Underachiever Eine psychologische und pädagogische Herausforderung für Eltern und Schule

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1 Studienkonferenz Underachiever Eine psychologische und pädagogische Herausforderung für Eltern und Schule 23. bis 24. Februar 2008 (Sa.-So.) Thomas-Morus-Akademie Bensberg Kardinal-Schulte-Haus

2 Einladung Schülerinnen und Schüler, die trotz eines guten oder sogar sehr guten intellektuellen Potentials nur mäßige oder schwache Schulleistungen erbringen oder gar zu Schulversagern werden, stellen Pädagogen und Psychologen vor schwierige Probleme. Wie lassen sich Underachiever erkennen, welche Ursachen sind bekannt? Welche möglichen Ansätze zur pädagogischen und psychologischen Behandlung von Underachievement sind Erfolg versprechend? Zu dieser Studienkonferenz laden wir Sie herzlich nach Bensberg ein. Dr. Wolfgang Isenberg Thomas-Morus-Akademie Bensberg Dr. Harald Wagner Bildung und Begabung e.v., Bonn Programm Samstag, 23. Februar Uhr Begrüßung und Einführung Verschlungene Wege ins Underachievement Persönlichkeitsdefizite bei Underachievern Entstehung, Erfassung und Prävention g Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Direktor des Zentrums für Potentialanalyse und Begabtenförderung, Leiter des Leipziger Kinderbüros Uhr Kaffee- und Teepause Uhr Underachievement und was hat die Schule damit zu tun? Typen von Underachievern und Klärung von schulischen Interventionsmöglichkeiten g Ursula Hellert, Gesamtleiterin CJD Braunschweig, Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands Uhr Mittagessen Uhr Workshops 1. Förderdiagnostische Methoden zur Erfassung von Underachievement Methoden zur Differenzierung von Lernund Motivierungsprozessen in der Schule g Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig 2. Underachiever brauchen Schulen, die ihnen Entwicklungschancen bieten Erfahrungen aus dem Schulversuch SoBeg (Sonderpädagogische Begabtengruppe) am Geschwister-Scholl-Gymnasium Lüdenscheid g Silvia Greiten, Koordinatorin So-Beg- Schulversuch, Geschwister-Scholl- Gymnasium Lüdenscheid 3. Schulische Interventionsmöglichkeiten Beschreibung und Abgrenzung anhand von Fallbeispielen g Ursula Hellert, Braunschweig 4. Wirksame schulpädagogische Konzepte im Umgang mit AD(H)S-Kindern Schulpädagogische Konzepte, die sich im Umgang mit AD(H)S-Kindern als wirksam erwiesen haben, liefern auch beachtenswerte Ansätze für die Diskussion der schulischen Förderung von Underachievern im Allgemeinen. g Dr. h.c. Hans Biegert, Leitender Schuldirektor und Schulträger, HEBO-Privatschule (staatlich anerkannte Privatschule mit besonderer pädagogischer Prägung zur Förderung von Kindern mit AD(H)S und Teilleistungsstörungen), Bonn 5. Von Begabung zur Leistung Schulerfolg durch Motivation und Selbststeuerung g Dr. Gudrun Schulz-Wensky, Zwischen- Schritte, Institut für Lern- und Unterrichtsentwicklung, bis 2007 Schulpsychologin an der Gesamtschule Köln-Holweide, Köln Uhr Abendessen Uhr Underachiever und die Schulpraxis Berichte aus den Arbeitsgemeinschaften Moderation: g Hella Schick, Fachgruppe Psychologie, Lehrstuhl für Entwicklungs- und Erziehungspsychologie, Universität zu Köln Uhr Ende des Veranstaltungstages Sonntag, 24. Februar 2008 Frühstück für Übernachtungsgäste von 7.00 bis 9.00 Uhr 8.00 Uhr Eucharistiefeier in der Edith-Stein-Kapelle Uhr Underachiever und ADHS Zwei Seiten einer Medaille? g Dr. h.c. Hans Biegert, Bonn Uhr Kaffee- und Teepause Uhr Underachievement at school and afterwards Fallgeschichten aus einer Langzeitstudie g Prof. Joan Freeman, Middlesex University, London Uhr Mittagessen Uhr Ende der Tagung Tagungsleitung g Dr. Harald Wagner, Bildung und Begabung e.v., Bonn g Andreas Würbel, Thomas-Morus-Akademie Bensberg

3 Hinweise Veranstalter Bildung und Begabung e.v., Ahrstraße 45, Bonn, Telefon , Telefax , Thomas-Morus-Akademie Bensberg, Katholische Akademie im Erzbistum Köln Tagungsort Thomas-Morus-Akademie Bensberg/Kardinal- Schulte-Haus, Overather Straße 51-53, Bergisch Gladbach, Telefon Anmeldung Bitte schriftlich an: Thomas-Morus-Akademie Bensberg Overather Straße Bergisch Gladbach Telefon Telefax akademie@tma-bensberg.de Sie erhalten eine Bestätigung Ihrer Anmeldung. Kostenbeitrag E 125,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung und Übernachtung); E 115,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung, aber ohne Übernachtung/Frühstück). Ermäßigter Kostenbeitrag Studierende bis 30 Jahre und Erwerbslose gegen Vorlage eines gültigen Ausweises: E 100,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung und Übernachtung); E 92,00 (Tagungsbeitrag, Verpflegung, aber ohne Übernachtung/Frühstück). Für Übernachtungsgäste stehen die Zimmer in der Regel von Uhr am Anreisetag bis Uhr am Abreisetag zur Verfügung. Zahlungsverfahren Fügen Sie Ihrer Anmeldung bitte die Zustimmung zum Lastschrifteinzugsverfahren bei. Der Betrag wird innerhalb einer Woche nach Bestätigung von Ihrem Konto abgebucht. Haben Sie bitte Verständnis dafür, dass aufgrund des pauschalierten Kostenbeitrages keine Erstattungen erfolgen können, wenn einzelne Leistungen nicht in Anspruch genommen werden. Rücktrittsbedingungen Bei Stornierung bis 28 Tage vor Tagungsbeginn wird eine Bearbeitungsgebühr von E 26,00 erhoben. Wird die Anmeldung danach zurückgezogen, werden E 51,00 berechnet. Bei einer Absage ab 14 Tage vor Tagungsbeginn oder Nichterscheinen wird der volle Teilnehmerbetrag berechnet. Sie haben jederzeit die kostenfreie Möglichkeit, eine(n) Ersatzteilnehmer(in) zu benennen. Bürozeiten der Thomas-Morus-Akademie Bensberg Montag bis Freitag 8.00 bis Uhr Wegbeschreibung Mit öffentlichen Verkehrsmitteln: - Von Köln: Schnellbuslinie 40 (Abfahrt in Köln am Busbahnhof), Weiterfahrt ab Bensberg-Busbahnhof mit der Linie 420, Ankunft am Eingang des Kardinal-Schulte-Hauses, Haltestelle Thomas- Morus-Akademie (Fahrzeit insgesamt ca. 30 Minuten). - Die Straßenbahnlinie 1 fährt von Köln (Neumarkt) bis Endstation Bensberg, weiter mit der Buslinie 420 oder 227 oder von dort Fußweg (15-20 Minuten). - Wie das Tagungszentrum mit öffentlichen Verkehrsmitteln erreicht werden kann, haben wir in einer ausführlichen Übersicht (Fahrplanauszüge) zusammengestellt. Sie kann mit einem Vermerk auf der Anmeldekarte bei uns angefordert werden. Mit dem PKW: - Über die A4 zur Ausfahrt: Moitzfeld (Nr. 20). Bei der ersten Kreuzung links einbiegen, nach rund 400 m unmittelbar vor der nächsten Ampel rechts in den Torbogen einfahren. - Bitte beachten Sie, dass das Erzbistum Köln Gebühren für das Parken auf den Parkplätzen des Kardinal-Schulte-Hauses erhebt (max. E 2,00 pro Tag, sonntags kostenfrei). Studienkonferenz in Zusammenarbeit mit Bildung und Begabung Underachiever Eine psychologische und pädagogische Herausforderung für Eltern und Schule 23. bis 24. Februar 2008 (Sa.-So.) Thomas-Morus-Akademie/Kardinal-Schulte-Haus, Bensberg

