Wissen was man tut und tun was man weiß -

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1 Herbert Effinger Wissen was man tut und tun was man weiß - Referat Bundeskongress 05 zur Entwicklung von Handlungskompetenzen im Studium der Sozialen Arbeit 1 Problemstellung Seit es die berufsförmige Beschäftigung mit sozialen Problemlagen gibt, die sich auf die Lebensführung und von Einzelnen, Gruppen und Gemeinwesen im Kontext der Vermeidung oder Milderung sozialer Risiken und Problemlagen beziehen, wird auch die Frage nach den dafür erforderlichen Handlungskompetenzen und wie sich diese ausbilden lassen gestellt (vgl. Pfaffenberger 2001; Küster 2002; Müller 2002, Staub- Bernasconi 2004). Es gibt wohl kaum eine andere Profession, die wie die Soziale Arbeit so ausdauernd und voller Selbstzweifel nach dem Eigentlichen ihrer beruflichen Handlungen fragt. Manchmal scheint es so, als wenn gerade die Beschäftigung mit dieser Frage das Eigentliche der Sozialen Arbeit ausmacht. Natürlich gibt es Gründe für dieses Paradox. Da sind zum einen die Herkunft und die Nähe der Sozialen Arbeit zum sozialen, freiwilligen Engagement zu nennen. Zum anderen ihre Nähe zu den meist Frauen zugeschriebenen Reproduktionsarbeiten und einer damit weit verbreiteten Weigerung, solche Liebesdienste als gesellschaftlich nützliche und kostenträchtige Tätigkeiten zu klassifizieren. So dass sich bis heute viele Bürger und auch manche Sozialarbeiterinnen fragen, wo denn die Grenzen zwischen sozialen Engagement und Sozialer Arbeit liegen und warum man für diese Arbeit überhaupt studieren müsse. Wenn man die richtige Einstellung habe, über die richtige Haltung und über genügend Einfühlungsvermögen verfüge sowie bereit sei, sich für die Sache von Schwächeren einzusetzen, sei doch alles Notwendige vorhanden. Auch von Vertretern und Vertreterinnen der Profession und Disziplin - etwa A. Salomon - wurde und wird immer wieder betont, dass Soziale Arbeit eher eine Berufung und kein normaler Beruf sei (vgl. Hering//Rätz-Heinisch 2003): Für diesen Eignungsberuf komme es vor allem auf die richtige Haltung an (beispielsweise im Konstrukt der geistigen Mütterlichkeit bei Schrader-Breymann, der Ritterlichkeit bei Nohl oder der Barmherzigkeit). 1

2 Schaubild: 1 Kompetenzdreieck * Haltung Handlungsmaximen und Berufsethik, z.b. Akzeptanz, Autonomie, Alltagsorientierung, Partizipation, Empowerment, (All)parteilichkeit, Werte- und Kriterienwissen Theorien und Handlungskonzepte über Zusammenhänge, Funktionen, Interessen, Wirkungen, Akteure, Kontextbedingungen, Erkenntnisgewinnung, Gegenstands-, Erklärungsund Funktionswissen Methoden zur Analyse (Forschungsmethoden), Intervention, Gestaltung und Steuerung (Handlungsmethoden), (Arbeitsformen und techniken), Reflexion (Supervision) und Evaluation Verfahrenswissen) Können Wissen kursiv geschriebene Begriffe stammen von Silvia Staub-Bernasconi Herbert Effinger Wenn auch die Vertreter von Berufsverbänden und der Ausbildungsinstitutionen an den Hochschulen immer wieder betonen, dass sich die Kompetenz von Sozialarbeitern und Sozialpädagoginnen aus der Trias von Haltung, Wissen und Können zusammensetzt (vgl. von Spiegel 2004; Schaubild 1), so lässt sich in den 2

