna pedagogika v praksi problem povsod tam, kjer uteene ocenjevalne prakse temeljijo predvsem na razvršanju. V novejšem asu se to dogaja pri usmerjanju otrok/mladostnikov s posebnimi potrebami, ki temelji na uvrstitvi v eno ali ve kategorij. Kategorije se nanašajo predvsem na funkcioniranje otroka/mladostnika, uvrstitev pa je nasledek timske ocene prisotnosti in intenzivnosti posameznih znailnosti. Na primer stopnja intelektualne ravni, prisotnosti disfunkcij na posameznih podrojih, kot so vid, sluh, gibanje, govor, uni primanjkljaji. Skoraj nemogoe je kategorizirati miljejske in interakcijske vplive ali pa emocionalno doživljanje in socialne odnose. B Psihosocialni model integracija psihodiagnostinih sredstev in socialne diagnoze Prvi vir psihosocialnega modela je socialna diagnoza, drugi vir pa tradicija psihološkega ocenjevanja oziroma testiranja na osnovi psiholoških merskih instrumentov. Predstavniki tega modela na nemškem govornem podroju so predvsem Harnach - Beckova (1997, 1999), Maas (1996), in drugi. 4

5 Harnach - Beckova (1999) izhaja iz teze, da je lahko pomo osebam za premagovanje psihosocialnih problemov ustrezna le, e pred tem zagotovimo zadostno jasnost: o subjektivnih in objektivnih znailnostih problemske situacije, o dejavnikih njenega nastanka, o potrebah uporabnika, o njegovi motivaciji, o njegovih kompetencah in težavah pri spoprijemanju s problemsko situacijo, o željah in pripravljenosti za reševanje problemske situacije ter priakovanjih v zvezi z intervencijami. Psihosocialni pristop je torej gradil na tradiciji socialne diagnoze, ki pa jo je dopolnil in metodino razširil z naborom v psihologiji razvitih in psihosocialnemu podroju prilagojenih merskih instrumentov (testov, preizkusov). S tem je ta smer diagnosticiranja razvoj naravnala v zagotavljanje objektivizacije in zanesljivosti ocenjevanja. Z vprašanji, kot so: Kaj so osnovni subjektivni problemi uporabnikov? Kako se ti problemi zrcalijo na njihovem osebnostnem razvoju? Kakšne so obremenitve, s katerimi se uporabnik in njegovo ožje okolje (družina) ne more zadovoljivo spoprijeti? Kako si predstavljajo spremembe? Kaj so že sami poskušali? Katere strategije so bile uspešne in katere neuspešne? Kakšna je njihova motivacija in kakšne so možnosti za spremembe? želijo pristaši te smeri zagotavljati uporabnikovo sodelovanje in spoštovanje njegovih pravic. S tem skušajo zmanjšati neravnovesje v pozicijah moi med strokovnjakom in klientom, ki je konec koncev, e smo dovolj samorefleksivni, imanenten vsakemu ocenjevalnemu konceptu. Psihosocialni ocenjevalni model in iz njega izhajajoi pristopi so dosegli ustrezno metodino preglednost, zagotavljajo procesno ocenjevanje, ne zanikajo sodelovanja uporabnikov ter omogoajo timsko delo razlinih profesij. Psihosocialni pristop k ocenjevanju opredeljujejo znailnosti: Sistematinost zagotovljena z razjasnjevanjem izhodišnega problemskega vprašanja; ugotovitve o pristojnosti izvajalca procesa ocenjevanja; upoštevanje zakonskih doloil in njihovo konkretiziranje ob nartovanju pomoi za uporabnika in z njim; oblikovanje kljunih razumevalnih hipotez; opredelitev kljunih ciljev in namenov ocenjevanja; opredelitev bistvenih informacij z upoštevanjem doloil zakona o varovanju podatkov; doloitev vrstnega reda pridobivanja podatkov in stopnje njihove natannosti; doloitev poklicnih profilov, ki bodo pri oblikovanju ocenjevanja potrebni, doloitev njihove vloge in ne nazadnje, kako bo zagotovljen proces evalvacije oziroma vrednotenja izvajanja postopka ocenjevanja. Zbiranje informacij, ki so potrebne na osnovi formuliranih hipotez o problemu, ki vodijo k opredeljenemu cilju in s imer se izognemo nepotrebnemu "brskanju" po uporabnikovem subjektivnem prostoru. Preverljivost procesa in rezultatov ocenjevanja, kar pomeni, da se proces dokumentira in da naj bi v primeru ponovitve s sodelovanjem drugih strokovnjakov prišli do identinih ocenjevalnih rezultatov. 5

