Konzept für ein Rahmencurriculum Frühkindliche Bildung

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1 Konzept für ein Rahmencurriculum Frühkindliche Bildung Thilo Schmidt, Hans-Günther Roßbach, Günter Erning 1. Vorbemerkungen Die bisherige Aus- und Weiterbildung des pädagogischen Personals für Kindertageseinrichtungen in Deutschland ist nach Aussage von Experten aus Wissenschaft und Praxis unzureichend, um den gewachsenen Ansprüchen im Berufsfeld gerecht werden zu können (vgl. Schmidt 2005a). Gegenwärtige Reformbemühungen zielen daher auf eine Anhebung von Aus- und Weiterbildungsstandards, insbesondere auf die Einführung von Hochschulstudiengängen, die auf eine wissenschaftlich fundierte berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen vorbereiten sollen. Begründungen für die Einführung solcher Studiengänge bleiben allerdings oftmals diffus. Zwei Begründungsstränge sind von besonderer Bedeutung: Statusanhebung und Veränderung des Klientels Der Zugang zu einem Hochschulstudium ist in der Regel an den Nachweis der (Fach-)Hochschulreife gekoppelt. Dies führt dazu, dass Studiengänge mit frühpädagogischem Schwerpunkt eine andere Klientel ansprechen, als pädagogische Fachschulausbildungen. 1 In verschiedenen empirischen Untersuchungen finden sich Hinweise für die Bedeutung eines höheren allgemeinen Schulbildungsniveaus pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen für die Qualität der Einrichtungen (vgl. Roßbach 2005). Differenzierte Analysen für den deutschen Raum stehen aber noch aus. Vermittlung theoretischen Wissens Einige empirische Studien aus den USA kommen zu dem Ergebnis, dass sich die Präsenz pädagogischer Fachkräfte mit einem einschlägigen Hochschulabschluss in Kindertageseinrichtungen positiv auf die Entwicklung der Kinder in diesen Einrichtungen auswirkt (für eine Übersicht siehe Whitebook 2003). Allerdings bleibt in den meisten Studien relativ offen, welche konkreten Ausbildungselemente einer formalen Anhebung auf Hochschulniveau bedürfen, um Kinder in Kindertageseinrichtungen effektiver fördern zu können. Die empirische Forschungslage hierzu ist unzureichend. Systematische Einzelfallanalysen von sehr guter Praxis in England im Rahmen des Effective Provision of Pre-School Education Project (Sylva u.a. 2004) weisen auf die Bedeutung eines umfangreichen, fundierten und theoretischen Fachwissens in den einzelnen Förderbereichen (z.b. Sprache, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung, Sozialver- 1 Ob dies auch dazu führt, mehr Männer für die praktische Arbeit in Kindertageseinrichtungen zu gewinnen, muss skeptisch gesehen werden, wenn man die Entwicklungen im Grundschulbereich betrachtet. Zudem wird gegenwärtig wenig darüber diskutiert, welche Auswirkungen eine Anhebung der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte für Kindertageseinrichtungen auf Hochschulebene auf das bisherige Klientel von einschlägigen Fachschulen und Berufsfachschulen haben wird.

2 halten) und eines grundlegenden Wissens über bereichsspezifische Lernprozesse von kleinen Kindern hin. Damit sind Wissensformen und - bestände angesprochen, die üblicherweise auf Hochschulniveau vermittelt werden. Diese Ergebnisse ordnen sich in die internationale Professionsforschung im Schulbereich ein und bieten eine inhaltliche Begründung für die Anhebung des Ausbildungsniveaus frühpädagogischer Fachkräfte. Allerdings sind weitere einschlägige Untersuchungen für den deutschsprachigen Bereich erforderlich. Seite 2 Die gegenwärtigen Reformbemühungen bieten zugleich die Chance, die Pädagogik der frühen Kindheit als wissenschaftliche Disziplin zu konsolidieren. Noch ist diese Teildisziplin der Erziehungswissenschaft an Hochschulen nur in sehr begrenztem Umfang institutionalisiert. Auf universitärer Ebene existierten bis vor kurzem deutschlandweit lediglich vier Lehrstühle im Bereich der Frühpädagogik. An Fachhochschulen war die Frühpädagogik ebenfalls kaum vertreten. Angesichts der gesellschaftlichen Bedeutung, die der Bildung und Erziehung von Kindern im frühen Kindesalter zugesprochen wird, erscheint dieser Zustand auch unter internationaler Perspektive als defizitär (vgl. OECD 2004, S. 62ff.). Erst in jüngster Zeit werden im Zuge der Einführung einschlägiger Hochschulstudiengänge sowohl an Fachhochschulen als auch an Universitäten 2 neue Professuren mit frühpädagogischem Schwerpunkt eingerichtet. Aufgabe dieser wird es in den nächsten Jahren sein, die Forschungslage zu verbessern und Curricula für die Aus- und Weiterbildung von Fachkräften für Kindertageseinrichtungen und benachbarte Berufsfelder zu entwickeln und umzusetzen. Auf einen größeren Bestand an theoretisch und empirisch abgesicherten Forschungsbefunden der Frühpädagogik in Deutschland werden sie sich dabei noch nicht stützten können. Insbesondere auf dem Gebiet der einschlägigen Professionsforschung, welche die Aus- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte zum Gegenstand hat und die hilfreiche Informationen über eine effektive Ausgestaltung der Aus- und Weiterbildung liefern könnte, sind nur wenige abgesicherte Wissensbestände verfügbar (vgl. Dippelhofer-Stiem 2003, S. 151ff.). Auch über die Effekte frühpädagogischer Bildung und Erziehung in Familien und Kindertageseinrichtungen ist im deutschsprachigen Raum bisher nur wenig bekannt (vgl. Roßbach 2004). Wichtig erscheint es uns daher, dass sowohl bei der Konzipierung von Studiengängen im Bereich der Frühpädagogik als auch bei der Vermittlung von Fachinhalten im Rahmen dieser Studiengänge theoretische und empirische Forschungsbefunde aus anderen Ländern stärker als bisher rezipiert werden. Auch müsste der weitaus umfassendere empirische Forschungsstand im Bereich der internationalen Schul- und Unterrichtsforschung innerhalb der frühpädagogischen Forschung und Praxis in Deutschland mehr Berücksichtigung finden als bisher. 2 Pädagogische Hochschulen werden im Text nicht explizit aufgeführt. Sie werden durchgehend den Universitäten zugeordnet.