3 meisten Studienordnungen der akademischen Ausbildungsinstitute entweder eine Dominanz des Wissens- oder des Haltungsaspektes konstatieren. Bei der Dominanz des Wissensaspektes wird das Schwergewicht auf die Entwicklung analytischer Kompetenzen gelegt. Mit dem Versuch, Soziale Arbeit als wissenschaftliche Disziplin zu etablieren und den Status der Fachhochschulen zu verbessern, bekam dieser Aspekt gegenüber rein schulischer Vermittlung eines Kanons an Fachwissen und einer einseitigen Orientierung am Können (Methoden und Techniken) ein immer größeres Gewicht. Die Protagonisten einer Dominanz des Haltungsaspektes orientieren demgegenüber auf philosophisch-theologisches Wissen, Bildung und Kompetenzen zur Persönlichkeitsbildung. In deren Mittelpunkt steht eher die Orientierung an normativen Konstrukten wie den Menschenrechten oder sozialer Gerechtigkeit. Ihre Handlungstheorien bleiben, wie bei der Lebensweltorientierung oder dem Empowerment, recht allgemein und sind bei einer grundsätzlichen Technologieskepsis methodisch oft wenig untersetzt. Hier manifestiert sich eine im deutschen Kulturraum besonders ausgeprägte Tendenz der Trennung von Denken und Handeln, wie sie sich beispielsweise auf der institutionellen Ebene in der Trennung zwischen Universitäten als Zuständigen für die reinen Wissenschaften und den Fachhochschulen als Zuständigen für die angewandten Wissenschaften ausdrückt. Auch auf der professionellen Seite findet die mit dieser Trennung verbundene hierarchische Bewertung bzw. Abwertung gegenüber allem ingenieurmäßigen oder bloß handwerklichen Handeln wieder. Im angelsächsischen Kulturraum, mit ihrer stark pragmatischen Tradition, stoßen solche Trennungen eher auf Befremden. In der Bevorzugung des reinen Denkens zeigt sich gleichsam eine Furcht vor dem Handeln, denn dabei kann man ja oder muss man sogar Fehler machen. Dass das Fehlermachen eine Grundbedingung erfolgreichen Lernens ist, wird dabei leicht ausgeblendet. Während es relativ leicht zu sein scheint, Elemente einer professionellen Haltung, wie beispielsweise, Akzeptanz, Empathie, Gerechtigkeitsempfinden und das dafür erforderliche Wissen, wie z.b. Kenntnisse über psychologische, soziologische, politische, ökonomische und rechtliche Grundlagen und Zusammenhänge, zu benennen, so schwer scheint es zu sein, die spezifischen Handlungskompetenzen für das professionelle Können, verstanden als unauflöslicher Zusammenhang von Fallverstehen und Fallbearbeitung und einer damit einhergehenden Beherrschung spezifischer Interventionstechniken und institutionell gewährter Zuständigkeit für bestimmte Problemlagen, festzulegen. Diese Techniken erwirbt man in den 3

4 klassischen Professionen gemeinhin durch zirkuläre Lernprozesse Wissensaneignung, Übung und Reflexion in einem mehr oder minder kontrollierten Ausbildungssetting. Erst der kunstfertige und reflektierte Gebrauch dieser Techniken sollte dann eine Bewertung rechtfertigen, dass die Professionellen effektiver und effizienter intervenieren als beispielsweise andere Professionen oder Ehrenamtliche. 2 Absolventenbefragung an der Ev. Hochschule für Soziale Arbeit Dresden Im Rahmen einer Absolventinnenbefragung an der Ev. Hochschule für Soziale Arbeit Dresden (FH) bin ich der Frage nachgegangen, welche Handlungskompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten den Kern sozialarbeiterische Könnens bilden und welchen Anteil das Studium an deren Entwicklung hat? Befragt wurden Ehemalige, die in der Zeit zwischen 1995 und 2003 ihr Diplom erhielten. Die Befragten Die Absolventen des grundständigen und berufsbegleitenden Studiums wurden im Frühjahr 2004 befragt. Dabei handelt es sich in sehr starkem Maße um Personen mit einem vergleichsweise hohen Altersdurchschnitt, die oft schon vor ihrem Studium in der Sozialen Arbeit tätig waren. Zum Zeitpunkt dieser unvollständigen Vollerhebung waren von 228 Befragten gut die Hälfte bereits 3 Jahre oder länger berufstätig und ein gutes Viertel arbeitete bereits zwischen einem und drei Jahren. Siebzig Prozent davon sind Frauen. Insgesamt waren ca. 63 Prozent in einer