6 Participacija uporabnikov naj ne bi bila le popularen slogan, temve tudi zakonsko varovan segment, ki naj bi prepreil hegemonijo strok v odnosu do uporabnikov. 3 e se na tem segmentu kritino ustavimo, potem kljub zavedanju dejstva, da je diagnostino ocenjevanje interaktiven proces tako med razlinimi strokami kot med njimi in uporabniki, ne smemo prezreti asimetrije moi in kompetenc, ki ta prostor in proces zaznamujejo. Morda ga rekonstruktivni in razlagalni pristopi poskušajo razreševati nekoliko bolj mehko, razrešijo ga pa ne. Dodatni kriteriji so upoštevanje uporabnikovih pravic, zasebnosti in varovanja podatkov, zagotavljanje pomoi, kooperativno sodelovanje tako med uporabniki in strokovnjaki kot med razlinimi profili strokovnjakov. Predstavniki smeri (Harnach - Beck 1999, Maas 1996) samokritino ugotavljajo, da so znailnosti življenjske umešenosti veznane in jih le stežka zajamemo s standardiziranimi procesi. C Pristop razlage oziroma razumevanja samoprezentacije (hermenevtini pristop) V zadnjih letih se je izoblikoval rekonstruktivno-razlagalni ocenjevalni pristop, ki sicer ne omogoi zajetja kompleksnosti celotne interakcije, omogoi pa razumeti posameznikovo doživljanje samega sebe in sveta, ki ga obkroža. Znotraj tega pristopa so razviti razlini modeli, ki se naslanjajo na samopredstavitev in upoštevajo subjektivno interpretacijo življenjske umešenosti ter spoprijemanja z njo. Izhajajo iz teze, da se v življenjski zgodbi družbeno in subjektivno prežame ter da je mogoe iz naina samopredstavitve rekonstruirati življenjske poteke, vedenjske vzorce, procese rasti in spreminjanja na kontinuumu preteklost, sedanjost, prihodnost ter razumeti individualne naine spoprijemanja s težavami (primerjaj Kobolt, 1999; Žižak, Koller - Trbovi, 2004). Kot odgovor in poskus razrešiti pomanjkljivosti, ki jih vsebuje standardizacija in objektivizacija merjenja, še vedno zastopana v psihosocialnem pristopu, se je razvil pristop analize in rekonstrukcije življenjskih zgodb. Kljuni prispevek za razvoj modelov rekonstruktivnega razumevanja ima kvalitativna raziskovalna praksa, ki je na podroju socialne pedagogike razvila raznolike modele za analizo primerov, biografij ranljivih in marginaliziranih posameznikov ter analizo delovanja socialnopedagoških ustanov. Pristop na znanstveni in aplikativni ravni družijo kljune besede: razumevanje tujih svetov, usmeritev k primeru, pogled v življenjski prostor in samorefleksivnost (Jakob, 1999). Njihova temeljna znailnost je spoznavno-logini postopek razumevanja tujih svetov in razlaga življenjskih sprememb ob odkrivanju in razumevanju subjektivnih pomenov (Schütz, 1981, po Jakob, 1999). Kvalitativni pristop je zelo primeren za odkrivanje informacij o loveških izkušnjah, še posebej, kadar smo o njih slabo seznanjeni. Omogoa nam odkrivati ozadje fenomenov, ki so nam slabo poznani. Naravnanost razumevanja pred vedenjem je eden osnovnih razlogov za uporabo kvalitativnega pristopa. Metode kvalitativnega pristopa nam omogoajo intervencijo in neposreden prispevek uporabnikov, ki je oblikovan v njihovem lastnem jeziku, kar omogoa strokovnjaku možnost razumevanja pomenov in interpretacij subjektov. Kvalitativni pristop ne le da omogoa razumevanje uporabnikovih izkušenj, upošteva tudi, kako so izkušnje interpretirane in osmišljene. S tem ko smo dovzetni za neposredni prispevek s strani 3 Nemški zakon na podroju skrbi za mlade z letom 1991 v procese ocenjevanja umeša participacijo uporabnikov tako, da socialne in socialnopedagoške službe zavezuje k realizaciji takšnih individualnih nartov, ki fleksibilno upoštevajo uporabnikove potrebe in življenjske situacije. 6

7 uporabnikov in upoštevamo njihov jezik, nam kvalitativni pristop dovoljuje bolj neposredno razumevanje njihovih izkušenj. Kvalitativna orientacija ponuja številne pristope. Eden od teh je fenomenološkohermenevtini, ki ga nekateri sodobni avtorji postavljajo v ospredje razumevanja socialnopedagoškega odnosa in delovanja. Van Manen, 1990, po Kobolt, Rapuš-Pavel, 2006 navaja šest temeljnih aktivnosti, ki so znailne za hermenevtino fenomenološko orientacijo v procesu socialnopedagoškega ocenjevanja in interveniranja: Usmeri se k pojavu, ki vzbudi tvoje resnino zanimanje in raziši pojav v odnosu do zunanjega sveta. Raziši svojo življenjsko (delovno) izkušnjo tako, kot jo doživljaš, in ne le, kot si jo konceptualiziral. Reflektiraj kljune teme, ki