"Wer nicht genau weiss, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt." (Robert F. Mager)

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1 8 Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht Dieser Lehrgang regelt die Formulierung von Lernzielen im Rahmen der unterrichtspraktischen Ausbildung der PHSG. Grundlage dafür ist der Lehrplan des Kantons St. Gallen. "Wer nicht genau weiss, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders ankommt." (Robert F. Mager) Literatur: Lehrplan St. Gallen, Register 1, S R. F. Mager, Lernziele im Unterricht, Beltz

2 8.1 Weshalb formulieren wir Ziele im Unterricht? Weil wir dadurch 1. Kriterien für die Auswahl von Unterrichtsgegenständen und die methodische Umsetzung bereitstellen [Primat der Didaktik (Was? Warum das?) vor der Methodik (Wie? Warum so?)] 2. Schülerinnen und Schüler, Eltern, Behörden, weiterführende Ausbildungsinstitutionen über die angestrebten Ziele orientieren (in einer demokratischen Schule Transparenz schaffen) 3. formative und summative Beurteilung auf zielorientierter Basis ermöglichen (Grundlage für die Beurteilung) 4. die Beurteilung der Erfüllung des Berufsauftrags 'unterrichten' ermöglichen (Qualitätssicherung) 8.2 Wir unterscheiden Ziele auf vier Ebenen (Zielhierarchie) LEITIDEEN für die Schule Sie umschreiben die allgemeinen Zielsetzungen der Volksschule. (siehe LP SG Reg. 2) Richtziele für die gesamte Volksschulzeit Sie zeigen im Sinne der Leitideen die Ausrichtung der einzelnen Fach- oder Teilbereiche für die gesamte Volksschule auf. Grobziele für jede Schulstufe Sie definieren im Sinne der Richtziele in verbindlicher Form die Zielsetzungen der einzelnen Schulstufen. Lernziele für die einzelnen Unterrichtseinheiten Sie werden von den Lehrkräften im Sinne der Grobziele für die einzelnen Unterrichtseinheiten (Lektionsreihe / Lektionen) formuliert. 62

3 8.3 Duale Struktur der Lernziele 1. Lernziele enthalten Angaben darüber, was oder woran gelernt werden soll (Inhaltsangabe). 2. Lernziele umschreiben ein möglichst beobachtbares Verhalten, welches nach erfolgreicher Lernerfahrung erworben sein soll (Endverhalten). 3. Lernziele werden als verbale Wortketten formuliert. Beispiele: Inhalt + Endverhalten a. die wichtigsten Informationen eines Textes b. den Blutkreislauf des Menschen stichwortartig notieren schematisch aufzeichnen 8.4 Vom Richtziel über das Grobziel zum Lernziel im Lehrplan vorgegeben Richtziele für die gesamte Volksschulzeit Grobziele für Unter-, Mittel-, Oberstufe Lernziele für den Unterricht Lehrperson im Unterricht Inhaltsangabe Endverhalten Bedingungen für Äusserung des Endverhaltens Beurteilungsmassstab Lernziele im weiteren Sinn Lernziele im engeren Sinn (operationalisierte Lernziele) Lernziele mit allen vier Elementen sind Lernziele im engeren Sinne. Es ist nicht immer notwendig und sinnvoll, in jedem Lernziel alle Elemente auszudrücken. Wenn Lernziele nur einen Teil der Elemente enthalten, bezeichnen wir sie als Lernziele im weiteren Sinne. 63

4 8.5 Operationalisierung von Lernzielen Operationalisierte Lernziele enthalten neben der Inhaltsangabe und der Beschreibung des Endverhaltens Angaben über - die Bedingungen, unter denen das Verhalten gezeigt werden soll - die Kriterien, nach denen das Erreichen des Lernziels beurteilt wird (Beurteilungsmassstab) 8.6 Beispiele für: Bedingungsangabe im Lernziel Beispiel 1: lineare algebraische Gleichungen mit einer Unbekannten ohne Benutzung von Hinweisen, Tabellen oder Rechengeräten schriftlich auflösen Inhalt Bedingungen für Äusserung des Endverhaltens Endverhalten Beispiel 2: die Gross-/Kleinschreibung von Nomen, Verben, Adjektiven ohne Benutzung des Rechtschreibdudens richtig anwenden Inhalt Bedingung für Äusserung des Endverhaltens Endverhalten Das Lernziel wird erweitert mit der Angabe von Bedingungen, unter denen die Lernenden das geforderte Endverhalten zeigen sollen: Zum Beispiel: - ohne Hilfsmittel - auswendig - selbständig - in Gruppen - mit Hilfe des Lehrbuchs der Unterlagen einer Tabelle... 64

5 8.7 Beispiele für: Angabe des Beurteilungsmassstabes Beispiel 1: mindestens sieben lineare algebraische Gleichungen mit einer Unbekannten ohne Benutzung von Hinweisen, Tabellen oder Rechengeräten Beurteilungsmassstab Inhalt Bedingungen für Äusserung des Endverhaltens innerhalb von Beurteilungs- 30 Minuten fehlerfrei massstab schriftlich auflösen Endverhalten Beispiel 2: mindestens Beurteilungs- 30 Beispiele massstab für die Gross-/Kleinschreibung von Nomen, Verben und Adjektiven ohne Benutzung des Rechtschreibdudens Inhalt Bedingungen für Äusserung des Endverhaltens innerhalb von Beurteilungs- 15 Minuten massstab richtig lösen Endverhalten Das Lernziel wird ergänzt durch die Angabe von Massstäben, mit deren Hilfe das Erreichen des Lernziels festgestellt werden kann: Welche Leistung muss erbracht werden, damit das Lernziel erreicht ist? Zum Beispiel: - Zeitangaben (innert 5 Minuten) - Minimumangaben (mindestens 5 von 6 Aufgaben richtig) - Prozentangaben (mindestens 70% aller Aufgaben richtig) - Kombination verschiedener Massstäbe (z.b. Zeit / Minimum)... 65

6 8.8 Vorgaben für Lernziel-Formulierungen 1. Wir formulieren Lernziele in Form von verbalen Wortketten (Verb im Infinitiv am Schluss, ohne Subjekt). 2. Wir beziehen alle Lernziele auf die Lernenden (nur indirekt auf die Lehrenden). 3. Wir verwenden zur Beschreibung des Endverhaltens möglichst aussagekräftige Verben, die wenig Interpretationen zulassen (siehe Verbenliste). Verbenliste zur Formulierung von Lernzielen ungeeignet wissen verstehen zu würdigen wissen die Bedeutung erfassen Gefallen finden glauben vertrauen befähigen überblicken verfügen erkennen kennen viele Interpretationen möglich Ungeeignete Verben beziehen sich nicht auf von aussen beobachtbare Verhaltensweisen oder lassen viele Interpretationen zu. geeignet aufschreiben auswendig hersagen identifizieren unterscheiden schriftlich lösen konstruieren aufzählen nennen beschreiben schildern vergleichen gegenüberstellen Regeln anwenden interpretieren bewerten aufzeigen verdeutlichen Folgerungen ableiten graphisch darstellen weniger Interpretationen möglich Geeignete Verben zielen auf ein von aussen beobachtbares Verhalten der Lernenden. Dies ist Voraussetzung, um das Erreichen des Lernziels überprüfen zu können. 66

7 8.9 Lernzieltaxonomien Lernziele können in drei Dimensionen unterschieden werden: (nach Meyer H.L.: Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse, Athenäum 1991) kognitive Dimension affektive Dimension psychomotorische Dimension Kognitive Lernziele beziehen sich auf Denken, Wissen, Problemlösen, also auf Kenntnisse und intellektuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (aber auch auf die Begründung von Werthaltungen). Affektive Lernziele beziehen sich auf die Veränderung von Interessenlagen, auf die Bereitschaft, etwas zu tun oder zu denken, auf die Einstellungen und Werte und die Entwicklung dauerhafter Werthaltungen (und die Bereitschaft, sich für begründete Werthaltungen einzusetzen). Psychomotorische Lernziele beziehen sich auf die motorischen Fertigkeiten eines Schülers / einer Schülerin Zielstufen im kognitiven Bereich Die Taxonomie im kognitiven Bereich gliedert die verschiedenen Formen des Wissens und des Denkens (= intellektuelle Operationen) nach deren Komplexität. Wissen Kenntnisse von - Begriffen, Fakten - Klassifikation - Kriterien - Methoden - Regeln und Gesetzmässigkeiten Intellektuelle Operationen Anwendung Interpretation Analyse Synthese Bewertung (nach Bloom B.S. / Krathwohl D.R.) 1. Wissen 1.1 Kenntnis von Begriffen und Fakten Wissen von Einzelheiten, Ereignissen, Gegebenheiten, Konventionen (z.b. Definitionen, Inhalt von Gesetzen, historischen Fakten usw.) 1.2 Kenntnis von Klassifikationen Wissen über Systeme der Gliederungen und Systematisierung von Sachverhalten (z.b. Einteilung in Geschichtsepochen, Gliederungsmöglicheiten des Rechts usw.) 67

8 1.3 Kenntnis von Kriterien Wissen, nach welchen Gesichtspunkten bestimmte Sachverhalte analysiert oder beurteilt werden (z.b. Kriterien der absichtlichen Täuschung, Kriterien der Standortwahl usw.) 1.4. Kenntnis von Methoden Wissen über Arbeitsgänge, Techniken, mögliche Abläufe in einem Sachbereich (z.b. Technik des Lösens von Gleichungen, Technik des Nachschlagens in einem Gesetz) 1.5 Kenntnis von Regeln und Gesetzmässigkeiten Wissen über Verallgemeinerungen, Gemeinsamkeiten, Theorien, zwingende Abläufe und Beziehungen (z.b. mathematische Regeln) 2. Intellektuelle Operationen 2.1 Anwendung Auf Grund einer neuen Problemstellung muss der Lernende Elemente des Wissens zur Lösung herbeiziehen, Unbekanntes auf Grund des Bekannten bearbeiten oder Regeln, Gesetze sowie Methodenwissen im Einzelfall praktisch anwenden können. 2.2 Interpretation Der Lernende muss in die Lage versetzt werden, Wissen neu zu ordnen und auf die Lösung bestimmter Fragen hin zu arrangieren. Er lernt Auffassungen zu gewichten, Inhalte zusammenzufassen und bestimmten Leitlinien zuzuordnen. 2.3 Analyse Der Lernende muss das gegebene Material in seine aufbauenden Elemente zergliedern, die Beziehungen zwischen diesen Elementen aufdecken und Prinzipien, nach denen Elemente und Beziehungen organisiert sind, herausfinden können. 2.4 Synthese Der Lernende muss einzelne Elemente zu einer Ganzheit zusammenfügen können, also in der Lage sein, eine neue Struktur aufzubauen und nicht nur eine vorgegebene zu bearbeiten. In diesen Bereich fallen Aktivitäten wie kreatives und produktives Denken. 2.5 Bewertung Der Lernende muss bestimmte Ideen, Materialien, Arbeiten, Methoden, Lösungen an bestimmten Kriterien (Theorien, Prämissen, ethischen Werten, politischen Grundsätzen usw.) messen und beurteilen können. 68

9 8.11 Zielstufen im affektiven Bereich Die Taxonomie im affektiven Bereich wird nach dem Grad der bei den Lernenden zu bewirkenden Internalisation geordnet. Internalisation = das innere Wachstum, das auftritt, wenn sich das Individuum der Haltungen, Prinzipien, Regeln und Sanktionen bewusst wird, die Teil von ihm werden, indem sie Werturteile bilden und sein Verhalten steuern. Aufmerksam Interesse Fühlen und Werthaltungen bilden werden finden und Aufnahmebereitschaft zeigen empfinden Werthaltungen erkennen über Wertkonflikte entscheiden (Versuch eines schulpraktischen Ansatzes nach Dubs, R., Aspekte des Lernverhaltens, SWP 1978; S. 216 ff.) Diese Gliederung stellt keine rein affektive Taxonomie dar, weil sie auch kognitive Elemente beinhaltet. Bei der Entwicklung von Werthaltungen müssen die Lernenden zunächst aufmerksam werden und Interesse und Aufnahmebereitschaft zeigen, dann ihre Gefühle und Empfindungen gegenüber den Menschen, Gegenständen, Ideen und Situationen ausdrücken sowie Werthaltungen erkennen und über Wertkonflikte entscheiden, um schliesslich eigene Werthaltungen bilden (bewahren, verstärken oder verändern) zu können. - Aufmerksam werden: Menschen, Gegenstände, Ideen, Verhaltensweisen, Äusserungen, Situationen beachten - Interesse finden und Aufnahmebereitschaft zeigen: Bewusst auf etwas aufmerksam werden und etwas aufnehmen wollen - Fühlen und empfinden: Seine Gefühle und Empfindungen ausdrücken (verbal / nonverbal) - Werthaltungen erkennen: Hinter Ideen, Meinungen, Äusserungen und Verhaltensweisen stehende Werthaltungen ermitteln sowie gefühlsmässig und rational beschreiben - Über Wertkonflikte entscheiden: Wertkonflikte analysieren und beurteilen Die Aufgliederung in einen kognitiven und affektiven Lernbereich ist nicht ganz unproblematisch, da sie den Eindruck erweckt, die beiden Bereiche könnten unabhängig voneinander betrachtet werden. In Wirklichkeit enthält aber jeder Lernvorgang kognitive und affektive Elemente. 69