unbefristeten Anstellung beschäftigt. Gut achtzig Prozent verfügten vor Beginn ihres Studiums bereits über eine abgeschlossene Berufsausbildung oder hatten eine solche begonnen. Viele waren viele bereits vor dem Studium ehrenamtlich tätig und verstärkten diese freiwilligen Aktivitäten noch während ihres Studiums. Damit ist die Zusammensetzung der Befragten sicher nicht typisch für die gegenwärtig Studierenden in den Studiengängen für Soziale Arbeit insbesondere in Westdeutschland. Auf die Frage, was sie bewogen hat Soziale Arbeit zu studieren; gaben fast Zwei Drittel der Befragten an, dass sie überzeugt waren, für diesen Beruf mit ihren persönlichen Fähigkeiten besonders geeignet zu sein. Nur 53 Prozent gaben an, weil ich etwas mit Menschen zu tun haben wollte. Fast drei Viertel aller Absolventen 4

5 waren mit ihrer augenblicklichen Tätigkeit sehr (31%) oder überwiegend (42%) zufrieden. Professionelle Kerntätigkeiten und Kompetenzen Auf die Frage Woran erkennen Sie eine(n) guten Sozialarbeiter/Sozialpädagogen? gaben die meisten an, dass dies vor allem an seiner Kommunikationsfähigkeit (93%), seinen berufspraktischen Erfahrungen (89 %), seiner Teamfähigkeit (85 %), seiner Lebenserfahrung und persönlichen Reife (85%) und an umfangreichen Fachwissen (75%) zu erkennen sei. Zeugnisse spielen dagegen nur eine untergeordnete Rolle (11%). Zu den wichtigsten Anteilen ihrer Tätigkeit gehören vor allem Beraten und Informieren, Vermitteln und Koordinieren sowie Ressourcen mobilisieren und managen. Tätigkeiten wie Erziehen, Therapieren, Unterhalten/Animieren, Betreuen und Pflegen gehören dagegen nur in geringem bis sehr geringem Maß zu ihren Aufgabenspektrum. Knapp Einviertel der Befragten sehen den professionellen Kern Sozialer Arbeit in der Aussage Für Menschen in schwierigen Lebenslagen soziale und individuelle Ressourcen mobilisieren und managen. 20 Prozent nannten die Aussage Menschen bei ihrer Lebensbewältigung helfen und 13 Prozent sahen den Kern darin Menschen bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit und Kompetenz zu bilden und zu unterrichten. Nur jeweils 2 Prozent sahen den Kern in Erziehung, Pflege oder Betreuung. In einer weiteren Frage sollten die Absolventen angeben, welche Eigenschaften oder Kompetenzen sie in der Sozialen Arbeit für wichtig halten. Aus insgesamt 34 vorgegebenen Nennungen entschieden erhielten Kompetenzen wie Empathie, Zuhören können, Team-, Reflexions- und Konfliktfähigkeit die höchste Bedeutung (vgl. Schaubild 2). Kompetenzen wie Widersprüche aushalten können, Ressourcen mobilisieren und sich schnell auf neue Situationen einstellen können werden ebenfalls noch als wichtige Kompetenzen in der Sozialen Arbeit angesehen. Die geringste Bedeutung haben demgegenüber Eigenschaften und Kompetenzen wie Altruismus, Fürsorglichkeit und die richtige Einstellung. Ort und Zeitpunkt der Aneignung Die meisten der Befragten gehen allerdings davon aus, dass sie die Fähigkeit zum Zuhören, zur Empathie und zur Arbeit im Team bereits vor ihrem Studium erworben haben. 5

6 Schaubild: 2 Bedeutung ausgewählter Handlungskompetenzen und der Zeitpunkt ihrer Aneignung Kompetenz Wichtigkeit in Mittelwerten Aneignungszeitpunkt in Prozent Vorm (1 sehr hoch, 5 sehr gering) Studium (Vererbung im Studium im Beruf und Sozialisation) Zuhören können 1, Sich in andere einfühlen können (Empathie) 1, Mit anderen kooperieren können (Teamfähigkeit) 1, Über sich und sein Arbeit reflektieren können 1, (Reflexionsfähigkeit) Konflikte austragen können (Konfliktfähigkeit) 1, Wissen, wo man wie, welche Ressourcen 1, mobilisieren kann Sich schnell auf neue Situationen einstellen können 1, Widersprüche