oznaujejo pojav. Opiši in parafraziraj pojav. Vzpostavi pedagoško orientacijo in odnos do pojava. Uravnoteži raziskovalni kontekst ob upoštevanju delov in celote. Hermenevtino-fenomenološka orientacija predstavlja pristop k razumevanju in nartovanju socialnopedagoških intervencij ob izhodišnem razumevanju življenjskih izkušenj uporabnikov, kako jih strukturiramo in kako so osmišljene s strani uporabnikov. Ta metodologija izpostavlja empatinega strokovnjaka, ki raziskuje in interpretira življenjske izkušnje uporabnikov. Bistvo rekonstruktivno razlagalnih pristopov je torej usmerjenost na samoprezentacijo uporabnikov, pridobljena z razlinimi pripovednimi strukturami narativni ali polstrukturiran pogovor, pri emer daje pripoved možnost vpogleda v znailnosti individualnih biografij, v spremembe, subjektivne pomene, priakovanja, bojazni, vrednotenja in naine spoprijemanja z življenjsko situacijo. V našem strokovnem prostoru smo s pristopi te smeri kar dobro seznanjeni, v nekaterih segmentih se smer udejanja tudi v praksi. Avtorji, kot so Uhlendorf (1999), Kobolt (1999), Koller - Trbovi, Žižak, (2004), Rapuš - Pavel (1999), predstavljajo razline modele rekonstruktivnega razumevanja, predvsem pri delu z mladostniki s težavami v socialni integraciji. Pri aplikativni uporabi teh modelov ocenjevanja ostajajo odprta vprašanja asovne zahtevnosti in primernosti uporabe za mlajše uporabnike, kjer verbalno sporoanje še ni dovolj diferencirano. ustvene in vedenjske težave Kratko in poenostavljeno bi lahko rekli: da so VT individualni odziv na preplet bioloških dejavnikov, dejavnikov razvoja, vplive socialne deprivacije (izgube, nezadovoljene potrebe in strese) ter interaktivne dejavnike socialnega/življenskega okolja, v katerem predvsem domae in tudi šolsko okolje pomenita dva kljuna vira bodisi podpore in s tem prepreevanja nastajanja in vzdrževanja ali pa prispevata k nastajanju ustvenih stisk in izstopajoih vedenjskih odzivov. Odziv na izgubo skladnosti s seboj in z drugimi vodi v ustveno in vedenjsko neravnotežje. 7

8 Evans in sodelavci (2003) VT opredeljujejo kot širok spekter, ki sega od socialne neprilagojenosti do nenormalnih ustvenih odzivov, so mnogovrstne in se pojavljajo v razlinih oblikah in težavnih stopnjah. Manifestirajo se bodisi kot pasivno/umaknjeno ali pa kot agresivno/impulzivno vedenje. Dodajam, da so te težave praviloma dolgo asa nastajale, ali pa so plod nenadnih hudih izgub in pritiskov, niso pa trajne. Zlasti, e najdejo mladi razumevajoe in spodbudno okolje, v katerem si lahko ponovno pridobijo izgubljeno ravnotežje. V mnogih primerih se izražajo skupaj z unimi težavami. Atkinson in Hornby (2000; po Ayers, 2002) menita, da so znailnosti otrok/mladostnikov z VT naslednje: njihovo vedenje je letom neprimerno ali pa je na kakršen koli drug nain socialno neprimerno, vedenje moti tako uenca samega kakor njegove sošolce pri uenju (npr. stalno klepetanje v razredu, odpor do dela, nagajanje sošolcem). V njihovem vedenju je prepoznati znake ustvenega nemira (npr. nepriakovan jok, umik iz socialnih dejavnosti) in izrazite so težave pri oblikovanju ter vzdrževanju pozitivnega odnosa (npr. umik od sošolcev, agresivnost do ostalih otrok in odraslih oseb). Poulou in Norwich (2000: str.180) opredelita 3 glavne skupine z naslednjimi odzivi: Tabela 1: USTVENE TEŽAVE slaba volja, strah pred neuspehom, šolska fobija, pretirana sramežljivost, preobutljivost, izostajanje od pouka, negativizem, izogibanje delu, brezdelje, pretirana odvisnost od uitelja, pomanjkanje koncentracije, fizina agresija. NEVODLJIVOST neurejenost, živnost, nemir, klepetanje, neubogljivost, žaljivost do drugih USTVENE TEŽAVE IN NEVODLJIVOSTI zamujanje, oviranje ostalih, težave pri sodelovanju, iskanje pozornosti, fizina agresija, klepetanje, brezdelje, pretirana odvisnost od odraslih, pomanjkanje koncentracije Quay (1979; po Lewis 1987) otroke s ustvenimi in vedenjskimi motnjami razdeli: Tabela 2: Skupine vedenjskih motenj Quay (1979, po Lewis, 1987). 