4 Underachiever Eine psychologische und pädagogische Herausforderung für Eltern und Schule Studienkonferenz in Bensberg, Februar 2008 Einleitung Die gemeinsamen Studienkonferenzen der Thomas Morus Akademie und von Bildung und Begabung e.v. haben schon eine langjährige Tradition: Seit 2000 werden sie jährlich im Kardinal-Schulte-Haus in Bensberg/Bergisch-Gladbach bei Köln zu Themen der Hochbegabung ausgerichtet. Dieses Mal ging es um die Underachiever - Eine psychologische und pädagogische Herausforderung für Eltern und Schule. Für die Programmgestaltung waren die Erfahrungen mit dem Salzburger Kongress 2006 zum selben Thema ( Versteckt verkannt verborgen. Erkennen und Fördern hochbegabter Underachiever, s. auch Publikationen Kongressberichte) eine große Hilfe. Ebenso wie in Salzburg war auch in Bensberg das Interesse an dem Thema sehr groß 167 Teilnehmende hatten sich für die eineinhalbtägige Veranstaltung angemeldet und damit das Tagungshaus an seine Kapazitätsgrenze gebracht. Dabei ist Underachievement beileibe kein Modethema, sondern ein echtes, schwerwiegendes und schwieriges Problem. Echt, weil sich Minderleistung nicht verbergen lässt und trotz aller Probleme einer sauberen methodischen Definition mehr oder minder ausgeprägt zu Tage tritt; schwerwiegend, weil die Symptomatik erhebliche negative Konsequenzen für den Betreffenden oder die Betreffende haben kann; und schwierig, weil die psychologische und pädagogische Behandlung vielfach aufwändig und langwierig ist. Underachievement begegnet uns in vielfältigen Formen und Ausprägungen von der Note 2 oder 3, die mit einem tadelnden Das kannst du aber eigentlich viel besser! kommentiert wird bis hin zur Schulverweigerung oder zum Schulausschluss. Underachievement begegnet uns nicht nur bei Hochbegabten, sondern auch bei durchschnittlich Begabten eben dann, wenn diese nur deutlich unterdurchschnittliche Leistungen erzielen. Underachievement entsteht meist in einem langfristigen, schleichenden Prozess. Die Entstehungsgeschichte von Schulversagern im Sekundarschulbereich lässt sich häufig in den Primarschul- oder gar Vorschulbereich zurückverfolgen und schließt meist die Nichterkennung von Hochbegabung und permanente Unterforderung ein. Und was sich über lange Zeit aufgebaut und verfestigt hat, ist nicht in kurzer Zeit zu korrigieren. Als zeitliche

5 Perspektive für die Rehabilitation sind nach herrschender Meinung bis zu vier Jahre zu veranschlagen. Hochbegabte Kinder bilden sicher keine Gruppe, die von vornherein stärker mit Problemen behaftet ist als die durchschnittliche Schülerpopulation, auch wenn manche Ratgeberbücher, Interessenvereinigungen und Presseberichte dies glauben machen wollen. Sie weisen aber spezifische Entwicklungsrisiken für die kognitive wie für die psychische Entwicklung (Michael Schulte-Markwort ) auf. So gibt es immer wieder dramatische Einzelfälle, in denen aufgrund einer Hochbegabung schwerwiegende schulische oder soziale Probleme entstehen, mit denen Eltern und häufig genug auch Pädagogen einfach überfordert sind. Das eigentliche Drama von vielen hochbegabten Kindern spielt sich aber wohl weitgehend unbemerkt und im Verborgenen ab: Sie erleben die Schule vielfach ab der 1. Klasse als einen Ort, der für sie vor allem Leerlauf, Langeweile und Unterforderung bedeutet. Sie sehen selten einmal die Notwendigkeit, sich für die Bewältigung einer Aufgabe besonders anstrengen zu müssen und sie erliegen ohne äußere Anregung und Führung allzu leicht den ungleich verlockenderen, amüsanteren und abwechselungsreicheren Angeboten unserer Konsum- und Medienwelt. Viele unserer begabten Kinder und Jugendlichen amüsieren sich zwar nicht zu Tode, aber sie amüsieren sich in die Mittelmäßigkeit und fallen dabei nicht einmal auf. Wie kann man eine dauerhafte Anstrengungsbereitschaft und Leistungsmotivation aufbauen, fördern und aufrechterhalten und damit der Entstehung von Underachievement vorbeugen? Das scheint eine zentrale Frage der Begabtenförderung zu sein. Leider gibt es auf diese scheinbar einfache Frage keine einfachen Antworten. In das Thema führten zwei Vorträge ein, die Underachievement aus psychologischer Sicht (Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig: Verschlungene Wege ins Underachievement. Persönlichkeitsdefizite bei Underachievern Entstehung, Erfassung und Prävention ) bzw. aus pädagogischer Sicht (Ursula Hellert, Braunschweig: Underachievement und was hat die Schule damit zu tun? Typen von Underachievern und Klärung von schulischen Interventionsmöglichkeiten ) analysierten. Prof. Lehwald gab zunächst einen Überblick über Definition, Symptomatik, Diagnostik und mögliche Ursachen von Underachievement. Er machte deutlich, dass darunter eine pädagogisch relevante Diskrepanz zwischen potenzieller und aktueller Leistungsfähigkeit 2