aushalten können 1, Sich entscheiden können (Entschiedenheit) 1, Kritisch denken 1, Sich distanzieren können 1, Sich gut in Rechtsfragen auskennen 2, Humor haben und einsetzen 2, Über viel Fachwissen verfügen 2, Fürsorglich sein 3, Eigene Bedürfnisse zurückstellen können, 3, altruistisch sein Die richtige Einstellung haben 3, (weltanschaulich, politisch) Herbert Effinger Allein die Fähigkeit, Widersprüche aushalten zu können, haben sie vorwiegend im Beruf erworben. Die Fähigkeit, Konflikte austragen zu können, schreiben sie etwa zu gleichen Teilen ihren Erfahrungen in Kindheit und Jugend sowie den beruflichen Anforderungen zu. Das Studium ist der Ort, wo sie sich nach ihrer Einschätzung vor 6

7 allem Rechtskenntnisse, Fachwissen und Reflexionsfähigkeit angeeignet haben. Im Beruf erlernten sie außerdem Kompetenzen, wie sich schnell auf neue Situationen einstellen zu können und sich distanzieren zu können. Studium und Beruf sind zu etwa gleichen Teilen der Ort, wo sie Wissen darüber erwarben, wo man wie, welche Ressourcen mobilisieren kann. Mehr als alles andere wird die Fähigkeit zum Humor, als eine noch relativ wichtige Kompetenz, den früheren Sozialisationsphasen und der Vererbung zugeschrieben. Auch für die weniger bedeutsamen, im Allgemeinen aber als Kernkompetenz angesehenen Fähigkeiten wie Fürsorglichkeit, Altruismus und die richtige Lebenseinstellung, werden fast ausschließlich die dem Studium und der Berufspraxis vorausgehenden Lebensphasen verantwortlich gemacht. Das Studium, die Lehrinhalte und die Entwicklung von Handlungskompetenzen Wie schätzten die Befragten die Bedeutung der Lehre für die spätere Berufspraxis und die Entwicklung ihrer Handlungskompetenz ein? Sie wurden zunächst gefragt, welche Lehrinhalte sie zum Beginn ihrer Praxis vermissten. Kaum gefehlt haben ihnen danach Lehrinhalte wie Theologie (80 %), Philosophie (64 %), Soziologie (65 %) und Politik/Sozialpolitik (60 %) aber auch Berufsethik, Praxisreflexion und Theorien Sozialer Arbeit. Vermisst haben sie dagegen stark bis etwas Kenntnisse in BWL/Sozialmanagement ( %), EDV/Sozialinformatik ( %), Diagnostik ( %), Rhetorik und Präsentation ( %), Aktenführung und Dokumentation ( %), Arbeit mit Medien ( %), Forschungsmethoden ( %) und allgemeine Handlungskonzepte/Methoden ( %). Nun sagen diese Daten noch nichts über die Bedeutung dieser Inhalte für die Praxis aus. Aus anderen Antworten geht jedoch hervor, dass ihnen einerseits zwar Kenntnisse im Sozialmanagement gefehlt, diese anderseits aber nicht wesentlich zur Entwicklung ihrer Handlungskompetenz und beruflichen Identität beigetragen haben. Lehrinhalte wie Theologie, Philosophie und Theorien Sozialer Arbeit wurden weder vermisst noch elementar benötigt. Zwar wurde auch Praxisreflexion/Supervision anscheinend kaum vermisst, jedoch ist aufgrund anderer Antworten davon auszugehen, dass ihnen diese Kompetenz im Studium ausreichend vermittelt wurde. Insbesondere die Absolventinnen des grundständigen Studiengangs schätzen den Stellenwert von Praxisreflexion/Supervision für die Herausbildung ihrer beruflichen Handlungskompetenz als sehr hoch (50%) bzw. hoch (35%) ein. 7