3 Das Konzeptpapier gliedert sich in sieben Abschnitte. Den Vorbemerkungen im ersten Abschnitt folgen Anmerkungen zur wissenschaftlichen und strukturellen Verortung der Pädagogik der frühen Kindheit innerhalb des Hochschulsystems in Deutschland (zweiter Abschnitt). Darauf aufbauend werden in Abschnitt drei Integrationsmöglichkeiten frühkindlicher, sozialpädagogischer und grundschulpädagogischer Erziehungs- und Bildungskonzepte im Rahmen von Hochschulstudiengängen mit frühpädagogischem Schwerpunkt aufgezeigt. Abschnitt vier geht der Frage nach in welcher Form didaktische Modelle, Ansätze und Methoden in einem Studium mit frühpädagogischem Schwerpunkt vermittelt werden sollten. In einem weiterführenden Schritt werden in Abschnitt fünf Bezüge zu den Bildungsbereichen der Bildungspläne hergestellt. Im sechsten Abschnitt werden Kerninhalte benannt, die für Studiengänge mit frühpädagogischem Schwerpunkt als wesentlich erachtet werden. Der siebte Abschnitt skizziert abschließend organisatorisch-strukturelle Aspekte der Durchlässigkeit und insbesondere des Theorie-Praxis-Bezugs frühpädagogischer Studiengänge. Seite 3 2. Wissenschaftliche und strukturelle Verortung der Pädagogik der frühen Kindheit innerhalb des Hochschulsystems in Deutschland Um ein Rahmencurriculum der frühkindlichen Bildung zielgerichtet konzipieren zu können, halten wir es für unabdingbar, die wissenschaftliche und strukturelle Verortung der Pädagogik der frühen Kindheit innerhalb des deutschen Hochschulsystems zu berücksichtigen. Insbesondere ist zu berücksichtigen, auf welche strukturellen und inhaltlichen Ressourcen die Hochschulen zurückgreifen können. 2.1 Zur wissenschaftlichen Verortung der Pädagogik der frühen Kindheit Die Pädagogik der frühen Kindheit ist eine wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft. Ihr Gegenstandsbereich ist die Bildung und Erziehung von Kindern im frühen Kindesalter sowie die damit befassten Institutionen einschließlich der Familie. 3 Ihre bildungswissenschaftlichen und professionstheoretischen Grundlagen bezieht sie aus verschiedenen wissenschaftlichen Fachdisziplinen, vor allem aus der Erziehungswissenschaft, der Psychologie und der Soziologie. Innerhalb dieser allgemeinen Disziplinen lassen sich Teildisziplinen benennen, die für die Pädagogik der frühen Kindheit von besonderer Bedeutung sind. Innerhalb der Erziehungswissenschaft sind die Schulpädagogik, insbesondere die Grundschulpädagogik, die Sozialpädagogik und die Familienpädagogik zu nennen, die als unmittelbar benachbarte Teildisziplinen größere Überschneidungsbereiche zur Pädagogik der Frühen Kindheit aufweisen. Die Schulpädagogik beschäftigt sich mit der Theorie und der Praxis von Schule und Unterricht. Die Sozialpädagogik thematisiert außerschulische Erziehungs- und Bildungsprozesse und die daran beteiligten 3 Über die obere Altersgrenze der frühen Kindheit gibt es international unterschiedliche Definition. In der Regel bezieht sich die Frühpädagogik auf das Alter bis acht oder zehn Jahren.

4 Institutionen. Die Familienpädagogik beschäftigt sich mit allen pädagogischen Fragen, die im Kontext der gesellschaftlichen Institution Familie von Bedeutung sind. Innerhalb der Psychologie sind zu nennen: die Entwicklungspsychologie, deren Fokus auf dem sich entwickelnden Menschen liegt, die Lernpsychologie, die sich vor allem mit der Wirkung von Umwelteinflüssen auf das Verhalten von Menschen beschäftigt und die Pädagogische Psychologie, die Gesetzmäßigkeiten und Bedingungen von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen untersucht. Innerhalb der Soziologie sind eine Reihe von Teildisziplinen von Bedeutung, von denen hier nur die Bildungssoziologie, die Erziehungssoziologie, die Familiensoziologie, die Kindheitssoziologie und die Pädagogische Soziologie erwähnt werden soll. Darüber hinaus ist die Gehirnforschung hervorzuheben, die in den letzten Jahren beachtliche Fortschritte gemacht hat und Erkenntnisse gewinnen bzw. bestätigen konnte, die auch für Frühpädagogen von großer Relevanz sind. Mit ihrer Ausrichtung auf pädagogische und didaktische Fragen, insbesondere Fragen der Planung, Umsetzung und Evaluation von bildungsanregenden und erzieherisch bedeutsamen Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern im frühen Kindesalter, hat die Pädagogik der frühen Kindheit einen genuinen Gegenstandsbereich. Aufgrund ihrer begrenzten Institutionalisierung in Wissenschaft und Forschung verfügt sie jedoch noch nicht über umfassende, in sich konsistente Wissensbestände. Seite Zur strukturellen Verortung der Pädagogik der frühen Kindheit Bis vor kurzem waren Professuren und Institute mit explizit frühpädagogischer Ausrichtung sowohl an Universitäten als auch an Fachhochschulen in Deutschland kaum vertreten. Erst in jüngster Zeit werden an beiden Hochschultypen neue einschlägige Professuren eingerichtet. Darüber hinaus verfügen viele Universitäten sowohl über grundschulpädagogische und sozialpädagogische als auch über einschlägig psychologische und soziologische Professuren und Institute, einige auch über neurophysiologische. Fachhochschulen verfügen zwar über Professuren mit sozialpädagogischer und einschlägig psychologischer und soziologischer Ausrichtung, nicht jedoch über Professuren der Grundschulpädagogik. Auch neurophysiologische Professuren dürften auf Fachhochschulebene eher selten sein. Ausgehend von den strukturellen und inhaltlichen Ressourcen sind Universitäten damit besser ausgestattet, um Studiengänge mit frühpädagogischem Schwerpunkt einzurichten. Allerdings unterscheiden sich Universitäten und Fachhochschulen nicht nur hinsichtlich ihrer strukturellen und inhaltlichen Ausstattung, sondern auch hinsichtlich ihres Selbstverständnisses und ihrer Ausbildungsziele. Universitäten haben in der Regel einen stärkeren Theorie- und Forschungsbezug, Fachhochschulen dagegen einen stärkeren Anwendungs- und Praxisbezug. Nimmt man den stärkeren Anwendungs- und Praxisbezug zum Maßstab, scheinen Fachhochschulen der geeignetere Ort zu sein, um Studiengänge