6 zu verstehen sei, die so definiert natürlich nicht nur Hochbegabte betreffe. Ein erster notwendiger diagnostischer Schritt sei es, unter Anwendung etablierter und aktueller Testverfahren das Ausmaß der Diskrepanz zu bestimmen. Für Ursula Hellert manifestierte sich aus pädagogischer Sicht das Problem darin, dass der Umsetzungsprozess von Begabung in Leistung nicht mehr gesteuert werden könne. Die Betroffenen würden damit jedoch sehr unterschiedlich umgehen alle Facetten von Verweigerung bis Verzweiflung seien zu finden. Sie wirkten sich auf die motivationale wie persönliche Entwicklung aus und machten Underachievement schwer therapierbar. Beide Referenten waren sich drin einig, dass die Ursachen für Underachievement vielfältig seien. Eine Unterforderung in der Schule allein führe nicht automatisch zur Ausbildung von Underachievement, sondern nur im Zusammenwirken mit weiteren Risikofaktoren wie Beziehungsstörungen in der frühen Kindheit, Hilflosigkeitserfahrungen und kritische Lebensereignisse ebenso wie dsyfunktionale nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmale und klinisch bedeutsame Entwicklungsstörungen. Am Nachmittag standen fünf parallele Workshops zur Wahl, in denen die Thematik in einzelnen Bereichen vertieft wurde und in denen es zu einem lebhaften Gedanken- und Meinungsaustausch kam. Prof. Lehwald ergänzte in seinem Workshop Förderdiagnostische Methoden zur Erfassung von Underachievement. Methoden zur Differenzierung von Lernund Motivierungsprozessen in der Schule zunächst seine Ausführungen vom Vormittag und ließ dann die Teilnehmenden im Selbstversuch erfahren, welche Stolpersteine eine Augenscheindiagnose intellektueller Leistungsfähigkeit in sich birgt. Im zweiten Teil der des Seminars wurden dann evaluierte Verfahren vorgestellt, mit deren Hilfe eine differenzierte Diagnostik der Motivationsdefizite von Underachievern auch von Lehrkräften geleistet werden kann, um Fördermaßnahmen gezielt auswählen und einsetzen zu können. Silvia Greiten berichtete in dem Workshop Underachiever brauchen Schulen, die ihnen Entwicklungschancen bieten von einem Schulversuch am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Lüdenscheid. Im Schuljahr 2002/03 sei an dieser Schule eine Sonderpädagogische Begabtengruppe (SoBeg) eingerichtet worden, um hochbegabten Underachievern durch eine differenzierte Förderung zu helfen, für sich wieder eine Perspektive in der Institution Schule zu finden. Das Förderkonzept beziehe insbesondere die negative Lernbiografie begeleitende auffällige Verhaltensweisen wie mangelnde Organisation des Schulalltags, fehlende 3

7 Kooperationsbereitschaft und Defizite in sozialen Verhaltensweisen ein, um auch bei Underachievern mit schwerwiegenden Verhaltensstörungen eine eigentlich notwendige Überstellung in eine Sonderschuleinrichtung zu vermeiden. Mit Hilfe eines entsprechenden Personalschlüssels, einer maximalen Individualisierung der Förderpläne und der Schullaufbahn unter Einbeziehung des Kollegiums und der Eltern seien eindrucksvolle Erfolge erzielt worden. Ursula Hellert schilderte in dem Workshop Schulische Interventionsmöglichkeiten. Beschreibung und Abgrenzung anhand von Fallbeispielen die Projektklassen in den Klassenstufen 5 und 6 des Dr. Wilhelm-Meyer-Gymnasiums der Jugenddorf-Christophorus- Schule Braunschweig. Hier würden Kinder zusammengeführt, die trotz ausreichender oder überdurchschnittlicher Intelligenz nicht die nötige Reife aufweisen, eine typische gymnasiale Schulform mit Erfolg zu besuchen. Im Mittelpunkt der Arbeit ständen die defizitäre Lern- und Leistungsentwicklung sowie das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler. Auch hier würden auf der Grundlage einer begleitenden differenziellen Diagnostik im Konsens mit den Eltern individuelle Förderpläne erstellt, die regelmäßig evaluiert und halbjährlich weitergeschrieben oder verändert werden. Mit Hilfe dieser Maßnahme könne regelmäßig eine Eingliederung in eine Regelklasse der Jahrgangsstufe 7 erreicht werden. In dem Workshop Wirksame schulpädagogische Konzepte im Umgang mit AD(H)S- Kindern, die von Dr. Hans Biegert geleitet wurde, kamen Besonderheiten zur Sprache, die bei der Beschulung von Kindern mit Aufmerksamkeits- und/oder Hyperaktivitätsstörung zu beachten sind. Die von Dr. Biegert geleitete und getragene HEBO-Privatschule in Bonn verfüge über jahrelange Erfahrung in der Unterrichtung von Jugendlichen mit solchen Defiziten und habe ein Konzept entwickelt, diese trotz ihrer Störung zu einem erfolgreichen Schulabschluss zu führen. Neben Geduld und Lob in einer angstfreien Lernatmosphäre als oberste pädagogische Leitprinzipien kämen auch hier spezielle Förderpläne zum Einsatz; kleine Klassen erlaubten zudem eine persönliche Betreuung jedes Einzelnen. Im Workshop Von Begabung zur Leistung. Schulerfolg durch Motivation und Selbststeuerung stand die Selbsterfahrung im Vordergrund. Dr. Gudrun Schulz-Wensky aus Köln erläuterte den Ansatz der Selbstregulationstheorie von Julius Kuhl und machte die einzelnen Komponenten durch die Bearbeitung von verschiedenen Aufgaben in Kleingruppen erfahrbar. Ein auf dieser Theorie basierendes computergestütztes Verfahren werde seit vielen 4

8 Jahren an der Gesamtschule Köln-Holweide erfolgreich eingesetzt, um Underachievern zu helfen, ihre motivationalen Defizite zu überwinden. Durch praktische Beispiele und Übungen wurden die Teilnehmenden in Analyse und Training des Selbststeuerungsinventars eingeführt. Am Abend wurden im Plenum Kurzberichte aus den Workshops gegeben, an die sich eine Aussprache anschloss. Nach einer Zusammenfassung der in den Vormittagsvorträgen und Workshops erarbeiteten Inhalte berichteten Teilnehmende der Workshops, was Sie von den Eindrücken mit nach Hause nehmen. Die engagierten Statements zeigten, dass viele Elemente der dargestellten Verfahren und Schulprogramme auch auf die vielfältigen und unterschiedlichen Lebens- und Arbeitsfelder der Teilnehmenden nutzbringend übertragbar seien. Es wurde jedoch auch deutlich, dass bei der Behandlung von Underachievement Individualisierung das oberste Leitprinzip sein müsse. Zudem sei dies ein komplexes Unterfangen, mit dem der Einzelne überfordert sei. Underachievement sei eine ernstzunehmende Verhaltensstörung, die eine lange und vielfältige Entstehungsgeschichte habe und entsprechend auch eine langwierige Therapie erfordere. Alle Beteiligten Psychologen, Eltern, Lehrerkräfte, Schulträger müssten eng zusammenarbeiten. Dabei dürften die Erwartungen nicht zu hoch angesetzt werden, zumeist führten kleine Schritte nur nach und nach zum Erfolg. Am zweiten Tag standen wiederum zwei Hauptvorträge im Programm. Dr. Biegert sprach zum Thema Underachiever und ADHS. Zwei Seiten einer Medaille?. Er stellte dabei sehr eindrucksvoll die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von ADHS und Underachievement gegenüber und machte deutlich, dass zwar jedes normalbegabte ADHS-Kind nahezu zwangsläufig auch zum Underchiever werde, denn die Störung verhindere den Aufbau genau der selbstregulatorischen Kernkompetenzen, die für erfolgreiches schulisches Lernen notwendig seien. Er wies jedoch auch nachdrücklich darauf hin, dass Underachiever allgemein zwar generell Defizite in genau denselben Bereichen aufwiesen, dies aber nicht den Umkehrschluss erlaube, dass auch jeder Underachiever an ADHS leidet: Einem ADHS liege eine neuropsychologische Störung zu Grunde, die schon in früher Kindheit ihren Ausdruck im Verhalten finde. Dies sei jedoch bei den meisten hochbegabten Underachievern nicht der Fall. Dennoch könnten die therapeutischen Konzepte nutzbringend für beide Gruppen angewendet werden, da diese an den in beiden Fällen gleichen Symptomen ansetzten. 5