8 Bei der Frage danach, was sie im Studium besonders gelernt haben, nannten die Befragten vor allem die Vermittlung von Fachwissen, das Erlernen sozialer/kommunikativer Kompetenzen sowie die Einübung in selbständiges Lernen und Arbeiten. Sie sollten weiterhin einschätzen, welche Lehrveranstaltungen für sie einen beruflichen und persönlichen Nutzen gebracht hätten. Dabei zeigt sich, dass der berufliche Nutzen bei den grundständig Studierenden in der vor allem in den praktischen Studienanteilen, der Supervision/Praxisreflexion und den Handlungsmethoden gesehen wird. Bei den berufsbegleitend Studierenden, die ja in der Praxis standen, haben dagegen Psychologie, Supervision und das Schwerpunktstudium den höchsten Nutzen zu verzeichnen. Auffällig ist auch, das die der berufliche Nutzen von Theorien Sozialer Arbeit bei den berufsbegleitend Studierenden deutlich höher eingeschätzt wird (Mittelwert von 2,1 auf der Skala von 1 bis 5) als bei den grundständig Studierenden (Mittelwert von 3,1). Mit der zunahme von Praxiserfahrungen bzw. unmittelbarer Integration in Praxiszusammenhänge steigt offensichtlich der Nutzen in der Beschäftigung mit theoretischen Fragen, die sich auf die unmittelbare Praxis beziehen lassen. In beiden Gruppen wird dagegen der berufliche Nutzen von Lehrveranstaltungen wie Politologie und Theologie als eher gering betrachtet. Während Theologie bei der Bedeutung für den persönlichen Nutzen weiter vorn angesiedelt wird, bleiben Disziplinen wie Sozialmedizin und Politologie auch hier auf den hintersten Plätzen. Insgesamt wird die Summe aller Lehrinhalte von fast 70 Prozent als stark für die Entwicklung ihrer Handlungskompetenz eingeschätzt. Daran haben insbesondere Lehrinhalte wie Supervision/Praxisreflexion/Praxisberatung, Studienschwerpunkte und Vertiefungsgebiete, Praktika, Psychologie und Handlungsmethoden einen besonderen Anteil. Bei den nicht auf Lerninhalte bezogen Lernfaktoren sehen die Befragten für die Entwicklung ihrer Handlungskompetenz Gespräche mit anderen Menschen (89 %), Begegnungen und Beziehungen mit Kommilitonen (79 %), ihr Selbstvertrauen und ihren Leistungswillen (79 %), und die selbstständige Bearbeitung eigener Fälle und Fragestellungen (75 %) als besonders förderlich an. Wenig oder gar keine Bedeutung haben demgegenüber Faktoren wie die räumlichen Verhältnisse, Anforderungen und Zwänge der Prüfungsordnung oder durch Lehrende bzw. Lerngruppen sowie Gefühle eigener Unzulänglichkeit oder etwas Nützliches/Sinnvolles zu tun. 8

9 Zusatzqualifikationen und die Entwicklung beruflicher Identität Ähnlich wie bei der Entwicklung ihrer Handlungskompetenzen haben nach Einschätzung der Befragten insbesondere eigene biographische Erfahrungen und besonders prägende Ereignisse in Verbindung mit der späteren Berufspraxis einen starken bis sehr starken Anteil an der Entwicklung ihrer beruflichen Identität. Hier schätzen die Befragten ihre Studienerfahrungen allerdings als bedeutsamer ein als Eigenschaften, Einstellungen, Handlungsmuster und Prägungen durch die Herkunftsfamilie. Nur eine geringe bis sehr geringe Bedeutung haben dagegen dozentische Vorbilder, andere Studierende, andere Identifikationsfiguren (Idole) oder Zuschreibungen durch Andere und andere Berufsausbildungen. Immerhin haben 80 Prozent nach ihrem Diplom an verschiedenen Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen teilgenommen. Hier erwarben sie vor allem methodische Kompetenzen (67 %), professionelles und theoretisches Wissen in einem Handlungsfeld (56 %) oder spezielle Kenntnisse über den Umgang mit Adressaten (48 %). Für ihre berufliche Identität haben diese Fort- und Weiterbildungen jedoch nur eine geringere Bedeutung. 3 Bewertungen, Interpretationen und Schlussfolgerungen Welche Antworten geben nun diese Befunde auf die eingangs gestellte Frage nach dem Kern sozialarbeiterischer Handlungskompetenz und dem Anteil des Studiums an deren Entwicklung? Bei aller Begrenztheit und Besonderheit dieser quantitativen Erhebung lässt sich doch festhalten, dass diese Ergebnisse zunächst Kernaussagen anderer Studien bestätigen (vgl. Ackermann/Seek 1999; Drinkmann/König/Limbrunner 2003; Berger 2002, 2003; Kollek/Mantey 2005). Danach erfreuen sich die praxis- und personennahen Lehrinhalte größerer Beliebtheit als mehr oder weniger abstrakte Themen und Bereiche, die sich dem unmittelbaren Handeln eher entziehen. Bestätigt wird auch der Zusammenhang zwischen Biographie, eigenem Lernen und Handlungskompetenz (vgl. Gildemeister 1995; Schweppe 2001) und die besondere Bedeutung von Praxisanteilen und deren Reflexion in der Ausbildungssupervision (vgl. Effinger 2003, 2005). 9