5 einzurichten, die auf eine unmittelbare berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen zielen. Universitäten eignen sich ihrem Selbstverständnis nach eher für Studiengänge, die auf planende, beratende, steuernde und forschende Funktionen im Bereich der Frühpädagogik vorbereiten sollen. Diese Unterscheidung in der Zielperspektive spiegelt sich in den meisten Studiengängen wider, die an Universitäten und Fachhochschulen eingerichtet sind oder in naher Zukunft eingerichtet werden. Gegenwärtig gründen zahlreiche Fachhochschulen Bachelor-Studiengänge im Bereich der Frühpädagogik, die überwiegend auf das Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen vorbereiten sollen (vgl. Schmidt 2005b). Universitäten haben dagegen Studiengänge im Bereich der Frühpädagogik eingerichtet und/oder richten in naher Zukunft welche ein, die einen stärkeren Theorie- und Forschungsbezug beanspruchen und damit eher auf eine berufliche Tätigkeit in einschlägigen Trägereinrichtungen, Verbänden, Forschungsinstituten oder Hochschulen vorbereiten sollen. 4 Seite 5 Aufgrund des unterschiedlichen Selbstverständnisses und der unterschiedlichen Zielorientierungen der beiden Hochschulebenen scheinen sich in Deutschland im Zuge der gegenwärtigen Umstellung des Hochschulsystems auf Bachelor- und Master-Studiengänge folgende Typen von Studiengängen mit frühpädagogischem Schwerpunkt herauszubilden: 5 - Bachelor-Studiengänge, die vorwiegend auf eine berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen zielen (v.a. FH), - Bachelor-Studiengänge, die vorwiegend auf eine Beratungs-, Verwaltungsoder Leitungstätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen (v.a. Uni), - Master-Studiengänge, die vorwiegend auf eine Leitungs- und Managementtätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen (Uni und FH), - Master-Studiengänge, die vorwiegend auf eine Management- und Forschungstätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen (v.a. Uni). Soweit nicht anders vermerkt beziehen sich die folgenden Ausführungen auf alle vier Typen von Studiengängen. 3. Modelle der Integration frühkindlicher, sozialpädagogischer und grundschulpädagogischer Erziehungs- und Bildungskonzepte Grundschulen bauen unmittelbar auf den Bildungs- und Erziehungsleistungen von Familien und Kindertageseinrichtungen auf. Um die Anschlussfähigkeit zwischen Familie, Kindertageseinrichtung und Grundschule in der (späteren) beruflichen Praxis von Frühpädagogen/-innen sicherzustellen, sollten einschlägige Studiengänge neben frühkindlichen und sozialpädagogischen Erziehungs- und Bildungskonzepten daher auch Kenntnisse über grundschul- 4 vgl. z.b. die Studiengänge der Diplom-Pädagogik mit Studienrichtung Elementar- und Familienpädagogik an der Universität Bamberg oder mit Studienrichtung Kleinkindpädagogik an der Freien Universität Berlin. 5 Einschlägige Lehramtsstudiengänge bleiben im Folgenden unberücksichtigt, da ihr zukünftiger Status im Rahmen der Umstellung des Hochschulsystems auf Bachelor- und Master-Studiengänge noch ungeklärt ist.

6 pädagogische Erziehungs- und Bildungskonzepte vermitteln. 6 Wünschenswert wäre es, Studiengänge mit frühpädagogischem Schwerpunkt so zu konzipieren, dass die Studierenden Lehrveranstaltungen gemeinsam mit Studierenden der Grundschul- und der Sozialpädagogik besuchen könnten. Durch den gemeinsamen Besuch und den unmittelbaren Kontakt untereinander könnte bereits während des Studiums eine engere (zukünftige) Zusammenarbeit zwischen Pädagogen/-innen in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen angebahnt werden. Die historisch und nicht systematisch gewachsene Struktur der drei wissenschaftlichen Teildisziplinen Frühpädagogik, Sozialpädagogik und Grundschulpädagogik innerhalb des deutschen Hochschulsystems dürfte es in der praktischen Umsetzung nicht immer leicht machen, erziehungs- und bildungsrelevante Inhalte aus allen drei Teildisziplinen in angemessenem Umfang in ein Studium mit frühpädagogischem Schwerpunkt zu integrieren. Aus organisatorischer Perspektive gut umsetzbar erscheint jedoch ein Modell, das eine enge Kooperation von jeweils zwei der drei Disziplinen vorsieht, also der Frühpädagogik und der Grundschulpädagogik oder der Frühpädagogik und der Sozialpädagogik. Seite 6 Modell 1: Frühpädagogik und Grundschulpädagogik Dieses Modell sieht eine enge Kooperation zwischen frühpädagogischen und grundschulpädagogischen Studiengängen vor. Dabei erscheint es inhaltlich sinnvoll, insbesondere in den ersten Semestern gemeinsame Lehrveranstaltungen oder Module anzubieten und in den fortgeschrittenen Semestern eine Spezialisierung auf das jeweilige Berufsfeld vorzunehmen. Als Ausbildungsorte kommen in erster Linie Universitäten in Betracht, da die Grundschulpädagogik an diesen angesiedelt ist. Beispiele für dieses Modell finden sich z.b. in Schweden (Universität Göteborg) und in Italien (Freie Universität Bozen, Standort Brixen). Modell 2: Frühpädagogik und Sozialpädagogik Das zweite Modell favorisiert eine enge Kooperation zwischen frühpädagogischen und sozialpädagogischen Studiengängen. Auch hier erscheint eine Vernetzung von Studienbestandteilen insbesondere für die ersten Semester sinnvoll. Organisatorisch umsetzbar wäre dieses Modell sowohl an Universitäten als auch an Fachhochschulen, da sich die wissenschaftliche Teildisziplin Sozialpädagogik an beiden Hochschultypen etabliert hat. Beispiele für dieses Modell finden sich an den meisten Fachhochschulen, die in jüngster Zeit oder in naher Zukunft einen Studiengang mit frühpädagogischem Schwerpunkt einführen wollen. Allerdings besteht hier ein Problem darin, die erforderlichen grundschulpädagogischen Bestandteile an den Fachhochschulen aufzubauen. 6 Zum Thema der Anschlussfähigkeit zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschule siehe auch Faust u.a und Faust/Roßbach 2004.