9 Den Abschluss bildete eine Präsentation von Prof. Joan Freeman aus London, die unter dem Titel Underachievement at school and afterwards von ihrer berühmten Langzeitstudie über hochbegabte Menschen berichtete und einige Lebenswege von hochbegabten Underachievern schilderte. Diese sehr eindrucksvollen Berichte beleuchteten erstmals auch die Perspektive der Lebensspanne: Die Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die Prof. Freeman über mehr als 30 Jahre begleitet hat, seien zum Teil selbst schon Großeltern. Die Lebenswege von Underachievern seien oftmals sehr verschlungen. Vielfach wandele sich ein Underachievement in späteren Jahren zu einem Achievement, wenn sich die Betroffenen neue Handlungsfelder erschlössen. Genauso könne aber auch der Weg wieder in die andere Richtung gehen. Auch in späteren Jahren trügen Kompetenzen der Selbstregulation und der Selbstsozialisation entscheidend dazu bei, inwieweit diese Probleme überwunden werden könnten. Anstelle eines Tagungsberichts mit den schriftlichen Fassungen der Referate werden zu dieser Veranstaltung die verwendeten Folien veröffentlicht, soweit die Referentinnen und Referenten sie zur Verfügung gestellt haben, in der Hoffnung, dass sie sich im Wesentlichen selbst erklären. Für weitergehende Fragen sollte mit den Referenten direkt kommuniziert werden. Unser herzlicher Dank gilt Andreas Würbel von der Thomas Morus Akademie, der mit uns diese Veranstaltung geplant und geleitet hat und der mit seinen Kolleginnen und Kollegen die Tagung organisatorisch perfekt vorbereitet hat. Bonn-Bad Godesberg, im März 2008 Harald Wagner Hella Schick 6

10 Folie 1 Verschlungene Wege ins Underachievement Persönlichkeitsdefizite bei (hochbegabten) Underachievern: Entstehung, Erfassung, Prävention Ausgewählte Literatur bzw. eine Literaturliste zum Thema kann direkt beim Verfasser erbeten werden (Kontakt: siehe letzte Folie ) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 1 Folie 2 Gliederung 1 Einführung Underachievement? Beratungsbedarf? Kompetenzen? Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 2

11 Folie 3 Hochbegabte Underachiever 1 Hierunter werden hochbegabte Mädchen und Jungen verstanden, die auf Grund ihrer Lerngeschichte der permanenten Unterforderung die Handlungsmacht über Aufgaben verloren haben. Sie weisen eine massive Reduzierung der Wissbegier, der Leistungsmotivation und der Anstrengungsbereitschaft auf und offenbaren im Schulunterricht erhebliche Anpassungsprobleme und geringe seelische Stabilität (Ängstlichkeit und Leistungsbesorgnis) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 3 Folie 4 Hochbegabte Underachiever 2 Hochbegabte Underachiever können ihre volle Leistungsfähigkeit zurückgewinnen, wenn die Ursachen der Störungen beseitigt sind. Erst dann werden sie wieder in die Lage versetzt, sich für ein hohes Lernangebot freudig zu interessieren, diesem eigenständig zu folgen, es tiefgründig zu verarbeiten und vollständig auszunutzen. Die Aufgabe von Eltern und Pädagogen besteht darin, belastende Störungskomplexe im Leben des Hochbegabten zu bestimmen und durch zweckentsprechende Übungs- bzw. Trainingsverfahren dabei zu helfen, eventuell bestehende Denk- und Lernblockaden abzubauen. Erst dann wird es dem begabten Kind wieder möglich, seine herausragenden geistigen Fähigkeiten bei der Lösung anspruchsvoller Probleme einzusetzen Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 4

12 Folie 5 Zwei Wege der Einflussnahme 1. Weg: Schwierigkeit von Aufgaben erhöhen 2. Weg: Persönlichkeitsdeformierung stoppen Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 5 Folie 6 Schwierigkeitsgrad von Aufgaben Am Beginn des Prozesses Du bist wirklich gut, denn ich war schwer. Handlungsmacht über die Aufgabe vorhanden. Wissbegier hoch, Flow- Erleben hoch, Anstrengungsbereitschaft hoch, Leistungsbezogene Angst meist gering Am Ende des Prozesses Du wirst mich in Deinem Zustand nicht schaffen, auch wenn ich mich etwas leichter mache. Handlungsmacht über die Aufgabe verloren gegangen. Wissbegier gering, Flow nicht vorhanden, Anstrengungsbereitschaft gering, Leistungsbezogene Angst meist hoch Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 6

13 Folie 7 Unterforderung vermeiden: Schweregrad von Aufgaben erhöhen Aufgaben sind schwerer, wenn man in gleicher Zeit mehr von ihnen lösen muss als andere Schüler/innen Aufgaben sind schwerer, wenn sie im Curriculum später liegen, wenn also mehr Wissen zur Lösung von Schüler/innen eingesetzt werden muss. Aufgaben sind schwerer, wenn sie Zusätze enthalten, die außercurricular sind. Aufgaben sind schwerer, wenn die Art der geistigen Tätigkeiten, die sie zur Lösung erfordern, anspruchsvoll ist Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 7 Folie 8 Unterforderung vermeiden: Prozesscharakter der Veränderung stoppen Unterforderung Abbau von Flow - Erleben Reduzierung von Wissbegier Verminderung der Anstrengungsbereitschaft Wandel der Attribuierung Veränderung des Selbstwertes Auftreten Lernbezogener Angst Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 8