10 Positiv kann man vermerken, dass die Hochschule ihren Lehrauftrag bezüglich der Vermittlung von Fachwissen, Rechtskenntnissen und die Fähigkeit, eigenes Handeln reflektieren zu können, scheinbar erfüllt. Kritisch muss man jedoch festhalten, dass die Vermittlung und Strukturierung dieser Kompetenzen mit Theorien der Sozialen Arbeit nur bedingt gelingt. Es erscheint jedenfalls so, als wenn die Befragten auch ohne Theorien Sozialer Arbeit auskommen. Hier stellt sich dann die Frage, ob sie ganz ohne Theorien auskommen oder ob nur die Theorien Sozialer Arbeit die Kluft zwischen den drei Elementen im Kompetenzdreieck nicht zu schließen vermögen. Für letzte Annahme spricht, dass sich die meisten Theorien Sozialer Arbeit entweder ausgehend von gesellschaftstheoretischen und soziologischen Metatheorien - auf makrosystemische Fragen der Funktion Sozialer Arbeit, also auf Gegenstands- Erklärungs- und Funktionswissen, oder aber - eher in geisteswissenschaftlicher Tradition - auf Fragen der Haltung, also auf Werte- und Kriterienwissen konzentrieren bzw. beschränken. Wenn dem so ist, wenn also die Brücke zum Verfahrenswissen nicht geschlagen wird, dann ließe sich auch erklären, warum Sozialarbeiterinnen oft so leidenschaftlich und eklektisch auf scheinbar unverbundene Wissensbestände in den jeweiligen Sektoren des Kompetenzdreieckes beziehen und sich ihren professionellen Rückhalt einerseits in sehr allgemeinen Handlungsmaximen und andererseits mit damit nicht immer schlüssig verbundenen Handlungstheorien und - techniken aus anderen Disziplinen und Professionen vorzugsweise der Psychologie und Psychotherapie - bedienen. Hier haben die vorliegenden Theorien Sozialer Arbeit, von wenigen Ausnahmen abgesehen (etwa. Staub-Bernasconi), noch wenig anzubieten. Weiter fällt auf, dass zentrale Kompetenzen nicht im Studium erworben, sondern allenfalls im Studium kultiviert werden. Einerseits stellt das eine Bestätigung der These von der zunehmenden Bedeutung sozialer Kompetenzen oder sog. Schlüsselkompetenzen dar (vgl. Effinger/Märtens 2003; Krempkow/Popp 2003; Schaeper/Briedies 2004). Wenn das allerdings alleiniges Merkmal einer Profession sein soll, fragt sich andererseits, wie Soziale Arbeit ihr Problem der Abgrenzung zu anderen Professionen und zum freiwilligen Engagement lösen kann. Interessant ist hier, dass die Schlüsselkompetenzen zwar überwiegend als mitgebrachte angesehen werden, dass diese aber eben nicht mit Tätigkeiten, wie beispielsweise, erziehen, fürsorgen, betreuen und pflegen verbunden werden, die man gemeinhin mit den Kernaufgaben der Sozialen Arbeit und mit typisch weiblichen Tätigkeiten assoziiert. 10