1. skupina: Težko vodljivi - agresivni, ne sodelujejo, ne ubogajo, motijo pouk. 2. skupina: Agresivni impulzivni lani band in sodelujejo pri delikventnih akcijah; 3. skupina: Mladi ki se nezrelo obnašajo; pasivni in težave imajo s pozornostjo; 4. skupina: Bojei otroci; nesamozavestni, odmaknjeni in depresivni. Mladi s VT izražajo vrsto razlinih vedenj: nekateri so hiperaktivni in imajo probleme s samokontrolo, spet drugi so lahko nasprotje prvim in se umaknejo vase. Nekateri so lahko avtistini, drugi evforini, tretji depresivni, eni glasni in drugi bolj tihi. Njihovo vedenje lahko vsebuje izbruhe jeze, hitre spremembe v vedenju, nezmožnost tolerance, imajo težave pri vzpostavljanju stika z drugimi osebami, težave z jezikom in strah pred šolo. Ali pa je šola zaradi doživljanja nenehnih neuspehov zanje že izgubila pomen in so se vdali»v usodo«odpadnika in izgube ter se uveljavljajo z delinkventnimi ravnanji. Vidimo, da so razdelitve 8

9 približki, da kategorije ne zmorejo v zadovoljivi meri opisati vseh dimenzij, ki jih je potrebno zajeti in da z njimi izgubimo»konkretnega otroka«z njegovimi spoprijemalnimi znailnostmi, priakovanji, željami in poskusi, da bi našel povezanost tako s seboj, kot z drugimi. Kauffman (1977, po Lewis, 1987) poda definicijo, da so otroci s VT tisti, ki se na okolje kronino odzivajo na izrazito neprimeren nain. K temu dodajmo še vpliv okolja takšno vedenje okolje iritira in moti, zato postanejo tudi odzivi okolja nestrpni, odklonilni. Ob zavedanju, da motnje niso nekaj, kar je odvisno le in zgolj od posameznika, temve je interakcijsko posredovano in doloeno, pa za potrebe razumevanja in ocenjevanja teh težav le potrebujemo nekaj trdnih sidriš. Za oceno da gre pri otroku za težavo/motnjo morajo biti prisotni naslednji kriteriji: da se ustvena in vedenjska slika pojavlja skozi daljše asovno obdobje; da je vedenjski ali ustveni problem resen, ki ogroža posameznikov razvoj in ga z obiajnimi ter razpoložljivimi spremembami okolja/ravnanja nismo uspeli ublažiti. ustvene in vedenjske težave v šolskem prostoru Otroci s VT težko upoštevajo šolska pravila in še težje izpolnjujejo uiteljeva priakovanja. Uitelje posebej moti brezdelje ter neizpolnjevanje šolskih zahtev. Lewis (1987) pravi, da otroci težko navežejo stik z vrstniki in da jim manjkajo osnovne socialne spretnosti za pridobivanje prijateljev. Obiajno so to otroci z nizko samopodobo, ki so obrnjeni vase in tako zaradi osamljenosti še bolj trpijo. Ameriški raziskovalec Molnar (po Lewis, 1987) je druganega mnenja. Pravi, da je motee vedenje v šoli s strani uencev premišljeno, ponavljajoe in da se manifestira kot prestop razrednih pravil, ki jih postavljajo uitelji. Izrpno poroilo o uencih, ki kažejo VT in so vkljueni v redne šole, sta naredila Vahid in Harwood (1998). Med oblike vedenja, ki so prisotne pri uencih sta umestila: odsotnost, raztresenost, brezdelje, nasprotovanje, iskanje pozornosti, ustrahovanje, tiranstvo, kaotinost, otrojost, nerodnost, defenzivnost, trmo, strah pred testi, prekomerno kritinost, probleme s pisanjem, hiperaktivnost, hipohondrijo, nezrelost, anksioznost, šaljenje, probleme s spominom, nerazpoloženost, nervozo, obsesivno vedenje, pogoste izpade, posttravmatine izbruhe, nenehno postavljanje vprašanj, socialni umik, nesramno vedenje, probleme z branjem, samopoškodovanje, poškodbe senzorinih util, neprimerno seksualno vedenje, kratko koncentracijo, poasne odzive, govorne težave, težave s rkovanjem, jecljanje, nenehno pripovedovanje laži in prekomerna utrujenost. Naštete oblike kažejo predvsem to, da se lovekovi ustveni in vedenjski odzivi izmikajo togim razdelitvam. Iz izbranih opredelitev, kaj so in kaj niso ustvene in vedenjske motnje, kateri pogoji morajo biti prisotni, da lahko govorimo o tem, da otrokovo ustvovanje in vedenje izstopa in tudi ob naštevanju tipov težav ugotovimo: Opredelitve VT se med seboj mnogokrat spodbijajo in si nasprotujejo. Nekateri teoretiki: Evans J., Harden A., Thomas J. in Benefield P. (2003) so mnenja, da VT 9