7 Die Wahl des Modells hat erheblichen Einfluss auf die curriculare Ausrichtung des Studiums. In Studiengängen, denen Modell 1 zu Grunde liegt und die typischerweise an Universitäten angesiedelt sind, hat die Vorbereitung auf die Grundschule ein besonderes Gewicht. Studiengänge, denen das zweite Modell zu Grunde liegt, dürften indessen weniger stark schulvorbereitend ausgerichtet sein. Das sozialpädagogische Bildungs- und Erziehungsverständnis betont dagegen stärker informelle und soziale Bildungsprozesse sowie die Entwicklung und Stabilisierung der Persönlichkeit von Kindern. Seite 7 Grundsätzlich halten wir beide Modelle für vertretbar, wichtig erscheint uns jedoch, dass frühpädagogische Inhalte den Kern des Studiums bilden. Fachlich nicht haltbar wäre eine curriculare Umsetzung, bei der die Inhalte des Studiums von einer der beiden Nachbardisziplinen Grundschulpädagogik und Sozialpädagogik, die je eigenen Logiken folgen und je eigene Zielgruppen haben, dominiert würden. Darüber hinaus ist sicher zu stellen, dass in Modell 1 die sozialpädagogische Perspektive und in Modell 2 die schulvorbereitende Perspektive eine angemessene Berücksichtigung finden. Zusammenfassend sollten bezüglich der Frage nach der Integration frühkindlicher, sozialpädagogischer und grundschulpädagogischer Erziehungs- und Bildungskonzepte im Rahmen eines Studiengangs mit frühpädagogischem Schwerpunkt unserer Einschätzung nach folgende Punkte berücksichtigt werden: 1) Um Anschlussfähigkeit sicherzustellen, muss das Studium neben frühkindlichen Bildungs- und Erziehungskonzepten auch Kenntnisse über sozialpädagogische und grundschulpädagogische Bildungs- und Erziehungskonzepte vermitteln. 2) Das Studium sollte Lehrveranstaltungen oder Module vorsehen, die zusammen mit Studierenden mindestens einer der beiden Fachrichtungen Sozialpädagogik und Grundschulpädagogik besucht werden können. 3) Frühpädagogische Inhalte müssen den Kern des Studiums bilden. 4) Studiengänge, die eine deutlich grundschulpädagogische oder deutlich sozialpädagogische Ausrichtung haben, müssen sicherstellen, dass die jeweils andere Perspektive hinreichend Berücksichtigung findet. 4. Relevante didaktische Modelle, Ansätze und Methoden Aufgrund ihrer begrenzten Institutionalisierung auf Hochschulebene existiert in Deutschland bisher keine eigenständige theoretisch fundierte Fachdidaktik der Pädagogik der frühen Kindheit. Auf empirischer Basis wissen wir sehr wenig darüber, welche didaktischen Modelle, Ansätze und Methoden in der Bundesrepublik in welchem Umfang und wie realisiert werden und welche Auswirkungen sie auf die Entwicklung der Kinder haben. Vergleichende Analysen konkurrierender Ansätze sind nicht vorhanden, und die einzige empirische

8 Evaluation des Situationsansatzes (vgl. Wolf/Becker/Conrad 1999) kann alleine keine befriedigenden Aussagen über die Auswirkungen dieses Ansatzes in der Praxis geben. Ebenso kann die Frage nach dem besten Förderkonzept nicht über einen einfachen Vergleich zwischen methodischen Großformen wie child-initiated, teacher-initiated, child-centered oder program-centered Ansätzen beantwortet werden (vgl. z.b. Marcon 1999; Schweinhart/Weikart 1997; Stipek u.a. 1995). Solche Vergleiche, die in vielen Fällen keine Unterschiede aufweisen, übersehen, dass in der Alltagspraxis einer Kindergartengruppe die verschiedenen methodischen Formen durchaus gleichzeitig wenn auch in je spezifischen Mischungsverhältnissen zu finden sind. Schließlich kann es in einer Hochschulausbildung nicht um ein Einschwören auf einen spezifischen Ansatz oder eine spezifische Methode gehen. Vielmehr muss im Mittelpunkt der Ausbildung die Gewinnung von Reflexionswissen stehen, das es vor allem ermöglicht, Seite 8 unterschiedliche Ansätze und Methoden in ihrer Reichweite und ihren Realisationsbedingungen kritisch zu beurteilen, neue Entwicklungen und Diskussionen sachangemessen und kritisch zu begleiten, die eigene Praxis immer wieder auf der Folie des Wissens über verschiedene didaktische Modelle, Ansätze und Methoden kritisch zu hinterfragen. Wir betrachten dieses Reflexionswissen als grundlegende Voraussetzung dafür, in einem gegebenen Praxisfeld die eigene Handlungsfähigkeit zu entwikkeln bzw. weiterzuentwickeln und gegenüber Trägern, Kollegen/-innen, Eltern und Kindern begründen zu können. Unumgänglich dafür ist die Beschäftigung mit der Geschichte der frühpädagogischen und didaktischen Ansätze und Methoden sowie mit den gegenwärtig national und international diskutierten Ansätzen und Methoden, wobei besonderes Gewicht auf übergreifende Ähnlichkeiten gelegt werden sollte. Um ein entsprechendes Reflexionswissen aufzubauen, sind zudem Grundkenntnisse aus der Allgemeinen Didaktik (Theorien, Modelle und Methoden) erforderlich. Die oftmals vorzufindende Kennzeichnung von Theorien und Modellen der Allgemeinen Didaktik als Feiertagsdidaktiken ist zwar im Grunde zuzustimmen, dennoch darf nicht übersehen werden, dass es sich hier um grundlegende Reflexionsfolien für praktisches Handeln in pädagogischen Feldern handelt. Ein gegenwärtiges Desiderat in Deutschland ist die Entwicklung von domänspezifischen didaktischen Ansätzen, die sich im Sinne anschlussfähiger Lern- und Bildungsprozesse Vorläuferfunktionen für spätere schulische Kompetenzen zuwenden. Damit ist nicht ein frühes Lehren und Lernen in Schulfächern impliziert, vielmehr ist es erforderlich, Kenntnisse über Entwicklungs- und Förderprozesse in grundlegenden Lernbereichen zu haben, um das eigene praktische Handlungskonzept angemessen und reflektiert aufbauen zu können. Ebenfalls erforderlich ist ein Wissensbestand über die Förderung bereichsübergreifender kindlicher Kompetenzen (z.b. lernmethodische Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen) und ihres diffizilen Verhältnisses zur Förderung bereichsspezifischer

9 kindlicher Kompetenzen. Schließlich sind auch Kenntnisse darüber zu vermitteln, wie einrichtungsspezifische Konzepte entwickelt bzw. weiterentwickelt werden können. Seite 9 Vor diesem Hintergrund erachten wir es für erforderlich, dass in der Ausbildung Kompetenzen (d.h. Wissen, Fertigkeiten und Strategien) in folgenden Bereichen der Didaktik und Methodik erworben werden: 1) Theorien und Modelle der Allgemeinen Didaktik (einschließlich neuerer Ansätze wie z.b. konstruktivistische Didaktik), 2) Geschichte pädagogischer und didaktischer Ansätze, 3) nationale und internationale pädagogische und didaktische Ansätze und Methoden für den frühpädagogischen Bereich, 7 4) domänspezifische didaktische Ansätze und Methoden zur Förderung von Vorläuferfunktionen für spätere schulische Kompetenzen, 5) Ansätze und Methoden zur Förderung bereichsübergreifender Kompetenzen, 6) Grundlagen der Konzeptentwicklung in frühpädagogischen Einrichtungen. 5. Bezüge zu den Rahmenplänen für die Bildungs- und Erziehungsarbeit Die inhaltliche Bildungsarbeit in der Alterstufe der drei- bis sechsjährigen Kinder wird zunehmend durch normierende Rahmen- oder Bildungspläne bestimmt (vgl. Diskowki 2005). Rahmenpläne für die Bildungs- und Erziehungsarbeit in den Kindergärten sind in allen Bundesländern (bis auf z.zt. noch Hamburg) entwickelt worden und befinden sich in der Beratungs- bzw. Erprobungsphase. Die kulturhoheitlich heterogene Landschaft der frühpädagogischen Kinderbetreuung schlägt sich in den unterschiedlichsten Bezeichnungen dieser Rahmenpläne nieder: Orientierungsplan, Bildungs- und Erziehungsplan, Bildungsprogramm, Grundsätze elementarer Bildung, Rahmenplan für Bildung, Bildungsplan, Bildungsvereinbarung, Bildungs- und Erziehungsempfehlung, Leitlinien usw. Sie gehen auf den Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (Beschluss der KMK 2004 und Jugendministerkonferenz 2005) zurück, der auf Landesebene konkretisiert und teilweise erweitert wird. An den Überlegungen auf Landesebene sind in aller Regel beteiligt: staatliche Aufsichts- und Beratungsgremien, Trägerverbände, Elternverbände, Gremien der Städte, Landkreise und Gemeinden u.a. Der Uneinheitlichkeit in der Bezeichnung der Rahmenpläne entspricht die Unterschiedlichkeit der angesprochenen Altersgruppen der Kinder: von Geburt bis zum Schuleintritt, von Geburt bis zum 14. Lebensjahr, von drei Jahren bis zum Schuleintritt, bis zum Ende der Grundschulzeit, letztes Jahr vor Schulein- 7 An dieser Stelle soll auf eine Aufzählung der verschiedenen nationalen und internationalen Ansätze verzichtet werden (vgl. hierzu z.b. Fthenakis/Textor 2000; Johnson/Roopnarine 2000). Zudem muss hier immer auch die aktuelle Fachdiskussion berücksichtigt werden, z.b. heute die Diskussion um Ko- Konstruktion und Selbstbildung und ihrer kritischen Würdigung.