11 Was folgert daraus für die Didaktik eines Sozialarbeitsstudiums? Wenn das Studium die zentralen Kompetenzen nicht selbst hervorbringen und ausbilden kann, müsste sie sich dann nicht stärker auf jene Kompetenzbereiche konzentrieren, in denen sie erfolgreich professionelle Kompetenzen ausprägen oder quasi veredeln kann? Dann müsste man bei der Zulassung zum Studium ähnlich wie das an Kunst- und Musikhochschulen in Bezug auf ästhetische und musikalische Begabungen praktiziert wird - viel mehr darauf achten, dass die notwendigen, während der vorhergehenden Sozialisationsprozesse erworbenen Schlüsselkompetenzen bereits vorhanden sind. Mit Blick auf die Kerntätigkeiten in der Sozialen Arbeit müsste dann die Vermittlung von Fertigkeiten und Techniken, die geeignet sind personelle und institutionelle Ressourcen zu mobilisieren, wie beispielsweise Aktivierungsverfahren für die Inszenierung von Gruppenprozessen, das Netzwerken oder Techniken der Gesprächsführung, Beratung, Moderation und Mediation und Selbstdistanzierung, verstärkt werden. Man könnte sich so auf die Verknüpfung des Mitgebrachten mit dem notwendigen Fachwissen, einschließlich der erforderlichen Rechtskenntnisse, konzentrieren und auch die Verfahren kritischer Reflexion traditioneller Wissensbestände kultivieren. Dies liefe zwar nicht auf eine Bestätigung der These von der Berufung (Salomon) hinaus, wohl aber auf eine Relativierung der Bildbarkeit sozialarbeiterischer Kernkompetenzen und könnte somit der Gefahr des Auseinanderfallens zwischen abstraktem Wissen und angemessener Haltungen einerseits sowie dem konkreten Können andererseits entgegenwirken. M. E. müsste dabei die übliche Trennung von Theorievermittlung einerseits und Methodenvermittlung andererseits zugunsten von Lehr- und Lernformen aufgehoben werden. In denen würden aus der Reflexion praktischer Problemstellungen und eigener Erfahrungen auf induktiven Wege Verknüpfungen zwischen Theorien und Methoden hergestellt und weiter entwickelt. Dieses an sich alte Theorie-Praxis-Problem wird nun gegenwärtig durch den sog. Bolognaprozess verstärkt (vgl. Effinger 2003b). Zwar soll mit der Umstellung auf die neuen Studienabschlüsse (BA/MA) eine stärkere Beruforientierung erzielt werden, jedoch geschieht nach meiner Beobachtung in der Sozialen Arbeit gegenwärtig genau das Gegenteil. In den gegenüber den Diplomstudiengängen verkürzten Studienzeiten werden mit Blick auf die Wissenschaftlichkeit des Studiums Elemente der reinen Theorievermittlung zu Lasten der Praxisanteile und einer fundierten Methodenausbildung gestärkt. 11

12 Ich plädiere für Modelle, welche bei der Vermittlung und Entwicklung von Handlungskompetenzen, rekonstruktive Verfahren des Verstehens der Komplexität eines Falles, mit lösungsorientierten Verfahren und ihren scheinbar inhaltsleeren, Komplexität reduzierenden, aber wirkungsvollen Interventionstechniken verbinden. Nur so können sie m. E. konstruktive und den bisherigen Bezugsrahmen verlassende und um neue Handlungsmöglichkeiten erweiternde Perspektiven entstehen. Abgesehen von meiner Skepsis gegenüber dem Glauben, subjektive Wirklichkeit umfassend und quasi objektiv zu erfassen und zu verstehen haben rein rekonstruktive Verfahren und Theorien den Nachteil, dass sie sich in der Praxis oft als zu komplex und zu aufwendig erweisen. Außerdem setzt die Rekonstruktion eines Falles oft die Beschaffung von Daten voraus, welche entweder noch nicht erhoben oder nur äußert schwer zugänglich sind. Dafür fehlt Sozialarbeiterinnen oft nicht nur die Zeit, sondern auch der administrative Zugang. Rekonstruktive Verfahren sind oft auch mit dem Problem behaftet, dass das Wissen um die komplexen, einen Fall zum Fall machenden Ursachen oft nur wenig konkrete, im Kompetenzbereich der Adressaten und Sozialen Arbeit liegende, alternative Handlungsperspektiven bietet. Dass sich Praktiker dann, schon aus Gründen des Selbstschutzes vor den Gefahren der Frustration oder des sich Verlierens zwischen konkretem, individuellem Leid und abstrakter sozialstruktureller oder gesellschaftlicher Verantwortung, oft auf das Machbare und die Begegnung und Begrenzung im Einzelfall konzentrieren, ist wohl jedem nachvollziehbar. Literatur Ackermann, Friedhelm / Seeck, Dietmar (1999): Der steinige Weg zur Fachlichkeit. Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. Hildesheim, Zürich, New York Berger, R. (2002): Neuere Entwicklungen in den Studiengängen des Sozialwesens. In: Vortrag an der FH Dortmund vom Berger, R. (2003): Lehrforschungsprojekt Erst- und Drittsemesterevaluation. In: Dortmund Drinkmann, A. / König, J. / Limbrunner, A. (2003): Habe nun, ach! Soziale Arbeit durchaus studiert... Eine Absolventen- und Absolventinnenbefragung zu Studium und Beruf. In: Sozialmagazin 11/03, S Effinger, Herbert / Märtens Michael (Hg.) (2003): Professionell kommunizieren. Elementare Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. Reihe Akzente der Entwicklung Sozialer Arbeit in Gesellschaft und Kirche Nr. 8, Leipzig, Evangelische Verlagsanstalt 12

13 Effinger, Herbert (2003a): Ausbildungssupervision im Studium der Sozialen Arbeit an Fachhochschulen Apendix oder übersehene Form des Lernens? In: neue praxis 1/03, S Effinger, Herbert (2003b): Willst Du erkennen, so lerne zu handeln. Zur Bedeutung berufsbezogenen Handelns und deren Reflexion in der Ausbildungssupervision des Studiums der Sozialen Arbeit. In: Sozialmagazin 11/03, S Effinger, Herbert (2005a): Ausbildungssupervision als Schanierstelle von Theorie und Praxis- Zur Einführung. In: supervision 1/05, S. 3-7 Effinger, Herbert (2005b): Lernen mit allen Sinnen Supervision als reflexives Lernen und deren Bedeutung für die Entwicklung von Handlungskompetenz in der Ausbildung sozialer Berufe. In: supervision 1/05, S Gildemeister, R. (1995): Professionelles soziales Handeln Balancen zwischen Wissenschaft und Lebenspraxis. In: H. Wilfing (Hg.): Konturen der Sozialarbeit. Wien 1995, S , SozAktiv Hering, Sabine / Rätz-Heinisch, Regina (2003): Soziale Arbeit als Eignungsberuf? In: Sozialextra 10/01, S Kollek, Bernd / Mantey, Christian (2005): Wie gut bereitet das Studium auf den Beruf vor? Eine Befragung von ehemaligen Studierenden der Sozialen Arbeit. In: Soziale Arbeit 2/05, S Kremkow, Rene / Popp, Jacqueline (2003): Was macht Hochschulabsolventen erfolgreich. Analyse der Bestimmungsgründe beruflichen Erfolges anhand der Dresdner Absolventenstudien , Arbeitsberichte Dresdner Soziologie Nr. 14, TU Dresden o.j. Küster, Ernst-Uwe (2002): Qualifizierung für die Soziale Arbeit. Auf der Suche nach Normalisierung, Anerkennung und dem Eigentlichen. In: Werner Thole (Hg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. Opladen, S Müller, Burkhard (2002): Professionalisierung. In: Werner Thole (Hg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. Opladen, S Pfaffenberger, Hans (Hg.) (2001): Identität Eigenständigkeit Handlungskompetenz der Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Beruf und Wissenschaft. Münster 2001 Schaeper, Hilde / Briedies, Kolja (2004):Kompetenzen von Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen, berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulreform. Projektbericht vom Hochschul-Informationssystem (HIS) Hannover Schweppe, C. (2001): Biographie und Studium. Vernachlässigte Zusammenhänge in der Ausbildung von SozialpädagogInnen oder: Über die Notwendigkeit biographischer Irritationen. In: neue praxis 3/01, S von Spiegel, Hiltrud (2004): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. München und Basel Staub-Bernasconi, Silvia (2004): Wissen und Können Handlungstheorien und Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. In: Albert Mühlum (Hg.): Sozialarbeitswissenschaft. Wissenschaft der Sozialen Arbeit. Freiburg i.b., S

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