10 8.12 Zielstufen im psychomotorischen Bereich Die Taxonomie im psychomotorischen Bereich wird nach dem Grad der bei den Lernenden angestrebten Koordination geordnet. Imitation Manipulation Präzision Handlungsgliederung Naturalisierung (von R.H. Dave; in Meyer H.: Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse; Athenäum 1991) 1. Imitation Wenn der Lernende mit einer beobachtbaren Handlung konfrontiert wird, beginnt er, diese Handlung nachzuahmen 2. Manipulation Entwicklung von Fertigkeiten beim Befolgen von Anweisungen, Ausführen selektiver Handlungen und Festigung des Handlungsablaufs mit fortschreitender Übung. 3. Präzision Auf dieser Stufe werden Genauigkeit und Massverhältnisse beim Reproduzieren bedeutsam. Der Lerner wird allmählich vom Modell unabhängig. 4. Handlungsgliederung Hier kommt es darauf an, eine Serie von Handlungen zu koordinieren, indem die geeignete Abfolge und ein harmonisches Zusammenwirken verschiedener Handlungen hergestellt wird. 5. Naturalisierung Auf dieser Stufe erreicht die Handlungsfertigkeit den höchsten Grad der Beherrschung, und sie wird mit geringstmöglichem Aufwand psychischer Energie ausgeführt. 70

11 8.13 Beispiele: Kognitiver Bereich 1. Wissen: Kenntnisse Dies kann sein: - Kenntnis von Begriffen und Fakten die Bedeutung verbaler und nicht verbaler Symbole kennen die Formel für die Berechnung der Trapezfläche kennen - Kenntnis von Klassifikationen die wichtigsten Literaturgattungen kennen die Teilmengen der Menge der rationalen Zahlen kennen - Kenntnis von Kriterien die Merkmale einer Kurzgeschichte kennen die Merkmale eines archimedischen Parkettes kennen - Kenntnis von Verfahrensweisen und Methoden Möglichkeiten der Stichworttechnik kennen das Verfahren für den Nachweis von Kohlendioxid kennen - Kenntnis von Regeln und Gesetzmässigkeiten Regeln zur Grossschreibung von Verben kennen Regeln zur Auflösung quadratischer Gleichungen kennen 2. Intellektuelle Operationen: Fertigkeiten Dies kann sein: - Anwendung: sprachliche Proben anwenden eine Pyramide in einer Ebene zeichnerisch darstellen - Interpretation: die wichtigsten Aussagen eines Textes wiedergeben einen Text in mathematischen Symbolen wiedergeben - Analyse: logische Irrtümer in Argumenten aufzeigen Beobachtungen von Vermutungen unterscheiden - Synthese: Gedanken in einem persönlichen Text ordnen und formulieren eine Theorie zur Erklärung eines Sachverhaltes aufstellen - Bewertung: Qualität einer Zeitung kritisch beurteilen zu Texten kritisch Stellung nehmen eine Behauptung widerlegen 71

12 Affektiver Bereich Dies kann sein: - Aufmerksam werden: Menschen, Gegenstände, Ideen, Verhaltensweisen, Äusserungen, Situationen beachten die Schönheiten eines Kunstwerkes beachten auf den Nebenbogen eines Regenbogens aufmerksam werden - Interesse finden und Aufnahmebereitschaft zeigen: Bewusst auf etwas aufmerksam werden und etwas aufnehmen wollen Interesse am Lesen zeigen und lesen wollen sich über die umgekehrte Farbreihenfolge des Nebenbogens wundern - Fühlen und Empfinden: Seine Gefühle und Empfindungen ausdrücken (verbal / nonverbal) zu Texten persönlich Stellung nehmen die Schönheit von Naturphänomenen empfinden - Werthaltungen erkennen: Hinter Ideen, Meinungen, Äusserungen und Verhaltensweisen stehende Werthaltungen ermitteln sowie gefühlsmässig und rational beschreiben Absichten in Reden erkennen und beschreiben ökologisch ausgerichtete Lebensweisen erkennen - Über Wertkonflikte entscheiden: Wertkonflikte analysieren und beurteilen sich für die Lektüre wertvoller Texte entscheiden beim Kauf von Gütern ökologische vor wirtschaftliche Kriterien stellen Psychomotorischer Bereich Dies kann sein: - Imitation: Nachahmen einer beobachtbaren Handlung auf der Basis Beobachtung bestimmte Verhaltensweisen beobachten und nachahmen den Achterknoten knüpfen - Manipulation: Ausführen einer Handlung nach Instruktion bestimmte Verhaltensweisen pantomimisch darstellen mit dem Flugsimulator auf dem PC fliegen - Präzision: Zunehmende Genauigkeit beim Ausführen bestimmte Verhaltensweisen mit Mimik, Gestik und sprachlichen Äusserungen wiedergeben eine geometrische Zeichnung auf halbe Millimeter genau ausführen - Handlungsgliederung: eine Serie von Handlungen koordinieren einen Handlungsablauf mit Mimik, Gestik und sprachlichen Äusserungen in sinnvoller Reihenfolge darstellen eine Übungsfolge am Reck turnen - Naturalisierung: höchster Grad der Beherrschung der Handlungsfertigkeiten in verschiedenen Rollen Handlungsabläufe spontan darstellen mit dem Velo einen Geschicklichkeitsparcours absolvieren 72

13 AUFTRAG Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht Sie erhalten den Auftrag, sich das allgemeindidaktische Grundwissen über Ziele und Zielformulierung selbständig, aber begleitet durch Dozierende des BPA-Teams zu erwerben. Der Auftrag wird in Form eines so genannten Arbeitsplanes schriftlich erteilt. Er enthält in aufeinander folgenden Phasen (top-down) die Arbeits- und Lernschritte, die Sie der Reihe nach durchlaufen sollen. Diese Reihenfolge ist vorgegeben (darin besteht ein wesentlicher Unterschied z.bsp. zum Werkstatt-Unterricht). Am Schluss des Lehrgangs überprüfen Sie mithilfe der Lernkontrolle, ob Sie die wesentlichen Ziele erreicht haben. Beachten Sie, dass die Lernziele im Arbeitsplan angegeben sind. Die Aufgaben der Lernkontrolle entsprechen diesen Lernzielen. Sie enthält aber nicht Aufgaben zu allen Lernzielen und soll keineswegs eine Probeklausur darstellen. Wenn Sie die formative Lernkontrolle ohne Verwendung von Hilfsmitteln lösen und kritisch korrigieren, können Sie danach sicher beurteilen, ob Sie über die Grundlagen der Lernzieltheorie verfügen oder nicht. Setzen Sie sich mindestens 90% richtige Antworten zum Ziel! Die formative Lernkontrolle weist Sie darauf hin, wo Sie Ihre Kenntnisse noch vertiefen sollten; sie formt also den weiteren Lernprozess (Standortbestimmung)! Die Lernzieltheorie wird anlässlich der Zwischenprüfung nach dem 2. Semester eingehend schriftlich geprüft. Dies ist dann eine so genannte summative Lernkontrolle. Die Formulierung von Lernzielen kann durchaus mit viel Mühe verbunden sein und ist auch für erfahrene Lehrkräfte nicht immer einfach! Für Ihre Arbeit benötigen Sie: - das Script Lehrgang für die Formulierung von Lernzielen in der Schule - das Büchlein Lernziele und Unterricht von R. F. Mager (leihweise) - den Arbeitsplan - die formative Lernkontrolle - die Lösungen zur formativen Lernkontrolle - Konzentration und Ruhe - zusätzliche Zeit im Rahmen der selbständigen Lernzeit Offener Unterricht und formative Lernkontrollen sind zwei zentrale didaktische Ideen heutiger Schule: Der Arbeitsplan (vgl. Gasser S. 114) ist eine offene Unterrichtsform, die sich gut im Unterricht der Sekundarstufe I in verschiedenen Fachbereichen einsetzen lässt. Sie steht zwischen lehrerzentriert-kursorischem Unterricht und sehr offenen Unterrichtsformen wie Wochenplan-, Werkstatt- oder gar Projektunterricht. Ziel dieser Formen ist selbständiges, individuelles Lernen. Allerdings müssen Schülerinnen und Schüler sorgfältig und schrittweise in offene Formen eingeführt werden. Formative Lernkontrollen ermöglichen den Lernenden, ihren Lernweg zu gestalten, weil sie Informationen darüber bekommen, ob (oder bis zu welchem Grad) sie die Lernziele erreicht haben. 73

14 Arbeitsplan zum Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht Phase Ziele Auftrag Unterlagen Bemerkungen 1 Notwendigkeit der Zielformulierung begründen Erarbeitung S. 62: 8.1, 8.2 Ziele auf vier Ebenen nennen der Theorie S. 63: 8.3 Duale Struktur der Lernziele aufschreiben (Teil 1) 2 Programmierten Unterricht am Beispiel eines Auszugs aus der klassischen Lernzieltheorie von R. F. Mager erfahren 3 Lernziele im engeren und weiteren Sinne unterscheiden Bedingungsangaben und Angabe des Beurteilungsmassstabes in Lernzielen bestimmen Vorgaben für Lernzielformulierung auswendig nennen geeignete Verben zu Bezeichnung des Endverhaltens von ungeeigneten unterscheiden 4 die drei Lernzieldimensionen auswendig nennen Zielstufen kognitiver Lernziele auswendig nennen 5 Zu Grobzielen aus dem Lehrplan oder zu Aufträgen für Lehrübungen Lernziele im engeren und weiteren Sinn regelkonform formulieren 6 Zielstufen im affektiven und psychomotorischen Bereich unterscheiden und Beispiele von LZ dazu kennen 7 formative Lernkontrolle mit Selbsteinschätzung durchführen Teile des Programms durchspielen Erarbeitung der Theorie (Teil 2) Erarbeitung der Theorie (Teil 3) Erarbeitung der Theorie (Teil 4) selbständig, schriftlich R. F. Mager Lernziele im Unterricht S. 7 S. 35/37 beltz bibliothek S. 63: 8.4 S. 64: 8.6 S. 65: 8.7 S. 66: 8.8 S. : 8.9, 8.10 Beispiele S. 69 studieren LP SG FB Mathematik / FB NT FB Deutsch / FB R+Z S.69: 8.11 S. 70: 8.12 Beispiele S. 72 studieren Lernkontrolle (ab S. 75) Lösungen zur LK Magers programmierter Unterricht zur Operationalisierung von Lernzielen ist ein Klassiker der didaktischen Literatur! Bitte nicht ins Buch schreiben! Besprechen Sie Ihre Formulierungen in einer kleinen Gruppe. Ich stehe Ihnen ebenfalls zur Verfügung. Die Zielstufen affektiver und psycho-motorischer LZ müssen Sie nicht auswendig nennen phil II: S. 75 ff.; phil I: S. 79 ff. Selbstkorrektur 74

15 8.14 f Lk Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht (phil. II) Nr. Aufgabe e ne 1 Nennen Sie 4 Gründe, weshalb nach heutiger Auffassung Lernziele im Unterricht formuliert werden müssen! a b c d 2 Der st. gallische Lehrplan 97 geht von vier Zielebenen aus. Mit welchen Begriffen werden die Ziele auf jeder dieser vier Ebenen bezeichnet? 3 Durch welche Elemente ist ein Lernziel im engeren Sinne bestimmt? 4 Wie nennt man die grammatikalische Struktur des Ausdrucks "die Umrisse der fünf Kontinente schematisch zeichnen? 5 "die Formel für den Jahreszins auswendig aufschreiben und nach allen Formvariablen fehlerfrei auflösen" Bestimmen Sie den Beurteilungsmassstab und die Bedingungsangabe in diesem Lernziel! 6 Pestalozzis "Kopf, Herz und Hand" widerspiegelt sich in den drei Dimensionen von Lernzielen. Wie heissen die Fachbegriffe für diese Dimensionen? 7 Nennen Sie die sechs Zielstufen kognitiver Lernziele! Welche davon sind intellektuelle Operationen? 75