10 nastanejo predvsem zaradi trka šolskih vrednot in priakovanj, z otrokovimi vrednotami, ki jih je dobil doma in v lokalni skupnosti iz katere izhaja. Daniel (prav tam, 1999) je mnenja, da so obiajno fantje, ki prihajajo iz etninih manjšin, hitreje etiketirani z oznako VT kot ostali otroci. Da se ustvene in vedenjske druganosti razdelijo po celotnem spektru/kontinuumu od lažjih in redkeje izraženih do težjih/bolj nenavadnih in pogosteje izraženih. Podobno, kakor v sodobnem asu govorimo o spektru avtistinih motenj. Omeniti velja, da je bil v zgodovini narejen velik preobrat v razumevanju VT. Od medicinskega pogleda, ki je vzrok težav videl le v otroku do pristopa, ki upošteva življenjski kontekst posameznika in se zaveda interakcijskega vidika nastajanja in vzdrževanja težav/motenj. Ta pristop zastopa tudi socialnopedagoška stroka. 2 Kontekst nastajanja in signali/znaki ustvenih in vedenjskih težav V tem delu skušava prikazati usmeritve za ravnanje v praksi. Podati nekaj uporabnih in koristnih strokovnih vodil, ko je treba razumeti in oceniti prisotnost ustvenih in vedenjskih težav/motenj pri odrašajoem posamezniku. Kriteriji za usmerjanje otrok s ustvenimi in vedenjskimi motnjami, kljub integracijski in inkluzivni paradigmi ostajajo vezani na opredelitev skrajnih oblik ustvenih in vedenjskih težav. Uveljavljeni medicinski model ne omogoa videti in upoštevati otrokovih emocionalnih neravnotežij in posledinih vedenjskih odzivov, ker je usmerjen predvsem kategorialno in prvenstveno v uenje ter primanjkljaje na tem podroju. Uveljavljeni model usmerjanja torej omogoa in sili k SPREGLEDOVANJU EMOCIONALNEGA RAVNOTEŽJA. Posledino to pomeni, da dobijo uenci predvsem pomo za upenje in pri uenju, ne pa podpore za ustveno in vedenjsko uravnoteženje. Zato opredelitev v skupini VIII. Otroci z motnjami vedenja in osebnosti»otroci z motnjami vedenja in osebnosti so otroci z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoe se in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno in se kaže s simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje alkohola in mamil, unievanje tuje lastnine, pobegi od doma, ustvene motnje. Otrok je lahko prepoznan kot otrok z motnjami vedenja in osebnosti le v primerih, ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z otroki, socialno skupino in družino ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav. Kljub temu da se nekatera omenjena stanja in vzorci vedenja kažejo že zgodaj v otroštvu, se diagnoza osebnostne motnje ne postavlja, vse dokler ni zakljuen otrokov osebnostni razvoj.«, na osnovi vseh doslej zapisanih dejstev ocenjujemo kot neustrezno. Predlagamo, da se ob unih primanjkljajih in posebnostih upošteva tudi emocionalne in vedenjske znailnosti ter širši socialni in odnosni kontekst, v katerem odrašajoi otrok/mladostnik živi. Razumeti kontekst v katerem otrok živi pomeni skozi sreanja oblikovati pristen oseben odnos ter se nasloniti na vse možne vire podatkov: se pogovarjati s posameznikom in vsemi, ki so z njim v stiku opazovati situacije, odnose, emocionalne odzive situacije v katerih pride do teh emocionalnih in vedenjskih odzivov beležiti kdaj se izstopajoa vedenja ne pojavljajo uporabiti klasifikacijske sheme in tudi v tem prispevku naštete vedenjske oblike iskati odgovore na v prispevku postavljena vprašanja ob tem pa 10

11 se tudi vprašati kaj je za koga problem ter preizkušati dejavnike podpore v domaen in šolskem prostoru in tenkoutno prisluhniti otroku/mladostniku in vsem, ki so z njim pomembno povezani. Slika 1. Krožnost procesa ocenjevanja predstavlja shema (v Kobolt, 1998, s. 48) Izvajanje narta pomoi, suporta, korekcije, socialneterapije in evalvacija posegov. Hkrati z evalvacijo spreminjanje, dopolnjevanje, koordiniranje razlinih vrst pomoi oblikovanje socialne podporne mreže. Pozorno opazovanje, poslušanje, postavljanje vprašanj o položaju, odnosih in ostalih znailnostih posameznika ter njegove socialne umešenosti. Upoštevanje monih in podpornih tok ter iskanje suportivne socialne mreže. Aktivno vkljuevanje uporabnika in interdisciplinarno povezovanje Integracija informacij, upoštevanje teoretinih znanj, ki pojasnjujejo pogoje, nastajanje in vzdrževanje vedenjskih, emocionalnih in socialno integracijskih težav. Modeli: (psihodinamski, unovedenjski, kognitivni, sistemski, skupinsko-dinamini.), kot osnova za razlago in razumevanje ter oblikovanje narta pomoi. Poznavanje razlinih klasifikacijskih, tipizacijskih modelov, kot