14 Folie 9 Beratungsbedarf Schule Beratungsstelle Außer schule Schule Fachliche Unterforderung, reduzierte Lernmotivation, Langeweile, Lustlosigkeit, Fehlattributionen, Entwicklungsund Persönlichkeitsstörungen. Kann mehr als er zeigt Außer schule Geringe seelische Stabilität, Irreguläre familiäre Bedingungen, ausgesuchter Freundeskreis. Verhaltensauffälligkeiten Beratungsstelle Brillante Testintelligenz, Extreme Divergenz zur gezeigten Schulleistung. Underachiever Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 9 Folie 10 Notwendige Kompetenzen von Schulpsychologen Genaues Wissen über Hochbegabung Erfahrungen in der Diagnostik von Hochbegabung (Tests und Analysehilfen) - Differentialdiagnostik Kenntnis spezieller Leistungs- und Entwicklungsstörungen bei Hochbegabten Bereitschaft mit Multiplikatoren zusammenzuarbeiten (Lehrer/innen, Eltern, Hochschullehrer/innen, Ärzte, Trainer/innen) Techniken der Gesprächsführung Hohe kommunikative Fähigkeiten Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 10

15 Folie 11 Kompetenzen von effektiven Lehrpersonen (nach Preckel 2007) erkennt Bedürfnisse Hochbegabter besitzt tiefgreifendes Fachwissen zur Hochbegabung hat Fähigkeit, Curriculum zu differenzieren ermutigt Schüler/innen unabhängig zu sein schafft begabungsfreundliches Lernumfeld schülerzentriert ist enthusiastisch für Außergewöhnliches handelt eher moderierend und begleitend hat ein breites Interessenspektrum ist selbst eine lebenslang lernende Person besitzt exzellente kommunikative Fähigkeiten ist bereit, Fehler zuzugeben ist selbst gut organisiert besitzt Sinn für Humor Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 11 Folie 12 Kompetenzen von Laien Kenntnis der Situationsspezifität hochbegabten Handelns in verschiedenen Lebensbereichen Entwicklungsbesonderheiten im Lebenslauf Reaktion auf Entwicklungsaufgaben (besonders Übergänge zwischen Institutionen) Mögliche Divergenzen zwischen Schule und Freizeit Außerschulische Interessen Besonderheiten im zwischenmenschlichen Bereich (Freundeskreis) Familiensituation (Geschwisterbeziehung, Mutter-Vater Beziehung, Berufstätigkeit) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 12

16 Folie 13 Gliederung 2: Diagnostik von Underachievement Vier Phasen Modell der Diagnose Intelligenzdiagnostik? Diagnostik in der Schule? Neu entwickelte Analysehilfen? Untersuchungsergebnisse? Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 13 Folie 14 Vier Phasen Modell der Diagnose von Underachievement (Ziegler et. al. 1999) > 1. Diagnosephase Feststellung einer Leistungspotential-Leistung-Diskrepanz >Erwartungsdiagnose, Performanzdiagnose, Diskrepanzfestellung< 2. Diagnosephase Explorative Ursachenanalyse 3. Diagnosephase Verifikationsphase 4. Diagnosephase Evaluationsphase Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 14

17 Folie 15 Intelligenztests 1 Viele Aufgaben in Intelligenztests zur Diagnose von hochbegabtem Underachievement sind zu leicht Sie differenzieren unzureichend im oberen Leistungsbereich (Deckeneffekt) IQ Tests fassen unzulässigerweise disjunkte Intelligenzmerkmale zusammen (verbal, numerisch, visuell). Deshalb sind multidimensionale Testverfahren eindeutig günstiger Um das Potential für Leistungen zu prüfen, müssen Intelligenztests spezifisch sein und sollten trotzdem ein breites Spektrum abdecken Reine Schulleistungstest sind gänzlich ungeeignet für eine Potentialanalyse Die Testnormen sind notgedrungen an extrem kleinen Stichproben erhoben und deshalb oft ungenau (!Vorsicht!) Validitätsprüfung im Hochbegabtenbereich ist äußerst schwierig, da keine zuverlässigen Außenkriterien bekannt sind Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 15 Folie 16 Intelligenztests 2 Geeignet zur Underachiever Diagnose (eine Auswahl) Berliner Intelligenz Struktur Test BIS HB Münchner Hochbegabungstestbatterie MHBT-P/S Kognitiver Fähigkeitstest KFT Intelligenz Struktur Test IST 2000 R Leistungsprüfsystem LPS Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 16

18 Folie 17 Forschungsprojekt Wissenschaftlich geprüfte Verfahren zur Begabtenvorauswahl und zur Unterstützung förderdiagnostischer Maßnahmen Leitung: Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Leipzig (gefördert vom ÖZBF Salzburg) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 17 Folie 18 Fragestellungen Welche methodischen Zugänge sind geeignet, eventuelle Motivstörungen und Persönlichkeits- Besonderheiten hochbegabter Underachiever frühzeitig zu erfassen und relativ sicher abzubilden? Welche Möglichkeiten gibt es, die Zusammenarbeit von Psychologen und Pädagogen beim Finden und Fördern von Underachievern zu verbessern? Wie kann die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen in Hinblick auf Hochbegabung gesteigert werden Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 18

19 Folie 19 Screening Verfahren und Checklisten sind nach heute international gültigen Vorschriften entwickelte Analysehilfen für die Hand von Lehrpersonen. könnten bei Anwendung einer entsprechenden Untersuchungsmethodik und nach Einsatz an einer repräsentativen Stichprobe zu Analyseverfahren (Fragebögen und Persönlichkeitstests einschließlich der notwendigen Testnormen) weiterentwickelt werden Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 19 Folie 20 Konstruktionsphase Alle zu entwickelnden Verfahren durchlaufen den gleichen Modus: 1. Genaue Beschreibung des Diagnostizierungsziels 2. Dimensionsbildung 3. Erarbeitung repräsentativer Items 4. Festlegung der Antwortarten 5. Ausarbeitung der Instruktion* 6. Festlegungen zur Durchführung* 7. Handanweisung zur Verfahrensauswertung* 8. Aufgabenanalyse (Schwierigkeit, Trennschärfe) 9. Untersuchungen zur Revision der Rohform (Validierung) 10.Entwicklung einer Grobklassifikation zur Einschätzung des Einzelfalls* Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 20

20 Methodenübersicht Folie 21 Methodenübersicht Vorschul- und Grundschulalter Vorschul-Erzieher/innen Checkliste VEC (Neuentwicklung) Skala Schöpferische Tätigkeiten SST P (Neuentwicklung) Handlungsverfahren Schöpferische Tätigkeiten HST-P (Neuentwicklung) Gymnasialschulalter Fragebogen Erkenntnisstreben - Kurzform FES-K (Adaptation) Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft BVA (Adaptation) Skala Flow Erleben (Übernahme von Rheinberg) Fragebogen Lernbezogene Angst LBA (Neuentwicklung) Lehrercheckliste zur Selbsterfassung von Bewertungstendenzen (Adaptation des FEBO) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 21 Folie 22 Fragebogen Erkenntnisstreben FES-K Dimension: Kognitive Wissbegier Aussage stimmt stimmt nicht 1. Ich suche in der Bücherei oft nach Büchern, die den Unterrichtsstoff erweitern. 2. Es bereitet mir Vergnügen, einen Lehrsatz zu beweisen. 3. Wenn ich im Unterricht etwas nicht verstanden habe, informiere ich mich im Internet oder in Nachschlagewerken 4. Mir ist es ein Bedürfnis, mich mit lehrreichen Dingen zu beschäftigen. 5. Wenn ich einen mir unbekannten Werkstoff sehe, bastle ich gerne damit, um dessen Eigenschaften zu erkennen. 6. Da das Lernen mich langweilt, f ühle ich mich nur am Wochenende wohl. 7. Ich will stets den Zusammenhang zwischen verschiedenen Geschehnissen begreifen Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 22