16 Nr. Aufgabe e ne 8 Im Lehrplan SG im Wahlpflichtfach "Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht" findet sich im Lernbereich "Erkunden und Erkennen" folgendes Grobziel: Bedeutung des Messens und der Masseinheiten erfahren Als mögliche Inhalte werden vorgeschlagen: Zeit und Zeitmessung (Uhr, Pendel, Schwingung) Geschichte der Gewichtsmessung Umgang mit Grössen und Masseinheiten Messgeräte anwenden, internationale Normgebung Formulieren Sie zu diesem Grobziel in jeder der drei Dimensionen ein Lernziel: a Lernziel im engeren Sinne zur kognitiven Dimension: b Lernziel im weiteren Sinn: c Lernziel im weiteren Sinn: 9 Nennen Sie die Kriterien, nach denen Ihre 3 Lernziele in Aufgabe 8 beurteilt werden können! 76

17 LOESUNGEN ZUR formativen Lernkontrolle Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht Nr. Aufgabe e ne 1 Nennen Sie 4 Gründe, weshalb nach heutiger Auffassung Lernziele im Unterricht formuliert werden müssen! a LZ liefern Kriterien für Auswahl von Unterrichtsinhalten und die methodische Umsetzung (Didaktik und Methodik). b LZ orientieren alle Beteiligten (Behörden, Anschluss-Institutionen, Eltern, Lernende) über die angestrebten Ziele (Transparenz der Anforderungen in demokr. Sch.) c LZ liefern Kriterien für die Beurteilung d LZ ermöglichen die Beurteilung der Erfüllung des Berufsauftrages (Qualitätssicherung) 2 Der st. gallische Lehrplan 97 geht von vier Zielebenen aus. Mit welchen Begriffen werden die Ziele auf jeder dieser vier Ebenen bezeichnet? Leitideen, Richtziele, Grobziele, Lernziele (Feinziele) 3 Durch welche Elemente ist ein Lernziel im engeren Sinne bestimmt? Inhalt, Tätigkeit, Bedingungsangabe, Massstab 4 Wie nennt man die grammatikalische Struktur des Ausdrucks "die Umrisse der fünf Kontinente schematisch zeichnen? verbale Wortkette 5 "die Formel für den Jahreszins auswendig aufschreiben und nach allen Formvariablen fehlerfrei auflösen" Bestimmen Sie den Beurteilungsmassstab und die Bedingungsangabe in diesem Lernziel! Beurteilungsmassstab: fehlerfrei Bedingungsangabe: auswendig 6 Pestalozzis "Kopf, Herz und Hand" widerspiegelt sich in den drei Dimensionen von Lernzielen. Wie heissen die Fachbegriffe für diese Dimensionen? kognitiv (Kopf) affektiv (Herz) psychomotorisch (Hand) 7 Nennen Sie die sechs Zielstufen kognitiver Lernziele! Welche davon sind intellektuelle Operationen? Wissen intellektuelle Operationen: verstehen anwenden analysieren Synthese Evaluation 77

18 Nr. Aufgabe e ne 8 Im Lehrplan SG im Wahlpflichtfach "Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht" findet sich im Lernbereich "Erkunden und Erkennen" folgendes Grobziel: Bedeutung des Messens und der Masseinheiten erfahren Als mögliche Inhalte werden vorgeschlagen: Zeit und Zeitmessung (Uhr, Pendel, Schwingung) Geschichte der Gewichtsmessung Umgang mit Grössen und Masseinheiten Messgeräte anwenden, internationale Normgebung Formulieren Sie zu diesem Grobziel in jeder der drei Dimensionen ein Lernziel: a Lernziel im engeren Sinne zur kognitiven Dimension: kognitiv: mithilfe des Taschenrechners die Masseinheiten Mikrogramm, Milligramm und Gramm im Umrechnungen anwenden und 80% der Aufgaben in Zehnerpotenz- Schreibweise richtig darstellen b Lernziel im weiteren Sinn: affektiv: die Harmonie einer Pendelschwingung empfinden (Beachten Sie, dass dieses Lernziel nicht überprüfbar ist; das Verhalten nicht beobachtbar ist. Es ist trotzdem ein Lernziel.) c Lernziel im weiteren Sinn: psychomotorisch: mithilfe des Mikrometers die Dicke des eigenen Haares messen 9 Nennen Sie die Kriterien, nach denen Ihre 3 Lernziele in Aufgabe 8 beurteilt werden können! Entspricht das LZ dem vorgeschriebenen Grobziel? Entspricht das LZ der verlangten Kategorie? Enthält das kognitive Lernziel alle 4 Elemente? Ist das LZ in Form einer verbalen Wortkette formuliert? Lässt sich aus dem Lernziel eine Aufgabe formulieren, mit der man überprüfen kann, ob es erreicht worden ist? 78

19 8.15 f Lk Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht (phil. I) Nr. Aufgabe e ne 1 Notieren Sie die vier Ebenen, auf denen Ziele unterschieden werden! (Zielhierarchie) a b c d 2 Entscheiden Sie, für welche Ziele die folgenden Aussagen zutreffen! a b c d e f Sie definieren in verbindlicher Form die Zielsetzungen der einzelnen Stufen. Sie umschreiben die Zielsetzungen der Volksschule in allgemeinster Art. Sie werden für die einzelnen Lektionen oder Lektionsreihen formuliert. Sie definieren die angestrebte Zielrichtung für die gesamte Volksschule. Diese Ziele hat das Gros der Klasse am Ende jeder Stufe auf durchschnittlichem Niveau erreicht. Sie werden auch Feinziele genannt. 3 Nennen Sie 4 Gründe, warum in der Schule Ziele formuliert werden! a b c d 79

20 Nr. Aufgabe e ne 4 Lernziele werden als verbale Wortketten formuliert. Welcher Forderung an korrekte Lernziele werden dadurch besonders Rechnung getragen? 5 Welche Elemente bestimmen ein Lernziel a) im engeren Sinn? b) im weiteren Sinn? c) Zu welcher Art Lernziel passt der Begriff "operationalisierte Lernziele"? 6 Beurteilen Sie im folgenden Lernziel alle möglichen Elemente! Mindestens 90% der Pronomen in einem unbekannten Text ohne Benützung der Pronomentabelle innerhalb von 10 Minuten unterstreichen 80

21 Nr. Aufgabe e ne 7 Beurteilen Sie, ob die folgenden Lernziele korrekt formuliert sind. (= ) Verbessern Sie falsch formulierte Lernziele! a) den Inhalt der Ballade wirklich verstehen b) die wichtigsten Regeln zur Grossschreibung von Verben und Adjektiven gut kennen c) die Hauptstädte der Länder Südeuropas ohne Hilfsmittel aufzählen d) die Lernenden sollen in Partnerarbeit Gründe für und gegen Hausaufgaben zusammentragen e) den Verlauf der Bevölkerungsentwicklung in Europa von grafisch darstellen 8 Lernziele können in drei Dimensionen unterschieden werden: kognitive, affektive und psychomotorische Dimension. Erklären Sie was mit diesen drei Dimensionen gemeint ist! 9 Im kognitiven Bereich werden die intellektuellen Operationen nach dem Grad der Komplexität gegliedert. Bringen Sie die folgenden Operationen des Denkens in die richtige Reihenfolge: Synthese - Anwendung - Bewertung - Analyse Interpretation. 10 Erklären Sie den Begriff der Internalisation! 81

22 Nr. Aufgabe e ne 11 "Jeder Lernvorgang enthält kognitive und affektive Elemente." Belegen Sie diese Aussage mit einem eigenen Beispiel! 82

23 LÖSUNGEN zur Formativen Lernkontrolle Lehrgang zur Formulierung von Lernzielen im Unterricht (phil. I) Nr. Aufgabe e ne 1 Notieren Sie die vier Ebenen, auf denen Ziele unterschieden werden! (Zielhierarchie) a Leitideen für die Schule b c Richtziel für gesamte Volksschulzeit Grobziele für jede d Lernziele 2 Entscheiden Sie, für welche Ziele die folgenden Aussagen zutreffen! a b c d e f Sie definieren in verbindlicher Form die Zielsetzungen der einzelnen Stufen. Sie umschreiben die Zielsetzungen der Volksschule in allgemeinster Art. Sie werden für die einzelnen Lektionen oder Lektionsreihen formuliert. Sie definieren die angestrebte Zielrichtung für die gesamte Volksschule. Diese Ziele hat das Gros der Klasse am Ende jeder Stufe auf durchschnittlichem Niveau erreicht. Sie werden auch Feinziele genannt. Grobziele Leitideen Lernziele Richtziele Grobziele Lernziele 3 Nennen Sie 4 Gründe, warum in der Schule Ziele formuliert werden! a - Kriterien für Auswahl von Unterrichtsgegenständen und methodische Umsetzungbereitstellen b c d - Schülerinnen und Schüler, Eltern, Behörden, weiterführende Ausbildungsinstitutionen über die angestrebten Ziele orientieren (in einer demokratischen Schule Transparenz schaffen) - formative und summative Beurteilung auf zielorientierter Basis ermöglichen (Grundlage für die Beurteilung) - die Beurteilung der Erfüllung des Berufsauftrags 'unterrichten' ermöglichen (Qualitätssicherung) 83

24 Nr. Aufgabe e ne 4 Lernziele werden als verbale Wortketten formuliert. Welcher Forderung an korrekte Lernziele werden dadurch besonders Rechnung getragen?.. nach einem konkret beobachtbarem und somit umschreibbaren Endverhalten (aussagekräftige Verben) welches nach erfolgreicher Lernerfahrung erworben wird 5 Welche Elemente bestimmen ein Lernziel a) im engeren Sinn? Inhaltsangabe + Endverhalten +Bedingung für Äusserung des Endverhaltens + Beurteilungsmassstab b) im weiteren Sinn? Inhaltsangabe + Endverhalten c) Zu welcher Art Lernziel passt der Begriff "operationalisierte Lernziele"? LZ im engeren Sinn 6 Beurteilen Sie im folgenden Lernziel alle möglichen Elemente! Mindestens 90% der Pronomen in einem unbekannten Text ohne Benützung der Pronomentabelle innerhalb von 10 Minuten unterstreichen Mindestens 90% = Beurteilungsmassstab der Pronomen in einem unbekannten Text = Inhalt ohne Pronomentabelle = Bedingung für Äusserung des Endverhaltens in 10 Minuten = Beurteilungsmassstab unterstreichen = Endverhalten 84

25 Nr. Aufgabe e ne 7 Beurteilen Sie, ob die folgenden Lernziele korrekt formuliert sind. (= ) Verbessern Sie falsch formulierte Lernziele! a) den Inhalt der Ballade wirklich verstehen den Inhalt der Ballade in eigenen Worten zusammenfassen b) die wichtigsten Regeln zur Grossschreibung von Verben und Adjektiven gut kennen die Rechtschreiberegeln zur Grossschreibung von Verben und Nomen nennen c) die Hauptstädte der Länder Südeuropas ohne Hilfsmittel aufzählen d) die Lernenden sollen in Partnerarbeit Gründe für und gegen Hausaufgaben zusammentragen in Partnerarbeit Gründe für und gegen Hausaufgaben in eine Tabelle notieren e) den Verlauf der Bevölkerungsentwicklung in Europa von grafisch darstellen 8 Lernziele können in drei Dimensionen unterschieden werden: kognitive, affektive und psychomotorische Dimension. Erklären Sie was mit diesen drei Dimensionen gemeint ist! - Kognitive Lernziele beziehen sich af intellektuelle Fähigkeiten, auf Wissen, Denken, Problemlösen - Affektive Lernziele beziehen sich auf die Bereitschaft, etwas zu tun, auf Einstellungen und Werthaltungen, Haltungen und Prinzipien und deren Einhaltung - Psychomotorische Lernziel beziehen sich auf motorischefertigkeiten, auf Bewegungsabläufe 9 Im kognitiven Bereich werden die intellektuellen Operationen nach dem Grad der Komplexität gegliedert. Bringen Sie die folgenden Operationen des Denkens in die richtige Reihenfolge: Synthese - Anwendung - Bewertung - Analyse Interpretation. Anwendung - Interpretation - Analyse - Snythese - Bewertung 10 Erklären Sie den Begriff der Internalisation! = sich zu eigen machen; Übernahme und Aneignung von Formen des Denkens und Tuns, auch deren Motive, Interessen, Werte, Haltungen, die in der Umwelt wahrgenommen werden 85

26 Nr. Aufgabe e ne 11 "Jeder Lernvorgang enthält kognitive und affektive Elemente." Belegen Sie diese Aussage mit einem eigenen Beispiel! Individuelle Lösung 86