osnovna orientacija in kot možnost za sporazumevanje v timu. Dograjevanje in dopolnjevanje individualnega narta. Razdelitev kompetenc, odgovornosti in nalog. Shema nakaže naslednje vsebine in principe razumevanja in ocenjevanja VT: - gre za proces in ne za enkratno sreanje v katerem lahko otroka/mladostnika ocenimo - pomemben je odnos, ki smo ga oblikovali z osebo, ki jo ocenjujemo in njemu pomembnimi osebami v življenjskem polju - je zagotoviti ve virov informacij in uporabiti razline metode zbiranja - naslonimo se lahko na klasifikacije vendar se moramo zavedati, da so to metamodeli v katerih ne najdemo»konkretnega otroka/mladostnika«- ocenjevanje je temeljno povezano z interveniranjem in evalvacijo. 11

12 Slika 2. Strukturni model diagnostike (modificirano po Kleber, 1978 in Myschker, 1999.str. 118) K slikama ni potrebnega dolgega komentarja, saj nazorno pokažeta potrebo po celostnem pogledu. Pozornost pri razumevanju/ocenjevanju VT moramo nameniti tako preteklosti, sedanjosti kot prihodnosti ter vsem elementom in podrojem posameznikovega življenjskega položaja. Pri tem uporabimo najrazlinejše vire: od pogovorov razlinih oblik in tipov 12

13 /polstruktrirane in nestrukturirane pogovore, opazovanje, ocenjevalne lestvice, risanja/slikovne analogije, nedokonane stavke, sociogram in druge vire. Predvsem pa je pomembna analiza vseh zbranih podatkov in pri tem si lahko pomagamo tudi z naslednjimi shemami/klasifikacijskimi razvrstitvami. Podajava dve klasifikacijski shemi, ki nam lahko služita kot delna zemljevida za razumevaje prostora nastajanja, vzdrževanja in oblik ter simptomatike, ki sodi v krog VT. Razvrstitev ustvenih in vedenjskih motenj (N. Myschker, 1999, 2009) SKUPINA 1. OTROCI Z EKSTERNALIZIRANIMI OBLIKAMI VEDENJA- AGRESIVNO VEDENJE 2. OTROCI Z INTERNALIZIRANIM, ZARADI STRAHU OVIRANIM VEDENJEM 3. OTROCI S SOCIALNO NEZRELIM VEDENJEM 4. OTROCI IN MLADOSTNIKI S SOCIALIZIRANIM-DELIKVENTNIM VEDENJEM SIMPTOMATIKA agresivnost, hiperaktivnost, neupoštevanje pravil, motnje pozornosti. impulzivnost, izguba kontrole nad svojim vedenjem, nepredvidevanje posledic vedenja bojazen, strah, žalost, brez interesov, umaknjeno vedenje, psihosomatske težave, obutje manjvrednosti, težave pri vzpostavljanju stikov nezrelo vedenje, nižja odpornost na strese, težave v koncentraciji, obutljivost, težje vkljuevanje med vrstnike brez obutja odgovornosti, pogosto agresivno vedenje, napadalnost, nizka frustracijska toleranca, nemirnost, pogosta prisotnost rizinega vedenja, brez ovir in zavor, nesposobnost navezovanja kontaktov, nastopaštvo, nesposobnost zavzeti perspektivo drugega Bio-psihološka in kontektualna razvrstitev osnovnih težav v otroštvu (po P.L.M. van der Doefu 1992, priredba Kobolt, 2005) ADAPTACIJA INTENCIONALNOST ASIMILACIJA AKOMODACIJA KOGNICIJA Avtizem Motnja pozornosti (ADHD) EMOCIJE Anksioznost Nevodljivost Van der Doef razlaga vzronost vedenjskih in ustvenih težav s pojmom biološkega koncepta adaptacije in psihološkega koncepta intencionalnosti. Slednji upošteva kognitivno in emocionalno funkcioniranje otrok v okolju (Calon in Prick, 1962; po P.L.M van der Doef, 1992). Pojem adaptacija se nanaša na Piagetovo teorijo vzpostavljanja ravnotežja pri otrokovi vkljuitvi v okolje (Gingsburg in Opper, 1969; po prav tam). Van der Doef-ov pristop je integrativen in interdisciplinaren, saj ga sestavljajo kljuni pojmi psihiatrije, psihologije, pedagogike in biologije. V tem modelu so motnje v otroštvu razložene s psihološko funkcijo intencionalnosti in z biološko funkcijo adaptacije. Oba koncepta zajemata dve podroji; intencionalnost se deli na kognicijo in emocije, adaptacija pa na asimilacijo in akomodacijo. Po Piagetovi teoriji pojem 13