21 Folie 23 Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft Inhaltsbereich Naturwissenschaft Einzelbild Sie denkt / Er denkt Ich arbeite oft ohne Pause weiter Ich bin erst zufrieden, wenn ich mein Bestes gebe Wenn mir Aufgaben nicht zusagen, verliere ich schnell die Lust Ich habe schon gelernt, um die Lösung eines Problems zu kämpfen Fleiß ist nie meine starke Seite gewesen Ich bin gegen mich härter als andere Wenn ich ein paar Tage gefaulenzt habe, drängt es mich, Versäumtes nachzuholen Ich gebe nicht eher Ruhe, bis ich eine Aufgabe erfolgreich beendet habe Mühe zahlt sich nicht aus, das musste ich schon oft erfahren Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 23 Folie 24 Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft Inhaltsbereich Naturwissenschaft Gruppenbild Sie denkt / Er denkt Um meine Gruppe zum Erfolg zu bringen, mache ich auch gern die Arbeit von denen, die sich nicht bemühen Ich kann keiner Herausforderung widerstehe Die Beschäftigung mit einem schwierigen Problem macht mich glücklich Ich will nicht aufhören bis ich das Problem gelöst habe Ich glaube, ich kann alles schaffen, wenn ich mich nur genug anstrenge Wenn mir eine Sache nicht gelingt,gebe ich nicht auf Ich bin leicht verärgert, wenn mir eine Aufgabe nicht hundertprozentig gelingt Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 24

22 Folie 25 Bilderverfahren Anstrengungsbereitschaft Inhaltsbereich Naturwissenschaft: Schüler/Lehrer Bild Die Schülerin / Der Schüler denkt Es ist mir lieber, jemand erklärt mir etwas, als dass ich es selbst herausfinde Ich kann keiner Herausforderung widerstehen Ich will nicht aufhören bis ich das Problem gelöst habe Die anstrengenden Dinge muss man am besten schnell hinter sich bringen Ich könnte bestimmt bessere Leistungen erreichen, aber ich bin ein bisschen willenschwach Ich bin leicht verärgert, wenn mir eine Aufgabe nicht hundertprozentig gelingt Ich will nicht aufhören bis ich das Problem gelöst habe Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 25 Folie 26 Fragebogen Flow-Erleben (Rheinberg 2004) Flow Erleben Leistungs-Besorgtheit: Meine Gedanken bzw. Aktivitäten liefen flüssig und glatt. Ich fühlte mich optimal beansprucht. Mein Kopf war völlig klar. Ich machte mir Sorgen über einen Misserfolg. Ich durfte keine Fehler machen. Es stand etwas Wichtiges auf dem Spiel Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 26

23 Folie 27 Fragebogen Lernbezogene Angst Dimensionen Leistungsfördernde Angst & Leistungshemmende Angst 1. Unter dem Druck einer wichtigen Klassenarbeit arbeite ich besser als sonst. R F 3. Wenn ich bei einer Arbeit die erste Aufgabe nicht hinkriege, bin ich so aufgeregt, dass ich leichte Aufgaben dann auch nicht mehr kann. R F 4. Durch Angst nicht das Richtige zu tun gelingt es mir kaum, Regeln alleine zu finden R F 11. Ich kann auch unter großem Druck noch gut lernen und das Gelernte erfolgreich anwenden. R F 10. Bei bekannten Lösungswegen bleibe ich, denn neue können Risiken in sich bieten. R F Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 27 Folie 28 Mathematik Interesse und Flow Erleben österreichweite Untersuchung (Lehwald 2004); n=746 Flow Skala MaJ+ MaM+ MaJ- MaM- MaG+ MaG Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 28

24 Folie 29 Mathematik Interesse und Leistungsbesorgtheit österreichweite Untersuchung (Lehwald 2004); n= Sorge 0 M a J + M a M + M a J - M a M Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 29 Folie 30 Mathematik Interesse (PMI) und Anstrengungsbereitschaft (BVA) österreichweite Untersuchung Lehwald 2004; n=746 BVA 10,5 10 9,5 9 Mathe Int. hoch Mathe Int. niedrig 8, Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 30

25 Folie 31 Anstrengungsbereitschaft und Erkenntnisstreben bei Underachievern (Latzko 2007) Anstrengungsbereitschaft BVA Erkenntnisstreben FES-K Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald Achiever Underachiever 31 Folie 32 Gliederung 3: Entwicklung von Basismerkmalen für Underachievement Entwicklung im Vorschulalter? Entwicklung im Grundschulalter? Entwicklung in weiterführenden Schulen? Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 32

26 Folie 33 Vorschulalter:Basismerkmale für Underachievement Unzureichende Bewältigung von Entwicklungsaufgaben Unterdrückte Neugier/ unsichere Bindung an Betreuungspersonen deformiertes Selbstkonzept Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 33 Folie 34 Vorschulalter: Entwicklungsaufgaben Psychische Entwicklung kann erklärt werden durch die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Das sind normative Probleme, die vom Einzelnen gelöst werden müssen. Entwicklungsaufgaben gliedern somit den Entwicklungsverlauf über die Lebensspanne. Vier Komponenten sind dabei zu unterscheiden: Individueller Entwicklungsstand (aktuelle Leistungsfähigkeit) Entwicklungsnorm Zielsetzung durch das Individuum Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 34

27 Folie 35 Zone der nächsten Entwicklung (Wygotski) NE AdA AdA NE A AL NE AL A S AL S Erzieherische Kompetenz bedeutet, die jeweilige Zone der nächsten Entwicklung (NE) auf Grundlage der aktuellen Leistung (AL) des Kindes aufzuspüren und darauf aufbauend, die Auseinandersetzung mit der sachlichen und sozialen Umwelt aktiv zu fördern Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 35 Folie 36 Bindung, Neugier, Explorationsverhalten (Bowlby, Ainsworth) Bindungssystem Explorationssystem Bindungssystem Explorationssystem Bei Erregung Bei Beruhigung des Bindungssystem des Bindungssystems (unsichere (sichere Bindung) Bindung) wird das Erkundungssystem wird das Erkundungssystem gedämpft. Das aktiviert. Kind Das ist ängstlich, Kind ist unternehmungslustig, unsicher, misstrauisch. neugierig und explorativ Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 36