10 tritt. Die großen Unterschiede im Umfang der Rahmenpläne sie reichen von unter zehn bis über 300 Seiten verweisen zudem auf ein differierendes Verständnis von Normierung und Standardisierung der Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Entsprechend unterschiedlich fällt auch der Grad der Verbindlichkeit aus, wobei häufig auf als notwendig erachtete Gestaltungsspielräume der Praxis verwiesen wird. Der Selbstbindung der Träger zur Einhaltung der Rahmenpläne, dokumentiert durch Vereinbarungen aller am Prozess Beteiligten, wird ein großer Wert beigemessen auch bedingt durch die rechtlich umstrittene Möglichkeit staatlicher Reglementierung im Bereich der Kinderbetreuung. Davon abhängig ist auch die Frage einer Überprüfbarkeit, für die meist die Ebene der Fachberatung vorgesehen ist. Verbindliche externe Evaluationen der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen sind nicht vorgesehen und werden allenfalls auf freiwilliger Basis durchgeführt. Auf der Ebene des programmatischen Kindheits- bzw. Bildungsbegriffes scheint in den Rahmenplänen hingegen ein größerer Konsens zu bestehen, da sowohl am Konzept der Selbstbildung orientierte Rahmenpläne wie auch stärker auf pädagogische Intervention hin ausgerichtete Rahmenpläne in der Eigenaktivität und Lernfähigkeit des Kindes ihren Ansatzpunkt der praktischen Bildungsarbeit finden. Weitgehende Gemeinsamkeiten, zumindest bezogen auf die Altersgruppe der drei- bis sechsjährigen Kinder, bestehen darüber hinaus auch hinsichtlich der Vermittlung von Kompetenzen in folgenden Gegenstandsbereichen: - Kommunikation, Sprache und Textverständnis (literacy), - mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung, - ästhetische Verstehens- und Ausdruckweisen (Kunst und Musik), - Ernährung, Bewegung, Sport und Gesundheit, - Religion, Ethik, Philosophie, - Umwelt- Kultur- und Sozialerziehung. In methodischer Hinsicht wird übereinstimmend das (meist nicht weiter definierte) Spiel als bedeutender Modus des kindlichen Erfahrungserwerbs gesehen und der (meist nicht weiter definierten) schulischen Lernhaltung und - anforderung entgegengesetzt. Vor diesem Hintergrund erachten wir es für erforderlich, dass in einem Hochschulstudium mit frühpädagogischem Schwerpunkt bundes- und landeshoheitliche Rahmenpläne für die Bildungs- und Erziehungsarbeit in Kindertageseinrichtungen in mehrfacher Hinsicht aufgearbeitet werden: Seite 10 1) Die Rahmenpläne sind als inhaltliche Steuerung praktischer Arbeit zu erkennen und in ihrer Reichweite zu reflektieren unter Einbezug der formalrechtlichen und finanzierungspolitischen Steuerungselemente des Systems der Kinderbetreuung. 2) Eine kritische Auseinanderersetzung mit den differierenden Rahmenplänen und ihren Elementen muss auch unter der Perspektive einer möglichen Weiterentwicklungen und Angleichung der Rahmenpläne erfolgen.

11 3) Fragen der internen und externen Evaluation pädagogischer Arbeit in Kindertageseinrichtungen unter Maßgabe jeweils gültiger Rahmenpläne sollten Berücksichtigung finden. 4) Tiefere, spezifische, auch Erfahrungen der praktischen Umsetzung beinhaltende Kenntnisse des Rahmenplans eines jeweiligen Bundeslandes sollten erworben werden. Seite Curriculare Kerninhalte Für die in Abschnitt 2.2. genannten Typen von Studiengängen Module zu formulieren, die den Anspruch von verbindlichen Mindeststandards haben sollen, ist gegenwärtig schwer möglich, da, wie eine interne Recherche ergab, im deutschen Hochschulraum bisher keine ausreichenden Standards hinsichtlich der Anzahl und des Umfangs von Modulen sowie der Zuordnung von Leistungspunkten zu Modulen für Bachelor- und Masterstudiengänge existieren. Die Entwicklung eines Rahmencurriculum setzt eine entsprechende Vereinbarung über Anzahl, Gestalt und Umfang von Modulen voraus. 8 Zudem stellen die genannten Typen von Studiengängen lediglich Idealtypen dar. Studiengänge, die eine Mischform aus zwei oder mehreren dieser Typen bilden, sind durchaus denkbar. Wir beschränken uns daher in zweierlei Weise. Zum einen, indem wir statt Module, also curriculare Einheiten, lediglich curriculare Kerninhalte formulieren, die wir als besonders zentral erachten. Zum zweiten, indem wir uns lediglich auf zwei Typen von Studiengänge konzentrieren, deren Entwicklung bereits fortgeschritten ist und die für eine Weiterentwicklung der Pädagogik der Frühen Kindheit in Deutschland als besonders bedeutsam angesehen werden können: - Bachelor-Studiengänge, die vorwiegend auf eine berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen zielen, - Master-Studiengänge, die vorwiegend auf eine Management- und Forschungstätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen. Die Formulierung von Kerninhalten dient sowohl zur Sicherstellung von fachinhaltlichen Mindeststandards der Studiengänge als auch zur Sicherstellung der Anschlussfähigkeit zu anderen Studiengängen im Falle eines Hochschulwechsels von Studierenden. Über die Kerninhalte hinaus sollte genügend Gestaltungsspielraum für je spezifische Profile der Studiengänge und für die individuelle Spezialisierung der Studierenden gewährleistet sein. Zunächst werden die zu erwerbenden Kompetenzen von Studierenden der beiden Typen von Studiengängen tabellarisch aufgelistet. Daran orientiert folgen die als wesentlich erachteten curricularen Kerninhalt. 8 Der Mangel an Standards für die Entwicklung von Modulen für Bachelor- und Masterstudiengänge ist unter der Perspektive der Anschlussfähigkeit der Studiengängen als sehr problematisch zu bewerten. Die Initiative der Robert Bosch Stiftung bietet die Chance, zumindest unter den einbezogenen Partnerhochschulen verbindliche Standards zu vereinbaren, die einen Hochschulwechsel von Studierenden erleichtern.