27 9 Der vollständige Lernprozess aus didaktischer Sicht 9.1 Was heisst Lernen? Lehrerinnen- und Lehrerstudierende setzen sich eingehend mit Theorien des Lernens auseinander. Den Lerntheorien ist ein ganzes Modul im Rahmen der Pädagogischen Psychologie gewidmet. Erkenntnisse über das Lernen haben Konsequenzen für die Gestaltung des Lehrens 1 zur Folge. Aus diesem Grunde weisen wir kurz auf die Diskussion über das Lernen hin. Die moderne Lernpsychologie lässt derzeit mehrere Entwicklungslinien und Tendenzen erkennen 2 : Im Vordergrund stehen kognitivistische Lernmodelle einschliesslich Experten- Novizen-, Lernstrategie-, Metakognitions-, ethnografische und Transferforschung. Die instruktions- und informationstheoretischen Modelle befruchten vor allem multimedial und PC-gestütztes Lernen, interaktive Verfahren und die Entwicklung von Selbstlernverfahren. Die neuropsychologischen Forschungsergebnisse führen zu Anwendungen verschiedener Reichweite, von Suggestopädie / Kinesiologie / Braingym / Superlearning / NLP bis zu Gedächtnistrainings. Manche Lerntheorien stellen den Lebensbezug und das ganzheitliche Lernen in den Vordergrund. Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie betont schliesslich den Lernenden in seinem Versuch, subjektive Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten zu erweitern. Jedenfalls entspricht dem erweiterten Begriff des Lernens als aktivem, konstruktivem, kumulativem und zielorientiertem Prozess, der in Lerngemeinschaften und in bestimmten Kontexten abläuft und metakognitiv gesteuert wird eine Vielfalt interaktiver Lehr-Lern-Umgebungen. Lernen und Lehren aus allgemeindidaktischer Sicht: Lernen ist ein Prozess, den Lernende durchlaufen Lernen findet in Lernumgebungen und in Sinnzusammenhängen (Kontexten) statt schulisches Lernen orientiert sich an Zielen, die erreicht werden sollen Lernen ist ein aktiver Vorgang, bei dem Lernende ihre subjektive Denkwelt aufbauen Lernen im Austausch mit anderen Lernenden ist soziales Lernen 3 nachhaltiges Lernen führt zu einer überdauernden Veränderung der Lernenden Metakognition ist Nachdenken über das (eigene) Lernen Lehren ist eine Handlung mit dem Ziel, Lernprozesse auszulösen Lehren erleichtert das Lernen, macht es manchmal erst möglich, kann aber niemandem Lernen abnehmen. 1 In Schweizer Mundart wird lernen und lehren oft synonym verwendet. 2 P. Gasser, Neue Lernkultur, S. 45 ff. 3 Das Erlernen sozialer Verhaltensweisen ist eine weitere Bedeutung des sozialen Lernens 87

28 9.2 Die kognitive Struktur der Lernenden Das nachfolgende Lern- und Denkmodell basiert auf Hans Aeblis Didaktik auf psychologischer Grundlage und dient nur dazu, die Darstellung der Phasen des Vollständigen Lernprozesses und deren direkten Konsequenzen für die Gestaltung von Lernprozessen zu motivieren. Lehrende und Lernende verfügen je über eine individuelle kognitive Struktur Die kognitive Struktur kann man sich als Netz vorstellen, das von Geburt an aufgebaut und lebenslänglich verändert wird Begriffe und Operationen sind die Bausteine unserer kognitiven Struktur Begriffe und Operationen sind vielfältig unter- und miteinander verknüpft Begriffe sind die Werkzeuge unseres Denkens Operationen sind verinnerlichte, geistige Handlungen (Denken ist verinnerlichtes Tun!) Dies führt zu einer Konkretisierung der Auffassung von Lernen: Lernen heisst, neue Begriffe und Operationen aufzubauen Durch Lernen wird die kognitive Struktur verändert Die Veränderung der bestehenden Denkstruktur durch das Einpassen von Neuem heisst Akkommodation 4 Das Anpassen von Neuem mithilfe der Denkstruktur heisst Assimilation 5 Lernen geschieht in Lernprozessen Lernprozesse sind strukturierte, mehrphasige Vorgänge 4 Das zweite ist, dass sich die Strukturen des Handelns und Denkens bei der Anwendung auf neue Inhalte zum Teil selbst verändern. Das ist jene aktive Veränderung mit dem Ziel der Anpassung, die PIAGET Akkommodation nennt. (Aebli, Zwölf Grundformen des Lehrens, S. 380) 5 Wie geht es zu, wenn wir unsere geistigen Werkzeuge einsetzen, um eine neue Situation zu meistern? PIAGET antwortet: indem wir sie assimilieren. In diesem Vorgang verleibt sich der denkende Mensch eine Erscheinung ein, ganz ähnlich wie sich der Körper einen Stoff einverleibt. (ebd. S. 356) 88

29 9.2.1 Wie wird gelernt? 6 6 Euler, D. & Hahn, A. (2007). Wirtschaftsdidaktik. Bern u.a.: Verlag Haupt. 89

30 Auftrag: Studieren Sie den Cartoon von Schulz. 1. Warum behandelt Linus den Keks wie Brot? Erklären Sie dieses Versehen auf der Basis des oben stehenden Textes. 2. Linus sagt zu seiner Mutter: Ich habe gerade etwas gelernt. Erklären Sie dieses etwas auf der Basis des oben stehenden Textes. Hinweis: Im Buch von Gerd Mietzel Pädagogische Psychologie finden Sie auf den Seiten 82 ff ebenfalls eine Definition von Assimilation und Akkomodation. 90

31 9.3 Es denkt, also bin ich. Konstruktivistische Grundlagen für den Unterricht 7 7 Profi-L-das Magazin für das Lehren und Lernen. Jundt, W. Bern: Schulbuchverlag blmv AG 91

32 8 92

33 93

34 Die Phasen des vollständigen Lernprozesses (PADUA) 94

35 9.4 Beispiel eines vollständigen Lernprozesses Der nachstehende Lernprozess ist zugleich ein paradigmatisches Beispiel für die Sozialform Partnerarbeit. 95

36 9.5 Der vollständige Lernprozess bei Hans Aebli Hans Aebli, Zwölf Grundformen des Lehrens, S. 275 (verändert zum besseren Verständnis): Was bleibt zu tun? Wir würden sagen: Den Lernprozess in seinem gesamten Ablauf ins Auge zu fassen und seine Teilfunktionen in ihrem gegenseitigen Verhältnis kennenzulernen Es handelt sich (beim vollständigen Lernprozess), mit anderen Worten, um eine moderne Version der Formalstufen des Lernens. Die historische Bezeichnung ist exakt: Die Stufen des Lernprozesses sind formal, insofern sie nichts über seinen Inhalt aussagen. Diese (die Inhalte) kennzeichnen wir, indem wir angeben, ob sie handlungsmässig (enaktiv), bildhaft (ikonisch) oder sprachlich (symbolisch) repräsentiert (dargestellt) sind, und wir definieren sie (die Inhalte) strukturell, indem wir angeben, ob es sich um Handlungen, Operationen oder Begriffe handelt. Der Gesichtspunkt der Funktion im Lernprozess ist ein anderer, formaler. Er (der Gesichtspunkt der Funktion) stellt einfach fest, welche Art von Lernen auf einer bestimmten Stufe stattfindet: Wie der Aufbau in die Wege geleitet wird, ob und wie die aufgebaute Struktur beweglich gemacht und konsolidiert wird (Durcharbeiten und Üben), ob und wie die konsolidierte Struktur vor neuen Gegebenheiten eingesetzt wird (Anwendung). Das Konzept des vollständigen Lernprozesses ermöglicht eine weitere Antwort auf die Frage nach dem Wesen des Unterrichtens und der Aufgabe von Fachdidaktik: Was heisst Unterrichten? Unterricht planen und vorbereiten heisst, Lernumgebungen bereitzustellen, in denen vollständige Lernprozesse in sinnstiftenden Kontexten möglich werden. Unterrichten heisst, Lernende in ihrem Lernprozess zu begleiten und zu beraten. Was ist die Aufgabe der Fachdidaktik? Es ist Aufgabe der Module in den Fach- und Bereichsdidaktiken sowie des Moduls Curriculares Wissen, den vollständigen Lernprozess aus der Sicht der jeweiligen Fächer und Fachbereiche eingehend darzustellen und die didaktisch-methodischen Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts aufzuzeigen. 96

37 9.6 Beispiel aus dem Lehrplanbereich Räume und Zeiten (LP SG; Reg. 6 S. 18) Grobziel: Obligatorische Inhalte: Mögliche Bezüge: sich in der Welt auskennen Jahreszeiten Astronomie Phase Didaktisch-methodischer Hinweis Sachhinweis Proble - bei Tag- und Nachtgleiche die Frage nach der Ursache für die mstellu Entstehung der Jahreszeiten stellen ng Aufbau Durcharbeiten - Bahn der Sonne mithilfe des Gnomons (Schattenstabes) während eines Jahres aufzeichnen - Drehung des Sternenhimmels in 23h56min experimentell nachweisen - Bahn der Sonne unter den Sternen bei Sonnenauf- und untergang durch Beobachtung der Dämmerungssterne festhalten - beobachtete Phänomene mit der Theorie der Jahreszeiten in Beziehung setzen - Lernbericht zur Theorie der Jahreszeiten verfassen Üben Anwenden Transfer - astronomische Phänomene mithilfe der Theorie der Jahreszeiten erklären (Aufgaben lösen) - Jahreszeiten aus der Sicht eines Bewohners oder einer Bewohnerin der Südhalbkugel beschreiben 97

38 Sonnentag und siderischer Tag oder: Wer dreht sich in welcher Zeit um wen? Dieter B. Herrmann, Faszinierende Astronomie, PAETEC 2000 Problemstellung Sterntag und Sonnentag mithilfe einer Stoppuhr mehrmals messen Aufbau Die Beobachtungen mithilfe des kopernikanischen Durcharbeiten Die Erklärung in eigener Sprache darstellen. Ueben Nachts unter freiem Himmel den Unterschied von Stern- Die Zeit, die vergeht, bis ein Gestirn seine scheinbare Kreisbahn an der Himmelskugel einmal durchlaufen hat, bezeichnet man als Tag. Diese Zeitspanne beträgt für eine beliebigen Stern stets 23 h 56 min und für die Sonne 24 h. Der Zeitunterschied von vier Minuten erfordert eine Unterscheidung zwischen dem siderischen Tag und dem Sonnentag. Der Unterschied zwischen siderischem Tag und Sonnentag kommt folgendermassen zustande: Bezieht man die Rotationszeit der Erde auf die Sonne, so ist sie wegen der Bewegung der Erde um die Sonne 4 Minuten länger als bezüglich der Sterne. Die wahre Ursache für das Zustandekommen des Tages ist die Rotation der Erde um die Sonne. 98

39 Der Schattenstab Aufgaben Eines der ältesten astronomischen Instrumente ist der Schattenstab. a Baue dir einen solchen Schattenstab! b Bestimme mithilfe des Schattenstabes die Nord-Süd-Richtung! c Bestimme für deinen Heimatort die Zeit für den wahren Mittag! d Vergleiche die Zeit für den wahren Mittag an deinem Heimatort mit dem Mittag in MEZ! Erkläre den Unterschied! e Halte jeweils am 21./22. des Monats stündlich den Schattenpunkt fest! D.B. Herrmann, Faszinierende Astronomie, PAETEC, verändert 99

40 Die Bahn der Sonne unter den Sternen D.B. Herrmann, Faszinierende Astronomie, PAETEC 100

41 Die Enstehung der vier Jahrszeiten auf dem Thermoglobus Institut für Didaktik der Physik 101

42 UEBEN Lernziel: Phänomene mithilfe der Theorie der Jahreszeiten erklären Aufgabe 1 Die heissesten Tage im Jahr heissen bei uns Hundstage. Kommt das daher, dass wir dann besonders schnell auf dem Hund sind, oder hat das astronomische Gründe? Aufgabe 2 Die alten Ägypter wussten: Wenn Sirius wieder am Himmel erscheint, ist die Zeit der Nil- Überschwemmungen gekommen. Erkläre! ANWENDEN Beschreibe die Jahreszeiten aus der Sicht eines Menschen, der in Kapstadt wohnt! Erstelle einen Bericht mit selbst gemachten Zeichnungen! 102