28 Folie 37 Vorschulalter: Entwicklung des aktiven Selbst im Kleinkindalter (nach Schneider) 5 + Mo. Interesse am Spiegelbild 9 + Mo. Erkennen Ursache-Wirkung 15+Mo Rouge Spiel positiv 18+Mo. Sprachliche Benennung Ich Einbettung in soziale Interaktionen sicher, unsicher, ambivalent (Ainsworth) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 37 Folie 38 Entwicklungsaufgaben im Vorschulalter und familiäre Störungsquellen Gestörte Mutter Kind Interaktion Diskontinuität der Interaktion Stark lenkende oder bestrafende Erziehung Die desorganisierte Familie Kein erfolgreiches Modelllernen Permanente Misserfolge im Leistungsbereich Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 38

29 Folie 39! Schuleintritt! Spirale der Enttäuschungen bei hochbegabten Kindern (Wieczerkowski) Kinder erleben eine Diskrepanz zwischen Erwartung (Hoffnung) und Erfüllung (Realität) Sie müssen sich einem Lerntempo anpassen, das nicht ihrem kognitiven Stil entspricht. Sie erleben einen Dissens zwischen Anstrengungsbereitschaft und gesetzter Anforderung Damit ist der Einstieg in eine Entwicklung zum Minderleister (Underachiever) vollzogen Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 39 Folie 40 Entwicklung im Grundschulalter Persönlichkeitseigenschaften von Underachievern Selbstwertvariable (Hanses & Rost) Skill-development vs. selfenhancement Ansatz (van Aken u.a.) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 40

30 Folie 41 Vergleich der PFK Werte bei hochbegabten Underachievern und Achievern Hochbegabte-Achiever Hochbegabte-Underachiever Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 41 Folie 42 Vergleich von Selbstwertvariablen bei hochbegabten Underachievern und Achievern Das Drama hochbegabter Underachiever Hochbegabte-Achiever Hochbegabte-Underachiever Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 42

31 Folie 43 Strukturmodell für die Beziehung zwischen Leistung und Selbstkonzept in Mathematik (van Aken, Helmke & Schneider, 1997) Leistung 2.87 Leistung Leistung 4.46 Selbstkonzept Selbstkonzept 3.47 Selbstkonzept Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 43 Folie 44 Entwicklung von Underachievement in weiterführenden Schulen Selbstkonzeptveränderungen Fehlattribuierung bei Erfolg bzw. Misserfolg Probleme beim Expertiseaufbau Soziale Bezugsnormorientierung Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 44

32 Folie 45! Übergang in weiterführende Schulen! Big-fish-little-pond-Effekt (Marsh) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 45 Folie 46 Ausdifferenzierung des Selbstkonzepts leicht verändert nach MARSH & SHAVELSON, 1985 Allgemeines akademisches Selbstkonzept Mathematisches Selbstkonzept Sprachliches Selbstkonzept Selbstkonzept Mathe Selbstkonzept Physik Selbstkonzept Biologie Selbstkonzept Geographie Selbstkonzept Geschichte Selbstkonzept Fremdspr Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 46

33 Folie 47 Attribuierungsgewohnheiten (Weiner) Erfolg vs. Misserfolg PERSON STABILITÄT Stabil internal Fähigkeit external A.schwierigkeit Variabel Anstrengung Zufall/Pech Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 47 Folie 48 Bezugsnormorientierung bei Lehrpersonen soziale Bezugsnorm individuelle Bezugnorm Sie beurteilen das Leistungsniveau ihrer Schützlinge eher statisch Die Leistungsbewertung beruht auf interindividuellen Querschnittsvergleichen Sie attribuieren Schulleistungen auf zeitstabile Ursachen (z.b. Begabung, Arbeitshaltung, häusliches Milieu) Sie meinen, dass die schulische Leistungsentwicklung sicher vorhersagbar ist Sie fordern Angebotsgleichheit Sie beurteilen weniger das Leistungsniveau als die Dynamik der Leistungsentwicklung Zeitvariable Ursachen (Unterrichtsinhalte, Sachinteresse, Unterrichtsmethodik) werden als Ursache für Leistungsunterschiede besonders erwähnt Sie bevorzugen intraindividuelle Längsschnittvergleiche Sie streben nach angemessener Schwierigkeitsdosierung (Prinzip der Passung) Rheinberg Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 48

34 Folie 49 Wirkungen bei Schüler/innen Der permanente Einsatz sozialer Bezugsnormorientierung durch Lehrpersonen hinterlässt ungünstige Wirkungen bei hochbegabten Schüler/innen. Sie erleben die eigenen Fortschritte weniger deutlich und reagieren deshalb öfter misserfolgsmotiviert auf Empfehlungen der Lehrer/innen. Nicht selten zeigen sie mehr Schul- und Prüfungsangst und attribuieren gute Schulleistungen oft auf Zufall (Glück) und nicht auf die eigene Begabung. Sie erhalten keinerlei Impulse, da sie aus langjähriger Erfahrung ihren Platz in der Hierarchie der Klasse nur allzu gut kennen und hieraus wenig Information zur Steigerung ihrer Lernleistung ziehen können. Während das sogenannte Mittelfeld eventuell gefördert wird, sind die Achiever und Underachiever bei krasser Anwendung der sozialen Bezugnormorientierung besonders schlecht dran Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 49 Folie 50 Gliederung 4 Förderung 1) Beurteilungsfehler im Hochbegabtenbereich unterlassen 2) Auf erste Anzeichen von Unterforderung im Unterricht ständig achten 3) Den Selbstwert bei Underachievern verbessern helfen 4) Ein gutes Lehrer/innen Schüler/innen Verhältnis herstellen 5) Defizite im Lern- und Arbeitsverhalten beheben 6) Am außerschulischen Wissen des hochbegabten Kindes anknüpfen 7) Förderhilfen bei Ängstlichkeit 8) Hilfen bei Selbstwertproblemen Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 50

35 Folie 51 1) Beurteilungsfehler im Hochbegabtenbereich unterlassen Lobe begabte Kinder richtig und nachhaltig Ermögliche auch begabten Schüler/innen individualisierten Unterricht Unterstütze den Aufbau leistungsfördernder Attributionsmuster im Unterricht Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 51 Folie 52 2) Auf erste Anzeichen von Unterforderung Hochbegabter im Unterricht beachten ist unkonzentriert bei Routineaufgaben löst eher schwere Mathematikaufgaben zügig stört Unterricht durch ständiges Zwischen- und Nachfragen mag komplexere Aufgabenstellungen verrechnet sich oft, obwohl der Lehrstoff verstanden wurde zeigt besondere Leistungen im außerschulischen Bereich ist auf einem Spezialgebiet ausgezeichnet (Experte) verliert die Motivation bei der Routinearbeiten hat schnelle Auffassungsgabe bei Einführung neuer Themen trotz Aufmerksamkeitsdefizit gute Beiträge bei schwierigen Themen deutlicher Leistungseinbruch nach früheren sehr guten Leistungen ergibt sich oft in Tagträumereien stört bei sich wiederholenden Übungsaufgaben ist neugierig bei neuen und herausfordernden Aufgaben ist mit den Arbeitsergebnissen nicht (leicht) zufrieden nimmt am Unterricht kaum teil, bei Befragen aber korrekte Antworten erledigt langweilige Aufgaben oft unvollständig hat eher fachliches Urteil über Lehrer und Schüler hat interessante Lernbiografie Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 52