12 6.1 Bachelor-Studiengänge, die auf eine berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen zielen Ausgangspunkt ist ein Bachelor-Studium im Umfang von sechs bis sieben Semestern. Betont wird eine starke Verzahnung von theoretischen und berufspraktischen Studienbestandteilen (siehe auch Abschnitt 7). Seite 12 Kompetenzprofil der Studierenden Zu erwerbende Kompetenzen sind insbesondere die Fähigkeit zur: Beobachtung, Diagnose und Dokumentation von Entwicklungs- und Lernfortschritten von Kindern, Beobachtung und Analyse von Bildungs- und Erziehungssituationen und pädagogischen Handlungen, Benennung, Einordnung, Unterscheidung und kritischen Reflexion insbesondere frühkindlicher, aber auch sozialpädagogischer und grundschulpädagogischer Bildungs- und Erziehungskonzepte unter Berücksichtigung der internationalen Perspektive, Anwendung praxisbezogener Fertigkeiten, Planung, situationsgerechte Umsetzung und Evaluation eines theoriegeleiteten und wissenschaftlich fundierten frühpädagogischen Konzepts für Praxiseinrichtungen, Übernahme von Leitungsaufgaben in frühpädagogischen Einrichtungen, Analyse von sozialen und sozialpolitischen Entwicklungen im historischen und gesellschaftlichen Kontext Orientierung innerhalb der Strukturen und Arbeitsfelder der Frühpädagogik selbständigen Aneignung komplexer frühpädagogischer Wissensbestände anhand wissenschaftlicher Fachliteratur. Kerninhalte 9 Kernbereich 1: Theorie frühkindlicher Bildung und Erziehung - historische Entwicklung der Frühpädagogik und Einordnung in das Bildungssystem - Theorie von Übergängen (Transitionen) - Geschichte von Kindheit und Familie - Pädagogische Konzepte und didaktische Ansätze v.a. frühkindlicher Bildung und Erziehung - Grundfragen der Familien- und Grundschulpädagogik - ökonomische, soziale und kulturelle Heterogenität von Familien - Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen - Bildungs-, Familien- und Sozialpolitik 9 Die Kernbereiche sind nicht als verbindliche Module zu verstehen, da auch Inhalte verschiedener Kernbereiche zu Modulen zusammengefasst werden können. Dennoch können die Bereiche zur Orientierung bei der Entwicklung von Modulen nützlich sein.

13 Kernbereich 2: Theorie und Praxis bereichsspezifischer und bereichsübergreifender Kompetenzentwicklung und ihrer Förderung Seite 13 Zu den folgenden Bereichen sind jeweils Kenntnisse zu vermitteln über: 1) Entwicklungsprozesse von Kindern 2) die Beobachtung, Diagnose und Dokumentation von Entwicklungsfortschritten von Kindern 3) Fördermöglichkeiten von Kindern 4) die praktische Umsetzung von 2) und 3) - Kommunikation, Sprache und Textverständnis (literacy) - mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung - Kunst und Musik - Ernährung, Bewegung, Sport und Gesundheit - Ethik/Religion - Umwelt, Kultur und Soziales Darüber hinaus sind bereichsübergreifende Kompetenzen wie z.b. lernmethodische Kompetenzen und Kompetenzen im Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität zu vermitteln. Anzumerken ist, dass der Kenntniserwerb anwendungsorientiert und unter Einbezug praktischer Übungen in beruflichen Praktika erfolgen muss (vgl. Abschnitt 7.1) Kernbereich 3: Leitung, Organisation, Recht - Leiten und Anleiten - Verwalten - Teamentwicklung - Elternarbeit - Netzwerk- und Öffentlichkeitsarbeit - Evaluation und Qualitätsentwicklung - rechtliche Grundlagen, v.a. Kinder- und Jugendhilferecht und Arbeitsrecht Kernbereich 4: Arbeit und Beruf - Aufgabenbereiche und Arbeitsfelder der Frühpädagogik - berufliches Selbstverständnis und berufliche Identität - berufliche Perspektiven und berufliche Interessenvertretung Die Inhalte sollten in enger Anbindung an berufliche Praktika vermittelt werden.

14 Kernbereich 5: Forschung und Evaluation Seite 14 - Umgang mit einschlägigen wissenschaftlichen Texten - Einführung in Forschung und Forschungsmethodik im Bereich der Frühpädagogik - Anwendung von Methoden der Evaluation im Bereich der Frühpädagogik 6.2 Master-Studiengänge, die auf eine Management- und Forschungstätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen. Die Ausführungen beziehen sich auf viersemestrige Master-Studiengänge, die typischerweise auf Universitätsebene angesiedelt sind. Sie beschränken sich auf zu erwerbende Kompetenzen sowie im Studium zu behandelnde Kerninhalte im Bereich der Frühpädagogik. Über die benannten Kerninhalte hinaus können noch weitere Inhalte Bestandteil des Studiums sein. Für Studiengänge dieses Typs ist es zudem sinnvoll, internationale Vernetzungen zu entwikkeln, worauf hier im Einzelnen nicht genauer eingegangen werden soll. Kompetenzprofil der Studierenden Zu erwerbende Kompetenzen sind insbesondere die Fähigkeit zur: theoriegeleiteten Bearbeitung komplexer frühpädagogischer Fragestellungen unter Maßgabe wissenschaftlicher Kriterien, wissenschaftlich fundierten Analyse und Reflexion insbesondere frühkindlicher aber auch sozialpädagogischer und grundschulpädagogischer Bildungs- und Erziehungskonzepte unter Einbezug der internationalen Perspektive, Übernahme von Planungs-, Leitungs- und Steuerungsfunktionen in Institutionen der Frühpädagogik, Planung und Durchführung von Forschungsvorhaben im Bereich der Frühpädagogik.