43 10 Sozialformen 10.1 Begriffsbestimmungen Der Begriff Sozialformen wurde 1964 durch Wolfgang Schulz eingeführt (sog. Berliner Modell [der Didaktik] 9 ). Schulz fasst unter diesem Begriff alle didaktisch-methodischen Entscheidungen in Bezug auf die Gruppen- und Raumstruktur im Unterricht zusammen 10. Sozialform ist einer der wenigen Begriffe, die heute noch auch in unterschiedlichen didaktischen Theorien in der gleichen Bedeutung verwendet werden. Hilbert Meyer betont in erster Linie den Beziehungs- und Kommunikationsaspekt der Gruppenstruktur und postuliert: «Sozialformen regeln die Beziehungs- und Kommunikationsstruktur des Unterrichts 11 Sie haben eine äussere, räumlich-personal-differenzierende und eine innere, die Kommunikation- und Interaktionsstruktur regelnde Seite.» Raumstruktur Gruppengrösse Durch die räumliche Ausstattung, insbesonders die Anordnung der Arbeitsplätze werden Sozialformen weitgehend bestimmt: Plenum, Einzel-, Zweier- oder Gruppentische, U-Form, Sitzkreis,... Klasse (16-24); Grossgruppe = Halbklasse (Kleinklasse); Gruppen mit 3 bis 5 Mitgliedern, Zweierteams oder einzelne Individuen Kommunikationsstruktur Sozialformen werden durch die Kommunikationsstrukturen geprägt. Sie bestimmen aber umgekehrt auch die Kommunikationsstruktur im Unterricht! Eine scharfe Unterscheidung von Sozialform, Unterrichtskonzept und methodischer Form ist kaum möglich und für die praktische Arbeit ohne Belang. Im Rahmen der Berufspraktischen Ausbildung PHSG gilt die folgende Sprechweise: Gruppengrösse Unterrichtskonzept Sozialform Klasse / Halbklasse kursorisch-lehrerzentrierter Unterricht Gruppe Gruppenunterricht Gruppenarbeit 2er-Gruppe / Tandem Offener Unterricht Partnerarbeit Individuum Einzelarbeit Die Begriffe Klassen-, Gruppen-, Partnerarbeit und Klassen-, Gruppen-, Partnerunterricht werden meist synonym verwendet. «Unterricht» impliziert die Einwirkung von aussen (Lehrperson, Lernprogramm) und beschreibt zugleich ein Unterrichtskonzept, «Arbeit» meint die Tätigkeit der Lernenden bzw. eine methodische Form. Unter Einzelunterricht versteht man heute in der Schweiz Privatunterricht als Gegensatz zur öffentlichen Schule. 9 Wolfgang Klafki ist führender Vertreter des sog. Hamburger-Modells. 10 Sozialformen des Unterrichts variieren das Verhältnis zwischen dem Lernen von etwas und dem Lernen mit anderen. H. Meyer, Unterrrichtsmethoden Band I, 1994, S Hilbert Meyer, Unterrichtsmethoden Band 1, 1994; S

44 10.2 Wahl der Sozialform als didaktische Entscheidung 12 Selbst gewählte Sozialform Einzelarbeit (EA) Die Entscheidung für eine bestimmte Sozialform ist primär abhängig von den Lernzielen den Lernenden (soziale, affektive und kognitive Voraussetzungen) der Art der zu erfüllenden Aufträge den Rahmenbedingungen der Lehrer-Schüler-Beziehung Partnerarbeit (PA) Klassenunterricht (K) Gruppenarbeit (GA) Guter Unterricht zeichnet sich durch überlegt eingesetzte, wechselnde Sozialformen aus! 10.3 Kommunikationsstruktur und Sozialform Guter Unterricht ist gekennzeichnet durch vielfältige, reichhaltige Kommunikation: Dass wir miteinander reden können, macht uns zu Menschen (Erich Fromm!). Sozialformen bestimmen wesentlich das Kommunikationsverhalten (sh. Verbale Kommunikation). Allein schon die Sitzordnung regelt, wer mit wem nicht, kaum oder häufig kommunizieren kann. Ebenso rigoros bestimmen Gesprächsregeln das verbale Verhalten der Schülerinnen und Schüler. EA PA GA Frontalunterricht L symmetrische Kommunikation asymmetrische Kommunikation Kommunikation zwischen gleichgestellten Partnern, die die gleichen Rechte, Pflichten und Möglichkeiten haben, ein Gespräch zu beginnen, zu steuern oder zu beenden; aber auch Fragen zu stellen, Erklärungen abzugeben oder das Verhalten der Teilnehmenden zu beeinflussen. Die oben aufgeführten Rechte und Möglichkeiten liegen in der Entscheidungsbefugnis einer oder mehrerer Personen der Gruppe. 12 (verändert aus: Georg E. Becker: Planung von Unterricht. Handlungsorientierte Didaktik, Teil 1, Weinheim Beltz, 1984, S. 110) 104

45 10.4 Stilbildende und Erweiterte Lehr-Lernformen Auftrag: Eignen Sie sich aus Peter Gasser, Neue Lernkultur, S. 160 die Fähigkeit an, einen Text oder etwas Gesprochenes zu paraphrasieren! Wenden Sie diese Methode für die folgenden Inhalte an: S. 112 Frontalunterricht (vgl. auch Script AD 1sm) S. 119 Einzelarbeit S. 120 Partner- und Gruppenarbeit Gliedern Sie Ihre Erklärungen in: a) Definition der Sozialform b) Didaktischer Einsatz c) Schlüsselfragen Führen Sie diesen Auftrag als Partnerarbeit durch! aus: H. Meyer, Unterrichtsmethoden I 105

46 10.5 Übersicht über drei Sozialformen Begriffsbestimmung eine Person arbeitet allein, auf sich selbst gestellt Typische Merkmale vollständige Autonomie Einzelarbeit Partnerarbeit Gruppenarbeit zwei Lernende arbeiten zusammen peer-group partnerschaftliches Lernen drei bis fünf Lernende arbeiten zusammen peer-group soziales Lernen, Teamorientierung Steuerung Selbststeuerung Selbststeuerung durch Beziehungsstruktur der Partner Steuerung durch gruppendynamische Prozesse Raumordnung Grupppenbildung oft 2er-Tische frontal angeordnet Isolierung Zweiertische oft durch Bankordnung gegeben Problem bei Rest-Tandems Geschlechterfrage Gruppentische oft im Gruppenraum, Spezialräume, Korridore, im Freien oft grosse Probleme (Intergration von Aussenseitern!) Zufallsprinzip als Sündenbock Leistung, Interesse und/oder Sympathie als Zuteilungskriterium Geschlechterfrage Didaktischer Einsatz (PADUA) Problemstellung Durcharbeiten Üben Stillarbeit Problemstellung Aufbau, Üben Lernpartnerschaft Tutoring Medien-Sharing Üben Anwendung Chancen arbeiten auf eigenen Lernwegen, in individuellem Tempo, Disziplin einfach durchzusetzen wenig Organisationsaufwand leicht zu organisieren leistungsschwache Lernende profitieren von den leistungsstarken Zusammenarbeit Kommunikationsmöglichkeit mit Partner/in Kooperation Lösung komplexer Aufträge Schulung der Teamfähigkeit soziales Lernen Kommunikationsmöglichkeit in der Gruppe Synergie unterschiedlicher Fähigkeiten reichhaltige Produkte Risiken Kommunikationsdefizit Demotivation durch Überforderung Lernabbruch durch unlösbare Teilschritte Umgehung durch Seitenaktivität ungleiche Voraussetzungen, oft schwierig vorgängig abzuschätzen Beziehung entscheidet über Lernerfolg Heterogenität reduziert Lernleistung eines Partners hoher Organisationsaufwand grosser Raum- und Materialbedarf Disziplinprobleme Passivmitglieder häufig Spannungen Trittbrettfahrende (Beurteilung!) Aufwand-Ertrag stimmt nicht 106

47 Beispiele für den Einsatz Lernkontrollen, Tests selbständiges Problemlösen persönliche Formulierung von Beiträgen Experimente durchführen Lernspiele mit zwei Spielern Beobachtungsaufträge Langzeitaufgaben Korrektur von Hausaufgaben Vorträge gestalten Prüfungen vorbereiten Sachthemen aufarbeiten Durchführung von Experimenten Präsentationen/Ausstellungen Rollenspiele Gespräche und Diskussionen vorbereiten 107

48 10.6 Handlungsorientierung in Abhängigkeit von Sozial- und Unterrichtsformen Tätigkeit der Lernenden Tätigkeit der Lehrenden Frontalunterricht kursorischlehrerzentrierter Unterricht ELF Einzelarbeit Partnerarbeit Gruppenar beit Handlungsorientierung ist heute ein zentrales didaktisches Prinzip (Hilf mir, es selbst zu tun!). In allen Sozial- und Unterrichtsformen können Schülerinnen und Schüler handeln oder am daran gehindert werden Hinweise für Lehrerinnen- und Lehrerstudierende Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, in unterschiedlichen Sozial- und Unterrichtsformen mehr oder weniger autonom zu lernen und zu arbeiten, kann nur durch sorgfältige Aufbauarbeit gefördert werden. Personale, kognitive, räumliche und materielle Voraussetzungen müssen sorgfältig abgeklärt werden. Einige Tipps: - mit einfachen, kurzzeitigen Formen beginnen - Aufträge klar formulieren (an Wandtafel oder auf Auftragsblatt schriftlich festgehalten) - eindeutige Bezeichnung des erwarteten Produktes - Rahmenbedingungen festlegen - Arbeitstechniken sorgfältig schulen - Material zur Verfügung stellen - Beurteilungs- und Bewertungskriterien und -massstäbe zu Beginn transparent machen - Disziplin gewährleisten - arbeitende, lernende, den Auftrag erfüllende Gruppen nicht durch unmotivierte Interventionen der Lehrkraft stören Der Gruppenarbeit als zentraler, komplexer Sozialform zeitgemässen Unterrichts ist im zweiten Semester ein spezieller Ausbildungsschwerpunkt gewidmet. 108

49 11 Verbale Kommunikation 11.1 Einführung Jede Mitteilung enthält Information. Gleichzeitig enthält jede Mitteilung einen weiteren Aspekt, nämlich einen Hinweis darauf, wie ihr Sender sie vom Empfänger verstanden haben möchte. Sie definiert also, wie der Sender die Beziehung zwischen sich und dem Empfänger sieht (und ist in diesem Sinne seine persönliche Stellungnahme zum andern). Paul Watzlawick 13 folgert daraus, dass jede Kommunikation einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt enthält. Vielleicht kennen Sie in diesem Zusammenhang die folgende Denkaufgabe: Ein Mann wird in einem Raum, der zwei Ausgänge hat, von zwei Wachen gefangen gehalten. Beide Türen sind geschlossen, aber nur eine ist verriegelt. Der Gefangene weiss, dass ein Wächter stets lügt, der andere stets die Wahrheit sagt. Welcher der beiden der Lügner ist, weiss er nicht. Um freizukommen darf er eine einzige Frage an einen der beiden Wächter stellen, um herauszufinden, welche Tür nicht verriegelt ist. (Lösung S. 118) Der Gefangene bezieht die Art und Weise, wie die Wachen mit andern kommunizieren (lügen oder die Wahrheit sagen), als Information mit ein und kann sich so retten. Kommunikation ist immer mehr als nur Informationsaustausch. Gerade für Lehrpersonen ist es wichtig, den Beziehungsaspekt im Unterricht und im Gespräch mit den Lernenden mitzudenken. Kommunikation und Sprache als ihr Hauptmedium ist ein zentarles Werkzeug von Lehrenden. Es gehört zu den hervorstechendsten Merkmalen erfolgreicher Lehrpersonen, über eine professionelle Gesprächsfähigkeit zu verfügen. Es ist unumgänglich, diese Gesprächsfähigkeit zu schulen, Gelegenheiten für Gespräche wahrzunehmen und solche zu schaffen. Hartmut von Hentig meint in Was ist eine humane Schule? : «Mit den Lehrern der Laborschule Bielefeld kann man über alles reden nur hätten sie leider nie Zeit dazu.» Voraussetzung ist also, dass wir uns Zeit nehmen, um miteinander zu sprechen, nicht nur zum Informationsaustausch, auch zur Pflege der Beziehung! Nichts ist leichter gesagt als das nichts ist schwerer getan! 11.2 Einzelgespräch Gespräche zwischen der Lehrperson und einzelnen Schülerinnen und Schülern bezeichnet man als Einzelgespräch. In der Regel bedeutet es nichts Gutes, wenn der Lehrer meint: «Komm nach der Stunde vorbei! Wir müssen miteinander reden!» Das müsste nicht so sein. Kommunikative Lehrpersonen finden den Kontakt zu ihren Schülerinnen und Schülern in vielfältigen Situationen: im Schulhaus bei Schulanlässen auf dem Pausenplatz vor Lektionsbeginn, nach Schulschluss während des Unterrichts bei einer persönlichen Begegnung im Dorf / in der Stadt 13 Watzlawick Paul: Menschliche Kommunikation. 4. Aufl., Bern