14 akomodacije opisuje posameznikov nain odzivanja na zahteve okolja in njegovo naravnanost k spremembam. Asimilacija pa je proces, ki akomodacijo dopolnjuje ter dodatno opisuje posameznikov nain vkljuevanja elementov iz zunanjega okolja v lastno obstojeo psihološko strukturo. S podanimi pojmi so razložene osnovne štiri skupine psihosocialnih motenj in težav v otroštvu. Otroci z avtizmom imajo težave pri raziskovanju novega okolja (asimilacija), ki so rezultat manjše kognitivne zmogljivosti (Van Engeland, 1990; po prav tam). Vedenje teh otrok je rigidno in polno ritualizma, kar je posledica nezmožnosti vkljuevanja novih elementov v kognitivno strukturo. Avtistini otroci imajo težave tudi s procesom akomodacije, saj se pogosto ne znajo odzivati na zahteve okolja. Najvidnejša znailnost avtizma je rigidna kognitivna struktura, ki onemogoa vkljuevanje novih elementov iz zunanjega sveta v posameznikovo psihino in s tem tudi vedenjsko strukturo. Izstopajo pokazatelj motnje pozornosti (ADHD) je otrokova nezmožnost akomodacije, t.j. neprimerno odzivanje na zahteve okolja. Ti otroci trpijo zaradi težkega zadrževanja impulzov in pomanjkanja daljše koncentracije (Verhulst, 1990; po prav tam). Pri otrocih z ADHD in pri nevodljivih otrocih je težko loiti med kognitivnimi in emocionalnimi težavami, kar pomeni, da sta si»motnji«med seboj podobni. Kakor smo že uvodoma v tabeli 1 in 2 navedli, sta tako anksioznost (pretežno ustvena motnja) kot nevodljivost (pretežno vedenjska motnja) ustveno zaznamovani obliki izstopajoega vedenja. Pri anksioznih otrocih se pojavijo ustveni problemi vedno, kadar se od njih zahteva asimilacija in delovanje brez prisotnosti staršev. Za nevodljive otroke velja, da pogosto kršijo družbena pravila: kradejo, lažejo, zažigajo, uniujejo in se pretepajo. Njihova vedenja so v nasprotju z izobraževalnimi zahtevami okolja, kar pomeni, da imajo težave na podroju akomodacije vedenjskega prilagajanja okolju. Pri nevodljivih otrocih gre lahko tudi za kognitivni deficit, vendar v ozadju vedno leži tudi neupoštevanje družbenih pravil in norm. John Werry (1986; po prav tam: 22) pravi, da»se je težko izogniti dejstvu, da so otroci z motnjo pozornosti pojmovani kot bolni in zato neodgovorni za svoja dejanja, ter da so nevodljivi otroci, z izstopajoimi oblikami vedenja, obravnavani kot slabii.«e svoje pripomoke (pojmovne sheme, teoretske razdelitve, pojme in definicije) uporabljamo kot stvarne termine, potem smo v nevarnosti, da kompleksne pedagoške probleme in medloveške odnose obravnavamo kot "stvari", v resnici pa gre za "variable", relacije med priakovanim in doseženim, povprenim in ekstremnim, obiajnim in neobiajnim, zaželjenim in nezaželjenim, med interesi ustanove in interesi otrok, za variable nanašajoe se na kontroverzne predstave posameznih socialnih skupin v družbi. Bistvena vprašanja za odloitev in ocenitev VT (Myschker, 1999, po Kobolt, Rapuš Pavel 2006b, str. 66 Kljuna vprašanja na katera naj si odgovori vsak, ki dela z otroki z izstopajoimi ustvenimi odzivi in vedenjskimi vzorci: 1. Katere izstopajoe vedenjske oblike se kažejo? 2. So prisotne na ve življenjskih podrojih? 3. Kakšna je pogostost njihovega pojavljanja? 4. Kakšna je intenzivnost opaženih vedenjskih oblik? 5. Ali izstopajoe vedenjske oblike ovirajo posameznikov razvoj? 14

15 6. Ovirajo storilnost in uspešnost na bistvenih življenjskih podrojih? 7. Je ovirana posameznikova socialna kompetenca? 8. Je najti organsko pogojenost? 9. Katere znailnosti socialnega okolja so povzroale motnjo oziroma jo vzdržujejo in utrjujejo? 10. Ali so pri posamezniku in njegovemu okolju prisotni podporni dejavniki na katerih lahko gradimo posege? 11. Kako te dejavnike vkljuiti v nartovanje posegov? 12. Skupaj z uporabnikom postavljamo vprašanja o tem kateri posegi bi/bodo omogoili odpravo, omilitev težav in rešitev problemske situacije? 13. In najbolj pomembno katere kompetence morajo vsi vpleteni imeti in uporabiti, da bodo v razreševanju problemskih situacij uspešni? To niso edina vprašanja, na katera je potrebno odgovoriti. Vsekakor pa so pomembna, saj nedvomno olajšajo proces (samo)poznavanja, (samo)razumevanja, (samo)ocenjevanja in sodelovalnega procesa ocenjevanja ter interveniranja. Sklepne misli ustvenih in vedenjskih izstopanj, težav/motenj ni mogoe stlaiti v predale. Pri razumevanju nastajanja in razumevanja ter ocenjevanja prisotnosti težav je potrebno oblikovati oseben odnos v katerem bomo znali oblikovati kljune linije razvoja in dejavnike porušenega ustvenega ravnotežja in posledinih bodisi eksternaliziranih ali internaliziranih vedenjskih odzivov. Viri Antonovsky, A. (2008) (Posvet