36 Folie 53 3). Selbstwert (fehl) entwicklung vermeiden Underachiever entwickeln im Verlaufe des Kindes- und Schulalter ein deformiertes Selbstkonzept ( Drama hochbegabter Underachiever nach Hanses & Rost) Mögliche Gründe: Kleinkind- und Vorschulalter: unzureichende Bindungserfahrungen, mangelnde Responsivität und Anforderung, Einschränkung der Funktionslust, depravierende Erziehungsstile, eingeschränkte soziale Kontakte zu peers Schulalter: Dominanz sozialer Bezugsnormen in der Schulklasse, Dirigismus, unzureichende Ausbildung selbstwertdienlicher Attribuierungsgewohnheiten, falsches Loben Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 53 Folie 54 4). Ein gutes Lehrer/innen Schüler/innen Verhältnis herstellen Konfliktpotential verhindern! Bloß nicht! Individuelle Bezugsnormen anwenden Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 54

37 Folie 55 Verhaltensweisen Hochbegabter, die allgemein das Konfliktpotential erhöhen Verhaltensweisen von Lehrer/innen, die das Konfliktpotential erhöhen Unermüdliches Nachfragen Das letzte Wort haben müssen Kritik und Widerspruch Clownerien Nachgehen einer Nebenbeschäftigung Ignorieren des Schülers/der Schülerin Kein Anerkennen von Hochbegabung Negative Bewertung neuer Ideen Etikettierung von begabten Schüler/innen Keine sichtbare Beteiligung im Unterricht Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald (nach Wittmann & Holling 2001) 55 Folie 56 Bloß nicht! Unkonventionelle Ideen abwürgen ( Das passt nicht zum Stoff ) Neugier und Erkundungsdrang negieren ( Das gehört nicht hierher. ) Eigenen Antrieb unterbinden ( Was für dumme Fragen. ) Auf festgelegten Lehrer/innen Weg festnageln ( Hier vorn spielt die Musik. ) Brainstorming Phasen im Unterricht abschaffen ( Keine Zeit. ) Neue Ideen nicht zulassen ( Das stört meinen Unterricht. ) Ideen kritisieren und abfällig werten ( Unser kleiner Professor. ) Kinder im Klassenverband isolieren ( Du Spinner. ) Sinn für Gerechtigkeit unterdrücken ( Ich entscheide hier über Noten. ) Auf später vertrösten Das verstehst du noch nicht., Das lernst du später. Tiefgründiges Denken verhindern ( Fakten, Fakten, Fakten ) Intellektuellen Witz und Humor ablehnen ( Darüber kann keiner außer dir lachen. ) Keine Ruhephasen zulassen ( Unter Dampf halten. ) Distanziert bei gelungener Problemlösung reagieren ( Das habe ich von dir nicht anders erwartet ) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 56

38 Folie 57 Individuelle Bezugnormen anwenden Der überwiegende Einsatz der individuellen Bezugsnormorientierung durch Lehrpersonen hinterlässt günstige Wirkungen bei Schüler/innen. Sie bauen eventuelle Misserfolgsbefürchtungen ab, haben weniger Schulunlust und auch weniger manifeste Angst. Begabte spüren deutlich, dass sie weiter vorankommen und an Kompetenz gewinnen. Aus diesem Grund taucht fehlende Anstrengungsbereitschaft im Persönlichkeitsprofil der Kinder ganz selten auf. Die Stellung des einzelnen Schülers/der Schülerin in der Leistungsrangreihe seiner/ihrer Klasse spielt eine eher untergeordnete für die individuelle Leistungsdynamik. Die Leistungsbesten werden ebenso wie die Leistungsschwachen optimal gefördert und das Mittelfeld hat davon keinen Nachteil. (Rheinberg 2006) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 57 Folie 58 5). Lern- und Arbeitstechniken üben Bereitstellung von Hilfsmitteln zur Speicherung neuen Wissens (Karteikarten, Pensenbuch, Portfolio) Übungen zur Strukturherstellung (Zusammenfassungen, Gliederungen, Flussdiagramme) Planungen des Lernprozesses (Terminkalender, Markierungen erledigter Aufgaben, Systematisierungen) Übungen zur Metakognition (Lernen lernen, Wissensbestände einschätzen, Methodendefizite erkennen) Gestaltung der Lernumgebung (Gestaltung des Arbeitsplatzes, Ablenkungsmöglichkeiten vermeiden). (nach Klippert 1996) Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 58

39 Folie 59 6). Am außerschulischen Wissen anküpfen Hochbegabte Schüler/innen (Achiever) verfügen über ein breites außerschulisches Interessenspektrum. Nach Heilmann(1999) geben Bundessieger für Mathematik in einer Befragung durchschnittlich 6 verschiedene Interessengebiete an (Informatik 64%, Sport 65%, Musizieren 51%, Belletristik 45%, Technik 31%, Naturwissenschaftliche Aktivitäten 27% ) (Mehrfachnennen waren möglich)! In der Underachieverphase werden im Unterschied zu den schulischen Aktivitäten die außerschulischen Interessen weitgehend beibehalten! Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 59 Folie 60 7). Förderhilfen bei Ängstlichkeit Depravierte Hochbegabte können als Underachiever lernbezogen, vor allem aber sozialbezogen, ängstlich sein. Empfehlungen: Eigenen hohen Anspruch (Perfektionismus) relativieren helfen Anhaltende Belastungen (durch Asynchronien) beachten Besondere Sensibilität für Gefahren berücksichtigen Angst vor Nichtanerkennung durch Anderssein mit Einbettung in die soziale Gemeinschaft begegnen Soziale Bezugsnorm bei der Bewertung von Leistungen weitgehend vermeiden Dosierte (realistische) Lobstrategien einsetzen Autogenes Training für Kinder zum Abbau von Spannungen anwenden Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 60

40 Folie 61 8). Hilfen bei Selbstwertproblemen Attribuierungsgewohnheiten: Fä.=Fähigkeit, A.schw.= Aufgabenschwierigkeit, An=Anstrengung, Z / P= Zufall/ Pech Eigenattribution(Schüler/in ler/in) PERSON internal external STABILITÄT Stabil Fä. A.schw. Variabel An. Z / P Fremdattribution (Lehrer/in) PERSON internal external STABILITÄT Stabil Fä. A.schw. Variabel An. Z / P Günstig ist ein weitgehender Gleichklang von Eigen- und Fremdattribution! Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 61 Folie 62 Kontakt Prof. Dr. Gerhard Lehwald Zentrum für Potentialanalyse und Begabtenförderung Inselstraße Leipzig beratung@rahn-schulen.de Zentrum für Potentialanalyse Prof.Dr. Lehwald 62