50 Dabei müssen nicht immer schulische Anliegen Gesprächsgegenstand sein, Gespräche sollten auch stattfinden, bevor Probleme auftauchen. Es ist das Sich-Interessieren für den anderen, das den persönlichen Kontakt prägt und eine tragfähige Beziehung erst ermöglicht. Kinder und Jugendliche suchen diese Beziehung und es gehört zu den fundamentalen Qualitäten des Klassenlehrersystems, dass es die Strukturen dafür schafft. Einzelgespräche müssen von der Lehrkraft organisiert werden, wenn Lernende Verhaltens- oder Lernstörungen zeigen Probleme in ihren sozialen Beziehungen im Klassenverband haben Aufträge ungenügend erfüllen Leistungsdefizite aufweisen den Unterricht stören Ein Beurteilungs- und Beratungsgespräch mit den Erziehungsberechtigten pro Jahr muss im Kanton St. Gallen im Zeugnis ausgewiesen werden (in der Regel nimmt der Schüler, die Schülerin auch teil). Einige Gesprächsregeln für Einzelgespräche: günstige Bedingungen schaffen (genügend Zeit einplanen; ungestört sein) ruhig, freundlich, offen bleiben (auch in heiklen Situationen) aktiv zuhören ausreden lassen Fragen stellen hören, was der Gesprächspartner meint eigene Sicht der Dinge darstellen, mit Fakten belegen gemeinsam Lösungen suchen Gesprächsergebnisse zusammenfassen ermutigen weitere Gesprächsbereitschaft signalisieren Es ist wichtig, während der Lektion auch Zeit zu haben, einzelnen Lernenden zu helfen. Es ist in diesen Gesprächen nicht leicht, die richtige Mischung zwischen sagen, wie es ist und die Fragen der Lernenden mit lauter Gegenfragen zu beantworten zu finden. Manchmal ist eine kurze, klare Antwort auf die Frage richtig und angemessen. Manchmal sagt man besser: du musst die Aufgabe nochmals genau lesen, dann kommst du selber auf die Antwort. Unter Umständen wiederholt man einen Teil der Lektion, weil offensichtlich die Herleitung z.b. einer Regel für ganze Schülergruppen zu schnell erfolgt ist Lehrgespräch (LG) Im Lehrgespräch wird zwischen Lehrenden und Lernenden (Kommunikationspartner) ein Problem erörtert, ein Problem gelöst, ein Sachverhalt geklärt. Die Lehrperson gibt den Gesprächsgegenstand vor und lenkt das Gespräch. Die Schülerinnen und Schüler leisten aufgrund ihrer Vorkenntnisse Beiträge, die von der Lehrperson aufgenommen und für den weiteren Verlauf verwendet werden (oder nicht verwendet werden). In der Regel steuert die Lehrperson durch Sachinformation das Gespräch so, dass das Gesprächsziel in der vorgegebenen Zeit erreicht wird. Es besteht die grosse Gefahr, dass das Gespräch in ein Frage-Antwort-Verfahren (Pingpong- Effekt) übergeht. In Verbindung mit dem Aufstrecken der Lernenden entsteht so die klassische, ermüdend monotone Form des Frontalunterrichts. Ein Lehrgespräch führen ist Teil der methodischen Grundkompetenz von Lehrpersonen und wird im Unterricht immer seinen Platz haben. Problematisch wird es dann, wenn das 110

51 Lehrgespräch zur überwiegenden Methode wird. Es kann oft durch andere Gesprächsformen oder durch Eigentätigkeit der Lernenden ersetzt werden. Ein Lehrgespräch ist dann sinnvoll, wenn nach dem Einstieg durch die Lehrperson der Gesprächsgegenstand allen bekannt ist die Lernenden durch Vorwissen in der Lage sind, sinnvolle Beiträge zu leisten oder die Meinungen der Lernenden auch wirklich gefragt sind und auf ihre Beiträge eingegangen wird innert nützlicher Frist ein Gesprächsziel erreicht werden kann (im Rahmen einer Lektion kaum mehr als 15 Minuten). Man sieht sehr schnell, wenn ein Lehrgespräch zu scheitern beginnt. Meistens hilft nur eines: Das Gespräch möglichst bald beenden und durch einen aktivierenden Auftrag an alle ersetzen Gliederung des Lehrgesprächs Das Lehrgespräch muss, wie andere Unterrichtssequenzen auch, sorgfältig geplant werden. Wie der Lektionsverlauf folgt auch das Lehrgespräch dem methodischen Grundrhythmus von Einleitung Hauptteil Schluss: Einleitung: Die Lehrperson gibt eine klare thematische Vorgabe. (Gesprächsgegenstand bestimmen) z.b. Sie stellt eine Frage, formuliert ein Problem,... Hauptteil: Die Lehrperson sammelt die Vorkenntnisse der Lernenden, lässt Alternativen diskutieren, bringt Sachinformationen ein,... Schluss: Die Ergebnisse werden zusammengefasst, gesichert, vertieft. Bevorzugte Lösungen werden markiert, Konsequenzen durchdacht, das Eingangsziel wird überprüft. Bevor ein Lehrgespräch initiiert wird, sollte sorgfältig geklärt werden, ob der Sachverhalt überhaupt für eine Erarbeitung im Gespräch geeignet ist. Nur wenn die Lernenden ihre Vorkenntnisse einbringen können, wenn ihre Meinung gefragt ist, sollte ein Gespräch begonnen werden. Das Lehrgespräch ist nur scheinbar eine einfache und bequeme Lehrform ohne grossen Aufwand in der Vorbereitung Fragend entwickelnder Unterricht Lehrgespräche und fragend-entwickelnder Unterricht sind nicht identisch. Der Unterschied besteht in der Häufigkeit, mit der die Lehrperson durch gezielte Fragen helfend einspringen muss. Häufig zeigt sich diese Situation bei Beweisen: Die Lernenden haben durch Probieren das Problem erkannt. Nun muss ein Beweis für die Behauptung gefunden werden. Dies ist in vielen Fällen nur möglich, wenn die Lehrperson durch geeignete Fragestellungen und Lösungshinweise "auf die richtige Spur" führt. Fragend-entwickelnder Unterricht kann ebenfalls zum Frage-Antwort-Pingpong werden, wobei die Fragen so gestellt sind, dass die Antworten in ihnen enthalten sind. Jetzt zeigt sich spätestens, dass der Gesprächsgegenstand nicht geeignet für ein Gespräch war und besser eine andere Methode gewählt worden wäre. 111

52 Man muss den Mut haben, ein Gespräch abzubrechen, wenn man spürt, dass es nicht gelingen will, indem man z.b. eine geeignete Frage stellt und die Antwort in Partnerarbeit suchen lässt Das freie Unterrichtsgespräch Von der Lehrperson gesteuerte Unterrichtsgespräche werden als gelenkte Unterrichtsgespräche bezeichnet. Als freies Unterrichtsgespräch (UG) wird eine spezielle, von den Lernenden gesteuerte Gesprächsform bezeichnet. Die Lehrperson tritt in den Hintergrund, sie lässt die Lernenden selbstständig arbeiten. Sie müssen dabei lernen, aufeinander zu hören, so dass kein Durcheinander entsteht: «Die verschieden veranlagten Schüler (vorlaute, schüchterne, laute, schnelle, langsame, kritische, naive) müssen sich so weit aneinander anpassen, dass ein jeder zum Zuge kommt. Wenn dies nicht gelingen will, kann er [der Lehrer] die Diskussionsleitung ohne weiteres in der Hand behalten. Entscheidend ist, dass die Schüler lernen, ohne Fragen des Lehrers auszukommen, d.h. die vorliegende Erscheinung selbstständig zu erfassen. Wenn man sieht, wie grosse Mühe auch Erwachsene haben, im grösseren Kreis ohne Leitung eine geordnete Diskussion zu führen, wird man Kinder in dieser Hinsicht nicht überfordern wollen....» (Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens, 1989; S. 370) Hinweise zum freien Unterrichtsgespräch Das freie Unterrichtsgespräch ist eine Kommunikationsform vor allem zwischen Schülerinnen und Schülern, aber auch zwischen "der Klasse" und der Lehrperson. Das freie Unterrichtsgespräch verzichtet auf Wortmeldungs- und Redeerlaubnismechanismen wie z.b. das Aufhalten. Anstelle dieses automatisierten Verhaltens treten bewusst vereinbarte Regeln: 1. Ich muss nicht aufstrecken, wenn ich sprechen will. 2. Ich bin verpflichtet, am Gespräch teilzunehmen. 3. Ich warte, ob jemand anders etwas sagen will. 4. Mädchen und Knaben nehmen gleichermassen am Gespräch teil. Das freie Unterrichtsgespräch ist eine Gesprächsform, in der mündige Menschen miteinander reden. Der erzogene Mensch weiss, wann er reden, wann er schweigen will, kann oder muss, das freie Unterrichtsgespräch leistet einen Beitrag zu dieser Erziehung. Das freie Unterrichtsgespräch gelingt, wenn die Lernenden sorgfältig eingeführt werden ein auf Kommunikation beruhender Unterricht selbstverständlich ist (Unterrichtsklima) Gesprächsanlass und der Gesprächsgegenstand genau bekannt und so gewählt sind, dass die Lernenden ihre Erfahrungen einbringen können die Lehrperson das Gesprächsverhalten genau beobachtet und freundlich aber bestimmt auf die Einhaltung der Regeln achtet. Das freie Unterrichtsgespräch misslingt, wenn der Unterrichtsgegenstand sich nicht für ein Gespräch eignet die Lehrperson Alternativfragen stellt (Ja-Nein-Fragen) die Lehrperson von sich aus aufruft oder sich meldende Schülerinnen und Schüler aufruft die Einhaltung der Regeln missachtet wird 112

53 zu früh Erfolg erwartet wird das Unterrichtsgespräch als Dreinreden aufgefasst wird. Das Gelingen von Gesprächen ist auch von äusseren Bedingungen abhängig. Für Lehrgespräch und Unterrichtsgespräch haben sich das Hufeisen oder der Kreis bewährt; es ist wichtig, dass sich die Gesprächspartner auch sehen können. Die Lehrperson setzt sich als «gleichberechtigter Partner» in die Runde oder nimmt am Gespräch gar nicht teil, das Gespräch läuft von selbst Der Lehrerinnen- / Lehrervortrag (LV) Lehrpersonen können etwas und wissen viel sie dürfen dies auch zeigen. Dies kann eindrücklich in Form von Vorträgen und Darbietungen geschehen. Moderne Sprachförderung (PISA!) weist zunehmend auf die Bedeutung von Vorbildern im Bereiche der Kommunikation hin. Erzählen und Vorzeigen sind Grundformen des Lehrens. (Aebli) «Das Erzählen ist die ursprüngliche Art der Begegnung. Wenn wir jemandem bei einer Erzählung zuhören, kennen wir nicht nur die Geschichte, sondern ebenso sehr den Menschen. [...] Erzählungen haben als Kern handelnde Menschen, sie schildern ihr Tun und Leiden. Im Zusammenhang des Unterrichts ist dabei häufig die Szene, auf der dieses geschieht, ebenso wichtig oder wichtiger als die darin ablaufende Episode. Der Geschichtslehrer, der von George Washington erzählt, meint eigentlich die Kolonie, die sich von der britischen Krone emanzipiert und sich anschickt, ein freies Land zu werden, und er meint das ausgehende 18. Jahrhundert in der neuen Welt. [...] Die Erzählung wird lebendig, weil sie aus der lebendigen Vorstellung des Erzählers heraus erzeugt wird.» (Aebli, Zwölf Grundformen des Lehrens; 1989 S. 36/37) In einem kurzen Vortrag vermittelt die Lehrperson durch eine Beschreibung Erklärung Erzählung Zusammenfassung / Wiederholung einen Sachverhalt, einen Lerngegenstand. Dabei darf es nicht darum gehen, Zeit zu sparen um "schnell vorwärts zu kommen". Wir liefern Zusatzinformationen, erzählen eine Geschichte, streuen eine Anekdote zum Thema ein usw. Ein Lehrervortrag soll spannend sein, er verlangt eine gründliche Vorbereitung und wird beispielhaft präsentiert. Beispiele: Die erste Entdeckungsfahrt des Kolumbus (R+Z, Geschichte) Wie sich die Pflanzen des Mittelmeerraumes an die klimatischen Verhältnisse angepasst haben (R+Z, Geografie) Die Entdeckung der galileischen Monde und ihr Einfluss auf das Weltbild (R+Z, Geografie) Auswirkungen der Werbung auf das Kaufverhalten Jugendlicher (Deutsch) Einfluss des Englisch auf die deutsche Sprache (Englisch / Deutsch) Biografie Wolfgang Borchert (Deutsch) Geschichte der Zahl Pi (Geometrie) Höhentrainings im Spitzensport (N+T, Menschenkunde) Künstliche Intelligenz (Informatik) Wie entsteht Erdöl? (N+T, Chemie) Wer war Woodie Guthrie (Musik) 113