15 Kerninhalte Seite 15 Bereich 1: Theorie frühkindlicher Bildung und Erziehung - historische und systematische Kindheits- und Familienforschung - historische und systematische Bildung- und Erziehungstheorie - nationale und internationale Entwicklungen in der frühpädagogischen Praxis und Forschung - Transitionen im Bildungssystem Bereich 2: Steuerung des Früherziehungssystems - Systemorganisation: Träger, Recht, Finanzierung, Personal, Klientel, Programme u.a. - Internationale Systemvergleiche - Verwaltungs- und Leitungsmanagement - Qualitätsmanagement und -entwicklung - Bildungs-, Familien-, und Sozialpolitik Bereich 3: Forschung und Forschungsmethodik - Theorien der Auswertung und Forschungsmethodik - Forschungsmethoden in der Frühpädagogik - Evaluationstechniken - Durchführung von Forschungsvorhaben - scientific writing 7. Organisatorisch-strukturelle Aspekte In diesem Abschnitt werden in knapper Form organisatorisch-strukturelle Aspekte von Studiengängen mit frühpädagogischem Schwerpunkt angesprochen. Hierzu wird auf drei Aspekte näher eingegangen: erstens auf den Theorie-Praxis-Bezug von Studiengängen, die vorwiegend auf eine berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen zielen, zweitens auf den Forschungsbezug von Studiengängen, die vorwiegend auf eine Management- und Forschungstätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen und schließlich drittens auf die gegenseitige Durchlässigkeit insbesondere dieser beiden Typen von Studiengängen. 7.1 Theorie-Praxis-Bezug Eine enge Verzahnung von fachtheoretischen und berufspraktischen Wissensbeständen ist Grundvoraussetzung für eine effektive Aus- und Weiterbildung des frühpädagogischen Fachpersonals für Kindertageseinrichtungen. Ein Hochschulstudium, das auf eine berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen vorbereiten soll, muss daher neben wissenschaftlich fundierten

16 theoretischen Wissensbeständen auch berufspraktisches Erfahrungswissen vermitteln. Der Erwerb von berufspraktischem Erfahrungswissen erfüllt drei wesentliche Funktionen und ist daher in seiner Bedeutung nicht zu unterschätzen: Zum einen ermöglicht er die unmittelbare Auseinandersetzung mit dem zukünftigen Klientel, insbesondere das Einüben von Grundfertigkeiten im Umgang mit Kindern und Eltern. Zweitens ermöglicht er, gelernte theoretische Wissensbestände praktisch umzusetzen, was nicht zuletzt die Anhäufung trägen Wissens reduziert. Und zum dritten ermöglicht er die intensive Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Logiken unterschiedlicher Arbeitsfelder. Dazu gehört es, sich in beruflichen Rollen zu üben, eigene berufsbezogene Motivationen zu überprüfen und bereits erste Ansätze einer beruflichen Identität zu entwickeln bzw. diese weiterzuentwickeln. Die Ansprüche und Anforderungen der beruflichen Praxis müssen persönlich bewältigt und verarbeitet werden. Darüber hinaus müssen angehende Frühpädagogen/- innen bereits während des Studiums die Gelegenheit haben, hermeneutische Kompetenz 10 zu entwickeln. Dies gelingt in einer schrittweisen, von Mentoren unterstützen und durch Phasen der Reflexion begleiteten theoretischen und praktischen Heranführung besser, als durch einen abrupten Übertritt von einem ausschließlich theoretischen in ein ausschließlich berufspraktisches Setting. Wir halten es daher für wichtig, das entsprechende Hochschulstudiengänge den Studierenden bereits während des Studiums ermöglichen, erworbene Wissensbestände und Fertigkeiten in der pädagogischen Praxis zu erproben. Kontinuierliche, von Hochschuldozenten begleitete Praktika in Kindertageseinrichtungen und ähnlichen Arbeitsfeldern der Frühpädagogik während des Studiums müssen einen integralen Bestandteil des Studiums bilden. Wünschenswert wäre es, ein Mentorensystem zu etablieren, das den Studierenden theoretisch gefestigte und berufspraktisch erfahrene Ansprechpartner zu Seite stellt, mit denen sie in Kleingruppen von sechs bis acht Personen berufspraktische Erfahrungen aufarbeiten und reflektieren können. Ungeachtet der Schwächen der bisherigen Erzieherausbildung sind die berufspraktischen Anteile dieser Ausbildung traditionell relativ hoch. In den letzten Jahren sind an den Fachschulen für Sozialpädagogik 11 zudem Reformbemühungen in Gang gekommen, die u.a. auf eine engere Kooperation der beiden Lernorte Fachschule und pädagogische Einrichtung zielen (vgl. Schmidt 2005a). Entsprechend scheint angehenden Erzieher/-innen die Bewältigung der berufsbiographisch kritischen Phase des Übergangs von der Ausbildung in den Beruf relativ gut zu gelingen. Von einem Praxisschock kann in der Regel nicht gesprochen werden (vgl. Dippelhofer-Stiem 2003). Aus empirischen Verbleibsuntersuchungen über Hochschulabsolventen/- innen ist indessen bekannt, das diesen der Übergang in eine berufliche Tätigkeit weitaus größere Probleme bereitet (bezogen auf Absolvent/-innen erziehungswissenschaftlicher Studiengänge vgl. Krüger u.a. 2003). In der bisheri- Seite Der Bergriff hermeneutische Kompetenz bezieht sich hier auf die Qualität der pädagogischen Interaktionstätigkeit. Er umfasst insbesondere die Fähigkeit, erworbene Wissensbestände in der pädagogischen Praxis situationsangemessen umzusetzen (vgl. Ebert 2003, S. 339ff.).