v Tuebingenu: Erhziehung in Europa, interni vir) Ayers, H. in Gray, F. (2002). Vodenje razreda. Za uinkovito delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Educy. Berger, J. (1975). Normalnost i mogunost njenog metodološkog odredženja, Avalske sveske 2, str Doef, P.L.M. van der (1992). Four features of chilf psychopathology: An interdisciplinary model of classification and treatment, V: ur. Ploeg, J. D. van der, ur.: Vulnerable youth in residential care, Part 2. Leuven, Apeldoorn: Garant. Dyck B. (1982). Das Kind in Heim, v Kupfer: Einführung in Theorie und Praxis der Heimerziehung, Quelle Meyer, str Dyson, A., Howes, A. and Roberts, B. (2003). What do we really know about inclusive schools? V: Mitchell, D. (ur.) (2004). Special educational needs and Inclusive education; Major themes in education (Vol II). London and New York: RoutledgeFalmer (Taylor&Francis Group), str Evans, J., Harden, A., Thomas, J., Benefield, P. (2003). Support for pupils with emotional and behavioural difficulties (EBD) in mainstream primary classrooms: a systematic review of the effectiveness of interventions. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. 15

16 Filipp, S.H. (1979). Entwurf eines heuristischen Bezugrahmens für Selbstkonzept - Forschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Handlungstheorie, v Selbstkonzept Forschung, Klett Cotta, str Harnach-Beck, V. (1997). Psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe - Grundlagen und Methoden fuer Hilfepplan, Bericht und Stellunghahme. Weinheim/Muenchen: Juventa. Harnach-Beck, V. (1999). Ohne Prozessqualitaet keine Ergebnisqualitaet. Sorgfaeltige Diagnostik als Voraussetzung fuer erfolgreiche Hilfe zur Erziehung. V Friedhelm Peters (ur.), Diagnosen-Gutachtenhermeneutisches Fallverstehen. Frankfurt/Main: IGFH. Maas, U. (1996). Soziale Arbeit als Verwaltungshandeln. Systematische Grundlegung fuer Studium und Praxis. Weinheim: Juventa. Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje (1991). Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1991, str. 13 Jakob, G. (1999). Fallverstehen und Deutungprozesse in der sozialpaedagogischen Praxis. V F. Peters (ur.), Diagnosen-Gutachten-hermeneutisches Fallverstehen. Frankfurt/Main: IGFH. Jesssor, R., Jessor, S.L. (1977). Problem behavior and psychosocial development, A longitudinal study of youth, New York, Academic Press. Kobolt, Alenka. Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno nartovanje. Soc. pedagog. (Ljubl.), december 1999, letn. 3, št. 4, str Kobolt, A. (2005). Predavanja iz socialno pedagoških intervencij. Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Kobolt A., Rapuš-Pavel J. (2004). Veperspektivni diagnostini model. Soc. pedagog. (Ljubl.), september 2004, letn. 8, št. 3, str [COBISS.SI-ID ] Kobolt, A., Rapuš Pavel, J. (2006). Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja. V Sande, M. idr. (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Koštal, R. (1999). Objektivnost kvalitativnega raziskovanja. Socialna pedagogika, 4 (4), Koller-Trbovi, N., Žižak, A. (2004). Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planiranja intervencija:socijalnopedagoški pristup, (Znanstveni niz, knj. 16). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno iz svetovnega spleta: Lewis, R.B. (1987). Teaching special students in the mainstream. Columbus: Merrill Publishing Company. Myschker, N. (1999 in izdaja). Verhaltens-stoerungen bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen - Ursachen - Hilfreiche Maßnahmen. Stuttgart, Berlin, Koeln: Kohlhammer. Poulou, M., Norwich, B. (2000). Teachers perception of students with emotional and behavioural difficulties: severity and prevalence. European journal of special needs education,15 (2), s Rapuš Pavel, J. (1999). Pomen samopredstavitve mladostnic primerjava uradne dokumentacije s tem, kar same povedo o sebi. Socialna pedagogika, 4 (4), Uhlendorff, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtina diagnostika ter nartovanje vzgojne pomoi. Socialna pedagogika, 4 (4), Vahid, B. in Harwood, S. (1998). 500 tips for working with children with special needs. London: Sterling. 16