54 (Weiterführende Literatur, als Handreichung für die Seminarübung «Lehrervortrag» vgl. Meyer Hilbert, Unterrichtsmethoden Praxisband II, 1987, S ) Qualitätskriterien für Lehrervorträge Studieren Sie im Gasser dazu die Seiten 71 72: Verständlichkeit von Vorträgen! Daraus lassen sich folgende 5 Kriterien ableiten: 1. Der LV soll möglichst einfach sein 2. Der LV soll klar und übersichtlich gegliedert sein. 3. Der LV soll zeitlich angemessen, nicht zu weitschweifig, nicht zu knapp sein. 4. Der LV soll lebendig, anregend, spannend sein. 5. Der LV soll sprachlich korrekt sein Ratschläge für die Vorbereitung eines Lehrervortrags 1. Machen Sie sich zu Hause einen Spickzettel mit den wichtigsten Stichworten, Zahlen, Gliederungspunkten. 2. Bereiten Sie den Vortrag zu Hause gründlich vor! Stoppen Sie die benötigte Zeit und denken Sie daran, dass das Vortragen im Klassenraum meistens länger dauert. 3. Nehmen Sie während des Vortrags Blickkontakt mit den Schülern auf! Dann können Sie auch am ehesten spüren, ob Sie Ihre Schüler über- oder unterfordern. 4. Denken Sie daran, dass die Schüler nach erstmaligem Anhören der von Ihnen gebotenen Informations-Kost unmöglich gleich alles kapiert haben können! (Ein Lerntheoretiker hat einmal ausgerechnet, dass ein Text mit normalem Schwierigkeitsgrad von durchschnittlich intelligenten Menschen insgesamt 21 x gehört werden muss, bevor die in ihm enthaltenen Informationen vollständig gespeichert sind.) 5. Überlegen Sie sich vorher, wie die Ergebnissicherung Ihres Vortrags gestaltet werden soll: Tafeltext? (Soll er abgeschrieben werden?) Protokoll auf Merkblatt, das der Lehrer fertig mitbringt? Mündliche Ergebnissicherung? 6. Achten Sie auf die Altersangemessenheit der Wortwahl. Schüler reagieren zumeist sehr sensibel, wenn ein Thema zu kindlich dargeboten wird. 114

55 11.7 Die Lehrer- / Lehrerinnenfrage «Die Frage... ist eine Schulform, die das Leben so gut wie gar nicht kennt. Im Leben wird man nicht von jemand gefragt, der uns das wissen lassen will, was er weiss; sondern wenn man uns fragt, so will der Fragende von uns das wissen, was er nicht weiss.» (Gaudig in Aebli: 1989; S. 363) Lehrpersonen stellen im Unterricht dauernd Fragen, deren Antworten sie bereits kennen. Trotzdem sind diese Fragen aus didaktischer Sicht gerechtfertigt. Aebli bezeichnet sie als didaktische Fragen. Er meint damit, dass die Lehrperson mit solchen Fragen die Lernenden auffordert, «einen vorliegenden Gegenstand unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten.» (Aebli S. 364) Didaktische Fragen lösen Prozesse aus, sie veranlassen eine Tätigkeit, die geistiger oder körperlicher Art sein kann. Didaktische Fragen können in der Regel nicht von den Lernenden gestellt werden Funktionen der Lehrerfrage Fragen können verschiedene Funktionen haben wie z.b.: Nachdenken auslösen: ("Warum haben sich die unterdrückten Bauern nicht gewehrt?"- "Warum dauern Tag und Nacht nicht immer gleich lang?") Vorkenntnisse ermitteln: ("Was wisst ihr bereits über die Judenverfolgungen im 3. Reich?" - Was wisst ihr bereits über das Blut?") manipulieren: ( Seid ihr nicht auch der Meinung, dass... ) Disziplinierungsfrage: ("Urs, was habe ich soeben erklärt?") 115

56 Grundlegende didaktische Funktionen: Abrufen von Wissensbestä nden Erinnern, Wiedererkennen kognitive Operation der Lernenden Antwort der Lernenden erinnerte Ideen, Material, Fakten, z.b. Wie lassen sich schwierige Satzglieder bestimmen? "Von wann bis wann dauerte der 1. Weltkrieg?" "Ist 203 eine Primzahl?" Auslösen von Denkprozess en Suche nach geeigneten Informationen und Techniken, Übertragung auf neue Situationen oder Probleme Antwort der Lernenden z.b. kognitive Operation Denkergebnis der Lernenden Wie könnte der Verschmutzung der Nordsee Einhalt geboten werden? Fragen zur Steuerung des Lernprozesses Standortbestimmung Seid ihr endlich fertig? Fragen zur Lehrer- Schüler- Beziehung Klima der Beziehung Was ist heute mir dir los? Ein- und mehrdimensionale Fragen Eindimensionale Frage Eindimensionale Frage Denkprozess A Ergebnis A Lehrerfrage Schülerantwort 116

57 Mehrdimensionale Frage Denkprozess B Ergebnis B mehrdimensionale Frage Denkprozess A Ergebnis A Denkprozess C Ergebnis C Impuls Denkfeld der Schüler Schüleräusserungen Der Denkanstoss ist offener als die Lehrerfrage. Mit einem Denkanstoss soll das Denken «in Bewegung gesetzt» werden. Impulse können auch durch Mimik oder Gestik übermittelt werden, Schweigen kann ebenso ein Impuls sein wie eine provokativ gestellte Gegenthese zu einer Schülerantwort! Beispiele für Denkanstösse / Impulse: nach einer Textrezeption schweigen ein Bild zeigen eine These und Gegenthese an Wandtafel schreiben auf etwas Aussergewöhnliches aufmerksam machen ein Phänomen in den Mittelpunkt stellen ein faszinierendes Experiment zeigen eine Paradoxie (scheinbaren Widerspruch) vorführen Es ist schwierig, Fragen richtig zu stellen und Lernende registrieren sehr genau, welche Fragetechniken einzelne Lehrer beherrschen oder nicht beherrschen. Sie registrieren auch, welche Haltung hinter der Fragetechnik steht. Wer jede Frage zwei- oder drei Mal in veränderter Form stellen muss, sollte sich angewöhnen, Fragen erst schriftlich, nachher in Gedanken auszuformulieren, bevor er sie stellt. Es ist auch für Lernende mühsam, dauernd aus einer Kette von Fragen diejenige herauszufiltern, die eigentlich gestellt wurde. Nicht-triviale Fragen erfordern in der Regel einiges Nachdenken, bevor die Antwort gegeben werden kann. Es ist daher absolut notwendig, dass dafür Zeit zur Verfügung gestellt wird. Es darf in einem Schulzimmer auch einmal nachdenkliche Stille herrschen! N.B. Ironie, Sarkasmus oder gar Zynismus in der Welt der Erwachsenen nicht selten in die Form ätzender Fragen gegossen sind in jedem Fall ausserhalb pädagogischer Professionalität. 117

58 Konsequenzen für den Unterricht: Fragen schriftlich ausformulieren, einfache Fragestellung nach der Frage warten: Zeit zum Überlegen geben, denn anspruchsvolle Fragen erfordern Nachdenken und das braucht Zeit Kettenfragen / Doppelfragen vermeiden "Pingpong Situationen" abbrechen Schwierigkeitsgrade abstufen, damit leistungsstarke und schwächere Schüler antworten können richtige Antworten verstärken, falsche Antworten als falsch deklarieren, die Lernenden nicht im Ungewissen lassen, ob ihre Antwort richtig war oder nicht nicht jeden sprachlichen Fehler in Schülerantworten pedantisch korrigieren gute Teile aus Antworten aufgreifen, sie sind zur Weiterführung des Gesprächs geeignet Lehrer-/Lehrerinnen-Echo vermeiden die Lernenden ihre Antwort begründen lassen Lernende nie der Lächerlichkeit preisgeben; Situationskomik darf aber auch zu herzlichem Lachen führen In einer Klasse, in der die Schülerinnen und Schüler gelernt haben, miteinander zu sprechen, ist eine Antwort an alle gerichtet, und so werden Mitschülerinnen und -schüler anstelle der Lehrperson den Beitrag aufnehmen und den weiteren Fortgang des Unterrichts gestalten. Vielleicht erleben Sie dann in glücklichen Momenten eine Klasse, welche die Lehrperson ein grosses Stück weit nicht mehr braucht. Lösung Der Mann deutet auf eine Türe und fragt eine der Wachen (gleichgültig, welche Türe er wählt, gleichgültig, welche Wache er fragt): «Wenn ich Ihren Kameraden fragen würde, ob diese Türe offen ist, was würde er sagen?» Antwort Nein Diese Tür ist offen. Antwort Ja Diese Tür ist verriegelt. 118

59 11.8 Gliederung der Lehrerfrage nach dem Anspruchsniveau 119

60 Bedeutung des Gesprächs im Lehrplan SG Notieren Sie stichwortartig die zentralen Hinweise aus dem Lehrplan! Register Seite Leitidee 2 7 Leitidee Demokratisches Verhalten 6 3 Fachbereich Sprachen Bedeutung des Fachbereichs Kommunikation 4 Richtziele Fachbereich Sprachen Selbstkompetenz Richtziele des Teilbereich Deutsch Hören Sprechen 5 6 Richtziele Fachbereich Arbeits- und Denkweisen Mensch und Umwelt einüben 7 Richtziele Teilbereich Sich mit aktuellen Fragen in Räume und Zeiten Raum und Zeit auseinandersetzen 5 8 Richtziele Teilbereich Individuum Gemeinschaft erfahren und und Gemeinschaft üben Grobziele des Teilbereichs Deutsch, Lernbereich Sprechen 120

61 11.9 Nonverbale Kommunikation Tipps für die Körperhaltung im Unterricht Pädagogik 5/1998, Beltz-Verlag 121

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65 Kleider machen Schule 15 Für die Lehrerschaft in X gibt es keine Kleidervorschriften. Ich würde aber einschreiten, wenn jemand zu freizeitbezogen zur Arbeit erscheint, sagt der Schulleiter, die Bekleidung sollte dem Typ entsprechend sein. Die Bekleidung ihrer Lehrerinnen und Lehrer finden vier Schülerinnen und Schüler in Ordnung. Andrina findet es unfair, dass manche Lehrerinnen tiefere Ausschnitte tragen als es für die Schülerinnen zulässig ist. Ich finde, es ist ein Widerspruch von den Lehrern, wenn wir uns nach den Regeln anziehen müssen, aber sie dürfen es anders machen. Wenn es beide gleich dürften, dann hätte ich nichts dagegen, pflichtet ihr Fabio bei. 15 BildungSchweiz 6, Zeitschrift des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen- und Lehrer. 3.Juni S.9 125

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71 12 Didaktische Prinzipien Begriffsbestimmung Wahrig, Wörterbuch der deutschen Sprache: Prinzip, das; von lateinisch principium = Anfang, Ursprung, Grund, Grundlage, Grundsatz "Als prinzipientreuer Mensch müssten Sie jetzt JA stimmen!" "Im Prinzip funktioniert das so: Heisse Gase werden nach hinten ausgestossen und treiben das Flugzeug so nach vorne!" "Das Prinzip 'In dubio pro reo' wurde in diesem Fall verletzt." Kurt Aregger und Alois Buchholzer schreiben in Didaktische Prinzipien. Sauerländer 2002 (S ) treffend: (Zitat Beginn) "In der deutschen Sprache wird der Begriff Prinzip in drei Bedeutungslinien verwendet: a) als Norm, im Sinne von Grundsatz, Richtlinie, Richtsatz, Richtschnur, Richtmass, Massstab, Leitlinie oder Vorsatz b) als Verfahren im Sinne von Grundlage, System, Arbeitsweise, Methode oder Technologie c) Als theoretischer Ausgangspunkt im Sinne von Behauptung, Theorie, Lehrsatz, Dogma, These oder Lehrmeinung Im theoretischen wie im umgangssprachlichen Gebrauch des Begriffes Prinzip werden diese Bedeutungslinien nicht immer trennscharf auseinander gehalten. Auch in der Allgemeinen Didaktik, die sowohl theoretischen als auch praktischen Ansprüchen zu genügen hat, ist das Auftreten von mehreren Bedeutungslinien oder Dimensionen häufig 16. Formale Umschreibung von Didaktischen Prinzipien Die formale Umschreibung didaktischer Prinzipien kann heissen: Didaktische Prinzipien sind Soll-Aussagen mit Grundsatzgehalt, die eine wünschenswerte Ausrichtung eines Lehr-/Lernprozesses skizzieren. Sie sind unterrichtsnäher als Leitbilder und Leitideen in Erziehungskonzepten und Lehrplänen. Sie wirken wie Perspektiven, unter denen gearbeitet wird; sie enthalten somit eine Zieldimension. Didaktische Prinzipien sind konkreten Arbeitszielen und fachlichen Lernzielen übergeordnet. Sie lassen sich in der Regel weder in Teilziele aufgliedern, noch können ihnen bestimmte Unterrichtsinhalte stringent zugeordnet werden. Didaktische Prinzipien entstammen einem bewussten (oder unbewussten) Menschenbild und dem damit verbundenen Normengefüge. Sie sind demzufolge von Zeitgeist geprägt und wandelbar. Didaktische Prinzipien können in jedem Ausbildungs- und Erziehungsprozess fortwährend beachtet werden. Sie erfüllen sich nicht wie ein gesetztes Arbeitsziel in der Fertigstellung eines Produktes oder wie ein gesetztes Lernziel in der überdauernden Aneignung einer bestimmten Fertigkeit, sondern in der immer wieder erneuten Berücksichtigung in der 16 Trotzdem: Vieles ist in unserer Profession möglich, aber nicht alles ist richtig, und nichts ist beliebig! 131

72 Unterrichtsgestaltung und im persönlichen Handeln der Lehrenden und Lernenden. Damit ist die Handlungsdimension von Didaktischen Prinzipien angesprochen. Didaktische Prinzipien richten sich sowohl an Lehrende als auch an Lernende: Alle Mitglieder einer Lehr-/Lerngruppe werden durch sie aufgefordert, die entsprechenden Grundsätze im persönlichen Handeln zu berücksichtigen. Die didaktische Auseinandersetzung mit Prinzipien beinhaltet somit Reflexion und je nach Ausbildungs- und Erziehungskonzept mehr oder weniger weitgreifende Konsensbildung zwischen Lehrenden und Lernenden. Hiermit kommt die Diskursdimension zum Tragen. Zu einzelnen Didaktischen Prinzipien sind auch Gegenprinzipien erarbeitet worden: z. B. Anschauung versus Abstraktion, Individualbezug versus Gruppenbezug, Konzentration versus Entspannung, Tradition versus Innovation. In Lehr-/Lernprozessen können mehrere Didaktische Prinzipien gleichzeitig aktualisiert werden und wirksam sein. (Zitat Ende) Aregger und Buholzer operationalisieren die von ihnen postulierten zehn 17 Kategorien von Didaktischen Prinzipien folgerichtig in den drei Dimensionen Zielen, Handlungen und Diskurs. Aus unterrichtspraktischer Sicht, also aus dem praktischen Anspruch an Allgemeine Didaktik, setzen wir Didaktische Prinzipien dem Ausdruck Unterrichtsprinzipien gleich und meinen damit im Sinne der Bedeutungslinie a) (s. oben): Didaktische (pädagogische, methodische) Prinzipien sind Grundsätze, an denen das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften gemessen werden kann. Didaktische Prinzipien als Leitvorstellungen für die unterrichtspraktische Ausbildung PHSG- BPS 18 Didaktisches Prinzip Erläuterung 1 Chancengerechtigkeit Zentrale Idee der Volksschule: Unabhängig von Herkunft, Geschlecht und Stand sollen allen Kindern und Jugendlichen Bildung und Ausbildung nach Massgabe ihrer Fähigkeiten offen stehen. 2 Gewaltlosigkeit Die Würde des Menschen, seine körperliche und seelische Integrität sind unantastbar. 3 Selbstverantwortung Kinder und Jugendliche übernehmen nach Massgabe ihres geistigen, moralischen und körperlichen Entwicklungsstandes Verantwortung für sich und ihre Mitwelt. 4 Eigenständigkeit Die Bildung des mündigen Menschen verlangt die Respektierung seiner Autonomie. 5 Zielorientierung Die im Rahmen des schulischen Lernens erwarteten 17 Die Kategorien der zehn Prinzipien sind: Klima, Spiel, Anschauung-Abstraktion, Entspannung- Konzentration, Individualbezug-Gruppenbezug, Tradition-Innovation 18 Da Prinzipien nicht stur, sondern situativ verfolgt werden, ist in diesem Bereich die Gefahr von Beliebigkeit und Willkür besonders gross. Dagegen hilft nur kritisch-diskursive Professionalität. 132

73 überdauernden Zustands- und Verhaltensänderungen werden in Form von anzustrebenden Zielen offen gelegt. 6 Differenzierung Alle Massnahmen, die auf struktureller Ebene (Schulsystem, Klassen, Gruppen) zur Förderung einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern getroffen werden mit dem Ziel, den Bedürfnissen Einzelner möglichst gerecht zu werden. 7 Individualisierung Alle Massnahmen, die zur spezifischen Förderung eines einzelnen Schülers oder einer einzelnen Schülerin getroffen werden. 8 Leistung Bekenntnis zu kognitiver, affektiver und psychomotorischer Leistung mit der Konsequenz, Lernfortschritte zu diagnostizieren und die erbrachte Lernleistung zu beurteilen. 9 Erfolgssicherung Alle Massnahmen mit dem Ziel, die erreichten Lernfortschritte zu bewahren. 10 Methodenvielfalt Grundprinzip professioneller Lehrkompetenz. Die Methodenfreiheit ist gem. st. gallischem Volksschulgesetz gewährleistet, sofern nicht Weisungen des Erziehungsrates diese einschränken (s. Lehrplan, obligatorische Lehrmittel). 11 Schülerorientierung Alle didaktisch-methodischen Entscheidungen, die explizit auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sind (und nicht primär auf die Sache, die Lehrkraft, die Eltern u.a.). 12 Sachorientierung Alle didaktisch-methodischen Entscheidungen, die explizit durch die Sache (den Unterrichtsgegenstand) determiniert sind. 13 Lebensnähe Das Bestreben, Unterrichtsgegenstände so auszuwählen, dass Jugendliche einen Bezug zur (nicht nur persönlichen) Lebenswelt zu erkennen vermögen. 14 Schüleraktivität Der Grundsatz, den Schülern konkretes, auch motorisches Handeln zu ermöglichen. 15 aktiv-entdeckendes Lernen Die Schülerinnen und Schüler suchen und finden in sog. Lernumgebungen Einsichten und Erkenntnisse. Die Lehrkraft begleitet den Lernprozess. Vermitteln, belehren, beibringen sind dazu gegensätzlich. 16 Anschauung Lernpsychologischer Begriff: Lernen ist ein aktiver, geistiger Prozess, der zum Aufbau eines inneren Bildes (Anschauung) einer Sache (eines Begriffs) führt. 17 Anschaulichkeit Begriff in der Methodik: Das Bestreben, durch geeignete Anschauungsmittel (Medien) Unterrichtsgegenstände 133

74 der (inneren) Anschauung zugänglich zu machen. 18 Stufengemässheit Forderung, Unterrichtsgegenstände so zu wählen, dass sie weder zu anspruchsvoll (Überforderung) noch zu einfach (Unterforderung) sind und dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler entsprechen (auch Prinzip der optimalen Passung genannt). 19 vom Leichten zum Schwierigen 20 vom Bekannten zum Unbekannten 21 vom Konkreten zum Abstrakten 22 vom Speziellen zum Allgemeinen Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die aber nicht zu kleinschrittigem Instruktionslehren verleiten darf. Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die aber nicht das Prinzip des aktiv-entdeckenden, forschenden Lernens ausschliessen soll. Oft berechtigte lernspsychologische Forderung, die nach Massgabe der zunehmenden Abstraktionsfähigkeit der Lernenden relativiert werden soll. Oft berechtigte lernpsychologische Forderung, die nach Massgabe der zunehmenden Fähigkeit zur Generalisierung relativiert werden soll. (Liste nicht abschliessend) Anmerkungen zu den Prinzipien Differenzierung (6) und Individualisierung (7) Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedlichste Voraussetzungen in den Unterricht mit (Vererbung, Milieu, Intelligenz, Motivation, Verhalten, ). Jede Massnahme mit dem Ziel, diesen Unterschieden Rechnung zu tragen, ist eine differenzierende bzw. eine individualisierende Massnahme. Ohne eine künstliche scharfe Unterscheidung der beiden Begriffe konstruieren zu wollen, legen wir als Begriffsbestimmung im Rahmen der Berufspraktischen Ausbildung fest: Unter Differenzierung verstehen wir alle organisatorischen Massnahmen, die auf der Ebene des Systems (Schulsystem, Klasse) getroffen werden mit dem Ziel, unterschiedliche Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele der Lernenden zu berücksichtigen. Äussere Differenzierung Klassendifferenzierung (Streaming) Die Schüler werden gemäss ihrem allgemeinen Schullleistungsvermögen in Klassen mit verschieden hohen Anspruchniveaus eingeteilt. Die einzelnen Klassen erhalten den Unterricht in allen Fächern im gleichen Verband. Von solchen Klassen wird (oft fälschlicherweise) angenommen, sie seien leistungsmässig homogen. 134

75 Fachleistungsdifferenzierung (Setting) Leistungs-heterogene Klassen (d.h. Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die in Bezug auf ihr Leistungsvermögen eher grosse Unterschiede aufweisen), werden in allen Lektionen einzelner Fächer (meist Mathematik und/oder Fremdsprachen) in unterschiedliche Leistungsniveaus aufgeteilt. Als Kriterium für die Zuteilung der Schüler wird meist die Leistungsfähigkeit verwendet. Hie und da wird aber Fachleistungsdifferenzierung auch zur Realisierung seedukativer Phasen in koeduzierten Schulen eingesetzt. Teildifferenzierung (Teilsetting) Leistungs-heterogene Klassen (d.h. Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die in Bezug auf ihr Leistungsvermögen eher grosse Unterschiede aufweisen), werden in einzelnen Fächern (meist Mathematik und/oder Fremdsprachen) während eines Teils der Lektionen (meist einer, höchstens zwei) in unterschiedliche Leistungsniveaus aufgeteilt. Innere Differenzierung Innerhalb einer Lerngruppe (Klasse) wird durch didaktische und organisatorische Massnahmen auf die unterschiedlichen Begabungen, Interessen usw. Rücksicht genommen: - Aufteilung in Arbeitsgruppen, die in wechselnder Folge durch die Lehrkraft betreut werden - Zuweisung unterschiedlicher Arbeitsorte - unterschiedliche Lerninhalte und Übungen (Aufgaben) - Differenzierung der Hausaufgaben - Individualisierung Unter Individualisierung verstehen wir alle Massnahmen einer Lehrkraft mit dem Ziel, eine bestimmte Schülerin oder einen bestimmten Schüler gezielt zu fördern. Unter Individualisierung verstehen wir alle von der Lehrkraft getroffenen didaktischmethodisch-pädagogischen Massnahmen mit dem Ziel, unterschiedliche Voraussetzungen, Bedürfnisse und Ziele einer Schülerin oder eines Schülers zu berücksichtigen. Differenzierung und Individualisierung sind Prinzipien, die als Qualitätsmerkmale paradigmatisch heutigen Unterricht prägen. Ihre konsequente Umsetzung muss aufgrund der Tatsache, dass das Lernvermögen individuell (und sogar in vermeintlich homogenen Klassen) sehr unterschiedlich ist, dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler in jeder Lernphase einen unterschiedlichen Lernzuwachs erfahren: Bei optimaler Lernförderung aller Lernenden wird der Unterschied des Lernzuwachses am Ende einer Lernphase maximal! Aus dieser Tatsache folgt, dass eine Klasse auf den gleichen Stand zu bringen zwangsläufig bedeuten muss, dass alle Schülerinnen und Schüler (lediglich) das Niveau des schwächsten Lerners bzw. der schwächsten Lernerin erreicht haben. In Schulsystemen mit starker Trennung der Leistungsgruppen (z.bsp. Real- und Sekundarklassen im Kanton St. Gallen) besteht das (unlösbare) Grundproblem darin, das Leistungsprofil der schwächsten Schülerinnen und Schüler des anspruchsvolleren Niveaus zu definieren und zu messen. 135

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