17 gen Erzieherausbildung ist ein Anerkennungsjahr (sog. Berufspraktikum ) im Anschluss an den Fachschulbesuch üblich und hat sich als Einmündungsphase in den Beruf bewährt. Ausgehend von den seit Jahrzehnten bekannten Schwierigkeiten des beruflichen Einstiegs von Hochschulabsolventen/-innen in den Arbeitsmarkt sollte die Einrichtung eines solchen berufspraktischen Anerkennungsjahres für die Phase des Übergangs vom Hochschulstudium in den Beruf sorgfältig erwogen werden. Der Verzicht auf eine, mehrere Monate umfassende, begleitete Praxisphase am Ende des Hochschulstudiums könnte für die Absolventen/-innen der neuen Studiengänge zu empfindlichen Schwierigkeiten in der Berufseinmündungsphase führen. Sollten Erzieher/-innen in der Phase des Berufseinstiegs gegenüber akademisch ausgebildeten Frühpädagogen/-innen aufgrund umfangreicherer berufspraktischer Kenntnisse bevorzugt werden, würde dies einer erfolgreichen Etablierung der neuen Berufsgruppe entgegenstehen und darüber hinaus ein ungünstiges Bild auf die entsprechenden Hochschulstudiengänge werfen. Eine vergleichbare Konstellation ist zwischen Diplom-Pädagogen/-innen (Univ.) und Diplom- Sozialpädagogen/-innen (FH) seit Jahrzehnten zu beobachten, auch wenn hier noch weitere Gründe, wie etwa die höhere tarifliche Einordnung, für die größeren Schwierigkeiten der Diplom-Pädagogen/-innen beim Berufseinstieg eine Rolle spielen. Angesichts der Tatsache, dass es sich bei Bachelor-Studiengängen, die auf eine berufliche Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen vorbereiten sollen, um ein gänzlich neues Ausbildungsprofil handelt, das sich in der beruflichen Praxis erst etablieren muss und angesichts der Tatsache, dass viele dieser neuen Studiengänge an Hochschulstandorten eingerichtet sind oder werden, die noch nicht über eine mehrjährige Erfahrung in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte verfügen, halten wir es für dringend erforderlich, dass die entsprechenden Hochschulstandorte eng mit Kindertageseinrichtungen und Fachschulen für Sozialpädagogik kooperieren. Insbesondere sollten die über Jahrzehnte gewachsenen Erfahrungs- und Wissensbestände der Fachschulen über die Ausbildung von Erzieher/-innen angemessen berücksichtigt werden. Aus fachlicher Perspektive ist darüber hinaus sicherzustellen, dass die neuen Studiengänge von Hochschuldozenten/-innen geleitet werden, die über hinreichend fundierte und ausgewiesene wissenschaftliche Kenntnisse im Bereich der Frühpädagogik verfügen. Betrachtet man die nach wie vor geringe Anzahl an einschlägigen Professuren auf Universitätsebene stellt die Ausbildung eines akademisch hochqualifizierten frühpädagogischen Nachwuchses in den nächsten Jahren eine besondere Herausforderung dar. Seite Forschungsbezug Die Einrichtung von Studiengängen, die explizit auf eine Forschungstätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zielen, erscheint unter der Perspektive eines voraussichtlich steigenden Bedarfs an einschlägig qualifizierten Nachwuchs- 11 Je nach Bundesland variiert die Bezeichnung der Ausbildungsstätten für den Erzieherberuf leicht. Aus praktischen Gründen wird im Text lediglich die am meisten verbreitete Bezeichnung Fachschule für Sozialpädagogik verwendet.

18 wissenschaftlern/-innen als sinnvoll und notwendig. Um in Forschungsinstituten mit frühpädagogischer Ausrichtung tätig sein zu können, müssen Absolventen/-innen entsprechender Hochschulstudiengänge umfangreiche Kenntnisse über Forschungsmethoden und Auswertungsverfahren erworben haben. Insbesondere empirische und statistische Kenntnisse sind in solchen Instituten von Bedeutung. Einschlägige Studiengänge müssen solche Methoden und statistischen Kenntnisse in angemessenem Umfang und angemessener Tiefe vermitteln. Hierbei dürfte es sich vor allem um forschungsbezogene Master-Studiengänge handeln, die typischerweise an Universitäten eingerichtet werden (siehe Abschnitt 2.2). Für die Einrichtung dieser Studiengänge genügt es nicht, eine ausreichende Anzahl an Vorlesungen und Seminaren anzubieten, die entsprechende Wissensbestände theoretisch vermitteln. Sicherzustellen ist darüber hinaus, dass Studierende die erworbenen theoretischen Wissensbestände während ihres Studiums in eigenen kleineren und größeren Forschungsvorhaben anzuwenden lernen. Erst das Einüben von Forschungsmethoden und statistischen Auswertungsverfahren ermöglicht es, Fertigkeiten zu entwickeln, die für die selbständige Durchführung komplexer (empirischer) Untersuchungen unerlässlich sind. Bisher verfügen nur sehr wenige Hochschulen über ausreichende personelle und institutionelle Ressourcen, um eine fundierte forschungstheoretische und forschungspraktische Ausbildung im Bereich der Frühpädagogik sicherstellen zu können. Der Mangel an entsprechenden Ressourcen scheint jedoch symptomatisch für weite Teile der Erziehungswissenschaft in Deutschland zu sein. Den Nachbardisziplinen Psychologie und Soziologie, die über eine längere erfahrungswissenschaftliche Tradition verfügen, scheint die forschungsmethodische Ausbildung ihrer Studierenden und ihres Nachwuchses insgesamt gesehen besser zu gelingen (vgl. Merkens 2004, S. 16ff.). Bei der Einrichtung frühpädagogischer Studiengänge mit forschungsmethodischer Ausrichtung ist es daher sinnvoll, sich an curricularen Standards zu orientieren, die sich für Studiengänge der Psychologie und der Soziologie bewährt haben. Insbesondere sind umfangreiche Forschungspraktika bzw. Forschungswerkstätten einzurichten, in denen Studierende lernen, eigene Forschungsprojekte durchzuführen, die von Hochschuldozenten/-innen intensiv betreut und begleitet werden. Auch der Einbezug in Forschungsprojekte der Lehrstühle und Professuren kann für Studierende sehr nützlich sein, um entsprechende Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben. Seite Durchlässigkeit der Studiengänge Die Einführung von Hochschulstudiengängen mit frühpädagogischer Ausrichtung ermöglicht pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen weitaus besser berufliche Aufstiegs- und Weiterbildungsperspektiven als die bisherige Erzieherausbildung, die in der Literatur immer wieder als Ausbildung für einen Sackgassenberuf bezeichnet wird. Um Studierenden frühpädagogischer Bachelor- und Master-Studiengänge an Fachhochschulen und Universitäten eine akademische Weiterqualifikation zu ermöglichen, sind die Studiengänge durchlässig zu gestalten. Die Durchlässigkeit sollte auf verschie-

19 denen Ebenen sichergestellt werden. Zum einen durch die gegenseitige Anerkennung von Lehrveranstaltungen und/oder Modulen bei einem Studienwechsel. Zum anderen durch die Anerkennung des Bachelor-Abschlusses beim Übergang zu einem Masterstudiengang. Die grundsätzliche Anerkennung von erbrachten Studienleistungen und akademischen Abschlüssen schließt jedoch nicht aus, den Hochschulwechsel oder den Zugang zu einem Bachelor- oder Master-Studiengang an bestimmte, klar definierte und nachvollziehbare Bedingungen knüpfen zu können. Denkbar ist beispielsweise, den Zugang zu einem forschungsmethodisch ausgerichteten Master- Studiengang mit frühpädagogischem Schwerpunkt an den Nachweis von Kenntnissen über forschungsmethodische Grundlagen zu koppeln, der über den erfolgreichen Besuch von Einführungsveranstaltungen zur Forschungsmethodik erbracht werden kann. Ebenso denkbar ist, den Zugang zu einem berufspraktisch ausgerichteten Master-Studiengang mit frühpädagogischem Schwerpunkt an den Nachweis von berufspraktischen Erfahrungen zu koppeln, der über das Ableisten einschlägiger Praktika erbracht wird. Das Erbringen der entsprechenden Vorleistungen sollte jedoch am jeweiligen Hochschulort möglich sein. Ungeachtet der Sicherstellung von Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Studiengängen und Typen von Studiengängen können sich Hochschulen vorbehalten, lediglich eine Auswahl an Bewerber/-innen aufzunehmen. In diesem Fall ist die Auswahl der Studierenden jedoch ebenfalls an klar definierte und nachvollziehbare Kriterien zu koppeln. Seite 19 Stand: