Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu. (Simpoziji Ar Ge Süd - Zagreb

Transkript

1 Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu. (Simpoziji Ar Ge Süd - Zagreb ) Sve tekstove preveo s njemaĉkog i pripremio: P. Rojko U Zagrebu je od 31. kolovoza do 3. rujna godine održan 22. simpozij međunarodne glazbenopedagoške udruge za srednjoeuropske i južnoeuropske zemlje Ar Ge Süd (Internationale Arbeitsgemeinschaft für die mittel- und südeuropäischen Länder Europas). Simpoziju su,uz domaćina i organizatora dr. Pavla Rojka, prisustvovali: Wolf Peschl (predsjednik Udruge glazbenih pedagoga Austrije,dr. Christine Stöger i dr. Franz Niermann (Institut f. Musikpädagogik /Universtität f. Musik u. darstellende Kunst, Wien), dr. Josef Sulz (Universität Mozarteum Salzburg, područni odjel Musikpädagogik/Innsbruck), Gerhard Wanker i Nikolaus Holzapel (Univ.f. Musik u.darstellende Kunst, Graz) svi iz Austrije, dr. Maria Cecilia Jorquera (Conservatorio B.Marcello Venecija) iz Italije, Jean Schumacher (Institut superior d etudes et de recherches pedagogique Walferdanee) iz Luxemburga, dr. Dieter Zimmerschied (Hochschule f. Musik, Stuttgart i predsjednik Udruge glazbenih pedagoga Njemačke, dr. Ludwig Striegel (Johannes Gutenberg Universität, Mainz) iz Njemačke, dr. Irena Medňanskā (Fakultet humanističkih i prirodnih znanosti u Prešovu) iz Slovačke, mr. Milka Ajtnik(savjetnica u Zavodu za školstvo Republike Slovenije) i dr. Primož Kuret (Akademija za glasbo) iz Slovenije, te Walter Baer (Musikhochschule Zürich), Josef Scheidegger (Akademie f. Schul- und Kirchenmusik Luzern) i Eduard Garo (Visoka glazbena škola, Lausanne) iz Švicarske. Teme ovogodišnjeg zasjedanja bile su: 1. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i 2. Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu. Referati i diskusije odvijali su se na njemaĉkom jeziku bez prevoċenja. Referati Christine Stöger/Franz Niermann, Beč Teze za raspravu Program studija nastavnika glazbe (Disskusionspunkte zum Studienplan Lehramt Musik ) U Beĉu se upravo bavimo time da osmislimo jedan novi program studija za nastavnike glazbene nastave u opće-obrazovnim školama. Ovdje, u okviru Ar Ge Süd, nećemo govoriti o pojedinostima raspodjele predmeta i sati, nego bismo stavili na raspravu neka temeljna pitanja. Pitanja nisu nova i uvijek su stajala u središtu diskusija o programima studija. Ali, ona zahtijevaju uvijek nove odgovore sukladne razvoju nastavnog predmeta glazbe općenito i nastavnoj situaciji napose. Da bismo potaknuli usmjerenu raspravu, osvijetlit ćemo ukratko pet temeljnih aspekata: 1. Studij glazbe u školi, ili obrazovanje specijalista za posredovanje glazbe laicima"? 2. Instrument u okviru glazbenopedagoškog studija 3. Integracija kao osnovno naĉelo studija 4. Mogućnost svjesnog i samoupravljivog stvaranja obrazovnog profila od strane studenta 5. Praćenje Briga Savjetovanje Studij glazbe u školi, ili obrazovanje specijalista za posredovanje glazbe laicima Kako će se narednih godina mijenjati opća slika o radnom mjestu naših apsolvenata? Što će biti poziv glazbenog pedagoga? Hoće li se uopće moći govoriti o pozivu u dosadašnjem smislu? Mnoga se aktualna socijalnoznanstvena istraţivanja bave pitanjem promjenjivog svijeta rada. Dosad manje u školi, a više u javnim sluţbama i u mnogim dijelovima tzv. slobodnog gospodarstva i kulture nestaju sigurna zanimanja i radna mjesta za cijeli radni vijek. Neizbjeţnom se nameće velika mobilnost, dakle višekratno 54

2 mijenjanje radnih okolnosti s jedne, i individualno kombiniranje razliĉitih podruĉja rada, tzv. Patch-work zanimanja, s druge strane. Kakve su radikalne konzekvence za ustroj glazbenih, odnosno umjetniĉkih studija proizašle iz toga razvitka, moţe se vidjeti u Engleskoj. Predodţbe o sigurnom pozivu potpuno su nestale, sveuĉilište, tj. college nudi nastavne sadrţaje po sustavu modula koji omogućuju stvarno slobodno individualno formiranje toka studija. Tako nastaju osnovni studiji koji apsolventima daju visoke šanse da naċu radna podruĉja, posao o kojemu moţda prije nisu imali pojma. U povoljnijem sluĉaju takvi su apsolventi vrlo traţeni, a izgledi mladih ljudi za zanimljivo radno mjesto najĉešćesu vrlo pozitivni. Ali je druga strana ove obrazovne koncepcije ĉini se u tome da je struĉna kompetencija u uţem smislu sposobnosti kao glazbenika/umjetnika, kao glazbenika struĉnjaka na vrlo niskoj razini. Hoće li ovaj društveni razvoj doći do nas? PogaĊa li on radno podruĉje uĉitelja glazbe na našim školama? Uĉitelji glazbe uvijek su, tradicionalno, radili sa strane kao kantori u crkvama, voditelji limene glazbe, zborovoċe, inicijatori i koordinatori razliĉitih kulturnih projekata, kao novinari, profesionalni glazbenici itd. Pojaĉava li se ovaj trend danas? Mogu li se tu opaziti ikakve kvalitativne promjene? Ustanoviti moţemo svakako da škola ni u kom sluĉaju nije jedino polje rada glazbenog pedagoga, da naši apsolventi mnogo rjeċe nego prije uzimaju na školama puno zaposlenje, da ĉešće uzimaju pola mjesta i da ostalo jedva se još moţe reći sa strane odrade na drugi naĉin i u drugim institucionalnim kontekstima, glazbeno ili glazbenopedagoški. Moramo li mi pri oblikovanju glazbenopedagoških studija jaĉe stati na to da naši studenti sve više idu ili mogu ići u druga zanimanja osim škole, da traţe drugi posao, pa ako je moguće i naċu druge zadatke, koji sada još moţda i ne postoje? Ali, kako u studij ukotviti odnos prema praksi poziva, ako se više ne moţe polaziti od jedne odreċene slike toga poziva (kod nas: poziva uĉitelja u školi)? Ili, vrijedi li i dalje maksima da je studij školske glazbe idealan osnovni studij i za nova radna podruĉja? Vaţnim se svakako ĉini konstruiranje studija kao jednog predobrazovanja za sasvim općenito reĉeno glazbeno-pedagoške struĉnjake, dakle, struĉne i pedagoške specijaliste. Prema tome, nuţna bi bila orijentacija na obrazovanje struĉnjaka za posredovanje glazbe razliĉitim ciljnim grupama s najrazliĉitijim organizacijskim meċuodnosima. U našem sluĉaju treba dakle, struĉnu kompetenciju za glazbu kao i umjetniĉko iskustvo, staviti na najviše mjesto. Bilo bi krajnje problematiĉno kao što je to sluĉaj u primjeru Engleske kad bi, na osnovi modula organizirani osnovni studij, nudio, doduše, fleksibilnost, mobilnost i mnogostranost, ali bi primarna struĉnost, dakle, kompetencija da se glazba pravi i da se ĉovjek u njoj snalazi, ostala slabo razvijena. To, struĉna kompetencija u stvarima glazbe je jedna strana. Na drugoj je strani upravo od središnjeg znaĉenja za koncepciju studijskog programa intenzivan odnos prema nekom odreċenom, konkretnom radnom polju. U našem sluĉaju, škola je najprije i sasvim pragmatiĉno gledano, mjesto na kojem će u bliţoj budućnosti, većina naših studenata naći svoje radno mjesto. Iz toga slijedi i to zahvaća mnogo dublje u koncepciju programa studija da se pedagoški studij ne moţe smisleno koncipirati bez konkretnog polja prakse. Kako da se inaĉe uspostavi ţivo meċudjelovanje izmeċu studija i svijeta zanimanja? Kako da doċe do izraţaja za razvoj struke tako vaţno suĉeljavanje i trenje izmeċu rezultata istraţivanja i modela obrazovnih mjesta i datosti jednog odreċenog radnog podruĉja? Pouĉavanje glazbe uĉi se tako reći na konkretnom polju školske prakse i ono tada moţda ima sasvim druge oblike i radne kontekste. Instrument u okviru glazbenopedagoškog studija Isto tako, već se govorilo o kvaliteti umjetniĉkog studija. Posebna uloga ovdje se pripisuje sviranju, posebno tzv. glavnom instrumentu. Kojim umjetniĉkim sposobnostima mora raspolagati apsolvent glazbenopedagoškog studija kad kao uĉitelj odlazi u školu ili glazbenopedagoški djeluje na drugim radnim podruĉjima? Postoji li neka smislena nastava u umjetniĉkom glavnom predmetu po sebi, nezavisno od konkretne profesionalne perspektive? Trebaju li nastavnike glazbe u naĉelu poduĉavati isti uĉitelji koji uĉe i studente u koncertnom smjeru? 55

3 Ili bi, suprotno, nastava instrumenta trebala biti usmjerena na praksu tako da se na instrumentu u prvom redu uĉi ono što će uĉitelj u školi trebati i moći primijeniti? Trebaju li studenti glazbene pedagogije druge uĉitelje nego konce-tanti? Mogu li visokospecijalizirani koncertni uĉitelji uopće smisleno pouĉavati uĉitelje glazbe? Ne bi li glazbeni pedagozi trebali uĉitelje koji bi se više brinuli o instrumentalno-praktiĉnom, širokom obrazova nju, a manje o postizanju vrsnoće (Spitzenförderung)? Gotovo svi nastavnici instrumenta na visokim glazbenim školama ili sveuĉilištima, već su tako reći iz kuće koncertni uĉitelji. Što bi oni još morali nauĉiti ako ţele uĉiti glazbene pedagoge? Mi ćemo morati više nego u prošlosti naći oblike zajedniĉkog rada s uĉiteljima instrumenata, da bismo ih okvalificirali za rad s glazbenim pedagozima. Ta pitanja potjeĉu iz svakodnevnih rasprava i zorno prikazuju kako u tom sklopu nastaje zbrkana polarizacija izmeċu umjetniĉkog sviranja instrumenta i pedagoške komponente, izmeċu npr. klavira kao umjetniĉke struke i klavirske prakse. Tu polarizaciju ĉesto preuzimaju ĉak i sami uĉitelji glazbe. Ali, kao bitno pojavljuje se i razumi-jevanje za odreċene upotrebne spretnosti i priznanje da su i one umjetniĉke: kao npr. pratnja djeĉjeg pjevanja u odgovarajućem stilu, sposobnost pretvaranja vlastita glasa u razliĉite pjevne stilove, umijeće da se uĉeniĉke stvaralaĉke vjeţbe potaknu vlastitim uvjerljivim improvizacijama, ili, umijeće da se neki glazbeni komad smisleno i zorno protumaĉi ako se, npr., ţeli govoriti o nekom odreċenom mjestu u skladbi. U svim tim podruĉjima primjene treba postaviti visoke umjetniĉke zahtjeve, jer ovdje se u glazbenoj nastavi odluĉuje hoće li uĉenik raditi, tj. doţivjeti glazbu, ili će raditi bezdušne akustiĉke vjeţbe ili igrarije. Ono što je za neke uĉitelje glazbe moţda manje vrijedna glazbeno-zanatska okupacija, moţe za mnoge uĉenike biti jedino glazbeno-praktiĉno djelovanje. Stoga će pri izboru uĉitelja instrumenta u okviru glazbenopedagoškog studija biti manje vaţno poduĉavaju li oni iskljuĉivo buduće glazbene pedagoge ili instrumentaliste koji kane postati glazbenici, nego mogu li oni, uz sviranje literature, sami svladati, a zatim i dalje davati dodatne kvalifikacije. Integracija kao osnovno naĉelo studija Dok na jednoj strani novi programi studija zahtijevaju općenito skraćenje broja sati i gdje je god moguće idu za uvoċenjem bakalaureata kao završnog kratkog studija, na drugoj strani rastu zahtjevi za proširenjem sadrţaja studija uĉitelja glazbe. Povijest programa studija u Austriji pokazuje kontinuirano širenje njihova sadrţaja. Na tom, aditivnom naĉelu, ne mogu se više stvarati programi studija. Tako će se ubuduće mnogo manje ići za novim širenjem sadrţaja a više za integriranjem struka. To nije neki novi zahtjev, ali sada zbog vremenske ograniĉenosti postaje kljuĉnom toĉkom kvalitete studija. Što znaĉi integracija studijskih sadrţaja i gdje bi se ona mogla pokazati? Mi vidimo u biti tri uporišne toĉke: 1. Prijemni ispit: sada kod nas postoji niz razdijeljenih ispita koji tretiraju izolirane sposobnosti i to u podruĉjima instrument/ pjevanje, solfeggio, 1 pjevanje s lista i glazbeni grupni rad. To ispituju odvojene komisije kojih su ĉlanovi struĉnjaci za svako podruĉje. Zbog veliĉine, kod nas u Beĉu ne bi ni bilo moguće osnovati jednu zajedniĉku komisiju za sve dijelove ispita; ali, to ne bi ni bila prava uporišna toĉka za poboljšanje; smislenijima izgledaju sadrţajne kombinacije koje bi više odgovarale i glazbi i sposobnostima kandidata na prijemnim ispitima: npr. test sluha povezan s instrumentom, prezentacije u kojima bi se u obzir mogli uzeti umjetniĉki aspekti kao i aspekti samopredstavljanja, sposobnost komuniciranja, itd. 2. Struktura studija: u studiju bi trebala biti tri osnovna kompleksa u koje bi se integrirali razliĉiti predmeti: 1. Oblikovanje glazbe, 2. Glazbena kultura, i 3. Posredovanje glazbe. Nasuprot sadašnjoj rašĉlambi na predmete, ovom bi se diobom dobila jaĉa integracija teorije i prakse. Prema ovome, u Oblikovanje glazbe spadaju nastava instrumenta, instrumentalna praksa, pjevanje i obrazovanje glasa, 1 Austrijanci i Nijemci nemaju solfeggio nego Gehörbildung (=obrazovanje sluha). U prevoċenju koristili smo se solfeggiom radi jednostavnosti (nap. prev.) 56

4 zbor, ansambli, dirigiranje, itd., kao i analiza, solfeggio, nauk o instrumentima, harmonija, tonski slog, oblikovanje zvuka (Soundgestaltung), kompozicija, itd. Drugo podruĉje. Glazbena kultura obuhvaća estetiku, povijest kulture, teoriju kulture, povijest glazbe, sociologiju glazbe, glazbenu psihologiju, nauk o stilovima, itd. Posredovanje glazbe kao treći kompleks, sadrţi podruĉja poput glazbene didaktike, interakcije i komunikacije, glazbenopedagoškog istraţivanja, opće pedagogije i psihologije, itd. Ruku pod ruku sa skupljanjem i integracijom razliĉitih pojedinih predmeta u ta tri kompleksa, ĉine nam se smislenima i strukturne mjere koje će pomoći da se sadrţajno prodube meċusobni odnosi predmeta: uspostava jedne radne mape od strane studenta, mogla bi biti jedna od tih mjera. Tu se misli na detaljnu dokumentaciju o razliĉitim radnim uĉincima studija (od koncertnih programa, preko analiza, izvještaja s prakse, itd., do refleksija o toku studija). Takva bi dokumentacija trebala sluţiti kao nitvodilja za tok studija pojedinca, kao orijentacija za razvijajući se osobni profil i za studenta i za uĉitelja. Jedna takva radna mapa mogla bi na kraju biti dijelom završnog ispita. 3. Završni ispiti: ovdje bi trebalo napustiti ispitivanje malih, separatnih dijelova-podruĉja i teţiti utvrċivanju integrativnih uĉinaka. Kao povoljna forma mogao bi biti glazbenopedagoški projekt koji student predlaţe, provodi dokumentira i prezentira ţiriju. Mogućnosti svojevrsnog osobno voċenog profila obrazovanja Današnji studenti imaju mnogostranu i bogatu ponudu mnogobrojnih pojedinaĉnih, separatnih, jedva ikako integriranih nastavnih predmeta. Po naĉinu studiranja, oni u naĉelu zapravo nastavljaju uĉenje uobiĉajeno u školi: uĉenje kao trošenje nastavnih sati. Pritom oni na neki naĉin vjeruju da će se mnogi pojedini dijelovi studija povezati sami od sebe, u pojedinojosobi, na individualan naĉin. Hoće li se to dogoditi i kako, ostaje nejasno; taj se proces ne oblikuje, on se jednostavno dogaċa. Postavljamo sebi pitanje: ne bi li promišljeno oblikovanje i voċenje studijskog toka od strane studenta bolje u prvi plan stavilo njegove individualne snage i pridonijelo obrazovnom profilu? Naznaĉene uporišne toĉke za integraciju predmeta, posebno dokumen-tacija i refleksija o vlastitim studijskim iskustvima uz pomoć radnih mapa, mogle bi se pokazati korisnima. Zapravo, studentima će se dati mnogo više prostora za oblikovanje putem veće slobode izbora. Ovdje se stvara šansa da se oslobodimo opterećene slike uĉitelja glazbe kao onoga koji mora sve znati i moći i da na dobrom temelju stvorimo eksperte za razliĉita podruĉja općeobrazovne glazbene nastave. Moţda bi ĉak imalo smisla tako steĉeni profil naznaĉiti i u diplomi, tako da se kasniji poslodavac moţe po tome ravnati. Uĉenje sposobnosti da se sadrţaj i tok studija samosvjesno i smišljeno oblikuju, koristilo bi studentu ne samo dok je student, nego i kasnijem uĉitelju, da sa svojom širokom autonomijom s uĉenicima obiljeţi nastavu i da joj prilazi konstruktivno i efikasno. Praćenje Briga Savjetovanje Neki individualan proces treba na odreċenim mjestima konfrontirati sa stanovitim vanjskim pogledom kako bi se dalje mogao odvijati konstruktivno i kvalitetno. Stoga mi za novo uobliĉenje nastavnog programa, traţimo oblike profesionalnog praćenja studija koji bi se ustanovili na razliĉite naĉine, fakultativno i obvezno. S tim su povezana mnogobrojna pitanja: treba li se i moţe li se praćenje i briga o briga o studentu formalizirati? Kako uopće uspostaviti voċenje brige? Kakvih oblika brige uopće ima? Moţe li se samopromišljanje propisati, itd. Unatoĉ mnogim, još nerašĉišćenim pitanjima, ĉini se da se ne moramo brinuti kako bi mogli izgledati oblici profesionalne brige u vezi s radnom mapom, prije svega, i sa zahtjevom za osobnim stvaranjem profila studenta. Pojedini oblici mogli bi biti: informativni dani prije studija, savjetovanje o rezultatima prijemnog ispita, ciljano uĉenje o oblikovanju studija, blokovi priredbi prije poĉetka, u sredini i pri kraju studija, pojedinaĉna savjetovanja u kontekstu seminara, diplomskih radova, nastave instrumenta, radnih mapa, itd., nadalje, studentske peergroups i dr. Moţda bi pomogla uspostava sustava mentora i tutora. 57

5 Ovaj posljednji aspekt naših izvoda, pitanje primjerenog praćenja i briga za studenta tokom studija, nama se ĉini najteţim. Vjerojatno ćemo tek iskušavanjem doći do konkretnih, praksi odgovarajućih rješenja. Diskusija Jorquera: Tipiĉno je za zemlje njemaĉkog govornog podruĉja da se u programima studija teţi ĉvrstim strukturama. U Italiji toga nema. To je prednost. Naţalost, tom slobodom strukturiranja studenti se ne koriste dovoljno, pogotovo ne u onom smislu u kome su je zamislili sastavljaĉi nastavnih programa ( jer promišljeno oblikovanje i upravljanje dijela studija od strane studenta stavlja u prvi plan individualne snage i pridonosi oblikovanju profila ). U Italiji, naţalost, više nema samosvjesnih studenata. Oni bi sve htjeli dobiti na gotovo. Što se tiĉe osnovne škole, momentalno je u toku reforma po kojoj se scuola media produţuje s 14. na 16. godinu ţivota (Dosad: od 6. do11. g. ţivota scuola elementare; od 11. do 14.g. scuola media). Niermann brani marljivost studenata (u Beĉu ); oni konzumiraju mnogo na satovima i predmetima, ali im nedostaje cjelovitost (das Gestalten), nedostaje integracija doţivljene raznolikosti. Nakon prijemnog ispita trebalo bi u didaktiĉkim seminarima promisliti pitanje vlastitih jakih i slabih strana. Niermann spominje Accompagnato-Projekt jedan vrlo uspješan trajni seminar za mlade nastavnike i studente. Rojko: U Hrvatskoj je obrazovanje nastavnika glazbe u nekim elementima zastarjelo. Profesori nisu skloni prihvatiti nove izazove ali su studenti otvoreni prema novome. Sulz: To je stara pjesma. Stari profesori obrazuju profesore staroga stila. Otud tako spore promjene i obnavljanje. Upravo je profesore instrumenata i pjevanja (za razliku od didaktiĉara) teško privoljeti na daljnje usavršavanje ( oni tako i tako znaju gdje stanuje bog ). Teško ih je privoljeti na provedbu novih nastavnih programa u kojima bi i improvizacija bila propisana. Zimmerschied se vraća na integraciju i kaţe da je na visokim školama zapravo i ne moţemo ostvariti. Pogledajmo studij medicine, prava, itd. Tamo se nitko ne opterećuje integracijom. Nju treba napraviti student sam. A što se profesora tiĉe, s prestrukturiranjem se moţe raĉunati samo na duţi rok. Jorquera i Niermann misle da bi se moglo uvesti i motivirati procese integracije. Schumacher govori o sustavu modula u Luksemburgu (kljuĉne rijeĉi: nadzor, liste prisustvovanja, radne mape). Ali i ovdje izbjegavaju podruĉje kreativnosti. Studenti koji se za to odluĉe, dobiju manje bodova ili ih uopće ne dobiju ako projekt ne uspije. Sažetak 1. Povezanost nastavnih programa na visokim školama vrlo je različita nešto su strože strukturirani nastavni programi u zemljama njemačkoga govornog područja nego drugdje. 2. Procesi integracije nastavnih sadržaja morali bi započeti na visokoj školi. 3. Kreativnosti koja bi morala postojati u svim predmetima, uglavnom ima vrlo malo. 4. Dolazak profesora novoga stila dugoročno je pitanje. Referat Pavel Rojko, Zagreb Kratak pregled glazbenopedagoške teorije i prakse u Hrvatskoj (Primjedba: Kako je referent govorio o sustavu glazbenoga obrazovanja u Hrvatskoj što je našim čitateljima uglavnom poznato, ovdje nećemo objaviti cijeli tekst nego samo sažetak prema zapisniku) Pregled poglavlja 1. Glazbenopedagoška praksa u Hrvatskoj 2. Glazbenopedagoška teorija 3. Glazbena nastava u općeobrazovnoj školi 4. Struĉna glazbena nastava glazbena škola 5. Uĉitelji glazbe na glazbenim školama 58

6 6. Perspektiva Dr. Pavel Rojko dao je pregled sadašnjega stanja glazbenog odgoja i obrazovanja u teoriji i praksi u Hrvatskoj. Promatraĉu sa Zapada odmah upada u oĉi da je glazba obvezan predmet na osmogodišnjim osnovnim školama u svih osam razreda s po jednim satom tjedno i u sva ĉetiri razreda opće, klasiĉne i jeziĉne gimnazije takoċer s jednim satom tjedno. Sljedeća karakteristiĉna stvar, razliĉita od Zapada, jest da glazbene škole kao drţavne ustanove (!) igraju vrlo vaţnu ulogu (pozitivno naslijeċe iz socijalistiĉke prošlosti, jer su one na Zapadu ili privatne ili se financiraju iz općinskog ili, eventualno iz pokrajinskog budţeta /kao što je sluĉaj u Gornjoj Austriji/). Glazbene škole su besplatne, i svojom strukturom: a) 6 godina osnovne glazbene škole b) 4 godine srednje glazbene škole c) 4 godine akademije, ĉine temelj profesionalnog, struĉnoga glazbenog obrazovanja. Govoreći o općeobrazovnoj školi, Rojko je istakao nedostatak glazbeno-pedagoške teorije, premda glazbena praksa nije lošija od one u drugim europskim zemljama. U središtu rada u osnovnoj školi stoji pjevanje pjesama, glazbeno opismenjivanje (po tonika-do-metodi) i slušanje klasiĉnoromantiĉnih djela. Nema glazbe i pokreta, nema improvizacije, nema nastavnih projekata, nema rocka/popa/musicala (osim kao informacija o), nema glazbenog teatra, nema izvaneuropske glazbe, a samo se sporadiĉno moţe susresti sviranje u razredu. Ima škola koje nemaju pjevaĉki zbor, a instrumentalni ansambl tamburaški orkestar ima relativno malen broj škola. U gimnaziji je nastava glazbe oblikovana striktno po dijakronijskom naĉelu. Ne poriĉući odreċene prednosti koje glazbenim školama donosi ĉinjenica da su pod ingerencijom drţave, Rojko kritizira jaki formalizam: Glazbene škole ne bi trebale sve svoje uĉenike tretirati kao buduće glazbenike, nego (bi trebale) nuditi opcije koje nisu nuţno usmjerene prema glazbi kao zanimanju. Referent se osvrnuo i na obrazovanje nastavnika. Nastavnici za više razrede osnovnih škola i za gimnazije obrazuju se na Odsjeku za glazbenu kulturu Muziĉke akademije u Zagrebu i na tri pedagoška fakulteta. U ĉetvero-godišnjem studiju ti nastavnici dobivaju solidno struĉno i metodiĉko obrazovanje i stjeĉu diplomu profesora glazbene kulture. Programi obrazovanja nastavnika naţalost su konzervativni i formalistiĉki: mnogo se teoretizira o voċenju zbora, ali se ne vodi zbor, svira se redovan klavirski program, ali se ne uĉi ono što će nastavnik trebati u školi. Student će odsvirati Haydnovu sonatu ili troglasnu invenciju J. S. Bacha, ali jedva zna pratiti djeĉju pjesmicu, itd. To dolazi otuda što o programima ĉesto odluĉuju glazbenici bez odgovarajućih pedagoških i psiholoških znanja. Cijeli glazbenoobrazovni sustav još i sad koncipiran prema socijalistiĉkom modelu Naša glazbena pedagogija sada se postupno toga oslobaċa ali još nije uspjela glazbenopedagoškoj praksi ponuditi slobodne, otvorene nastavne programe. Zimmerschied pita za spomenuti glazbeni teatar. Zar se u školi o tome ne govori? Rojko: Toga ima, o kazalištu se govori, ali nema aktivnog pristupa kakav se susreće ponegdje u svijetu glazbeno kazalište koje stvaraju uĉenici. Niermann misli da nastava s jednim satom tjedno nema smisla. Ne bi li bilo bolje imati jednu godinu bez nastave glazbe a u drugoj dva sata tjedno? Tu su se mišljenja podijelila. Peschl se boji da bi to moglo imati politiĉke posljedice s argumentom: pa, eto, ide i bez glazbe. Navodi nedavnu izjavu jednog austrijskog predsjednika nacionalnog vijeća koji bi glazbenu nastavu zamijenio nastavom iz gospodarstva. Sulz istiĉe pedagoški argument: jedan sat tjedno bolje je nego niti jedan. Izostaviti nastavu glazbe cijelu jednu godinu (i to još u djetetovoj razvojnoj fazi) znaĉilo bi teţak gubitak. Na osnovi dugogodišnjeg iskustva rada na gimnaziji, on zna vrijednost i one nastave koja ima samo jedan sat tjedno. Treba samo intenzivno iskoristiti vrijeme. Ima uĉitelja koji u jedan sat postiţu više nego drugi u dva. Mednanska: u Slovaĉkoj bili bismo sretni da u svim razredima imamo po jedan sat nastave glazbe. Na pitanje jednoga kolege o Orffovom instrumentariju, Rojko odgovara da toga više uglavnom nema. On misli da je Orff-Schulwerk danas apsolutno passé. 55

7 Izvještaji iz pojedinih zemalja Primož Kuret, Ljubljana Glazbena pedagogija Istok-Zapad na primjeru Slovenije Usporedba koja bi pokazala postojeće prednosti i otkrila obostrane nedostatke zahtijeva iscrpnu analizu. Ali, to nije moja namjera. Ja bih ovdje samo htio pokazati kako je organiziran studij glazbenog odgoja na Univerzitetima. Univerzitet Ljubljana kao cjelina obuhvaća i tri umjetniĉke akademije (za glazbenu, likovnu i kazališnu umjetnost), koje su organizirane sliĉno fakultetima. To pak znaĉi da na akademijama postoje sliĉne mogućnosti studiranja kao i na drugim fakultetima. Ovdje mislim na magistarski i doktorski studij, premda oni ipak nisu dostupni na svim odsjecima. Razlikujemo studij specijalizacije na instrumentalnim odsjecima (instrumentalna nastava) te magistarski i doktorski studij koji je moguć na drugim dvama odsjecima: za glazbenoteorijske discipline i za glazbenu pedagogiju. Odsjek za glazbenu pedagogiju osnovan je 1962, u godini kad je tadašnji odjel za povijest glazbe premješten na Filozofski fakultet kao odjel za muzikologiju. Do dotadašnji je odjel omogućavao oba studijska usmjerenja: na jednoj strani (dakle), muzikološko, a na drugoj glazbenopedagogijsko obrazovanje (u uţem smislu). Nove mogućnosti za Akademiju pokazale su se s novim sveuĉilišnim zakonom iz godine. Odsjek za glazbenu pedagogiju doţivio je u školskoj godini 1978/79. Bitne promjene. Od autora ovoga teksta bilo je zatraţeno da reorganizira odsjek za glazbenu pedagogiju, što je ostvareno uz pomoć kolegice Brede Oblak. Breda Oblak je nakon toga promovirana kao prva glazbena pedagoginja godine i kasnije je preuzela voċenje odsjeka. Kad su se dogodile nove promjene na Sveuĉilištu, dva su se srodna odsjeka na Akademiji za glazbu i na Pedagoškoj akademiji u Ljubljani ujedinila (Pedagoška akademija davala je samo višu struĉnu spremu). Drugi odsjek za glazbenu pedagogiju, naime, onaj u Mariboru pretvorio se iz dvogodišnjeg u ĉetverogodišnji studij te je preuzeo program analognog ljubljanskog studija. U Sloveniji dakle, postoje danas dva odsjeka za glazbenu pedagogiju: u Ljubljani na Akademiji za glazbu i u Mariboru na Pedagoškom fakultetu. Pedagoška akademija pak, kao dio Ljubljanskog sveuĉilišta, postala je Pedagoški fakultet s odsjekom za razrednu nastavu (dakle za osnovnu školu od 1. do 4. razreda) s velikim naglaskom na glazbenu pedagogiju. Na svim trima institucijama zasad rade mladi docenti i znanstvenici koji su diplomirali, magistrirali, pa ĉak i doktorirali na Akademiji za glazbu u Ljubljani. U meċuvremenu osnovan je i zbornik glazbene pedagogije (1992) koji je dosad izašao u dva sveska, a priprema se i treći. U proteklih 15 godina nastala je i nova didaktiĉka literatura: udţbenici i priruĉnici za sve razrede osnovne škole s audiokasetama i drugim nastavnim materijalom. Novi visokoobrazovani struĉnjaci zauzimaju sada i razliĉita vaţna mjesta na institutima za prosvjetu i odgovarajućem ministarstvu. Ministarstva kulture i prosvjete osnovala su nacionalni savjet za glazbeno obrazovanje koji prati glazbenu nastavu i predlaţe rješenja za bolji budući rad. Poznato je da je Slovenija proteklih godina provela veliku reformu cijelog podruĉja obrazovanja. U njoj su aktivno sudjelovali i glazbeni pedagozi. Još ne moţemo biti zadovoljni jer postoje mnogi otvoreni problemi (oprema škola kompjutorima i sl.), od kojih je moţda najveći taj što imamo velik manjak glazbenih pedagoga za općeobrazovne škole. Mnogi glazbeni pedagozi radije poduĉavaju na mnogobrojnim slovenskim glazbenim školama nego na osnovnoj školi, što pokazuje da prilike na općeobrazovnim školama još nisu povoljne za glazbene pedagoge, ili, barem, nisu povoljne na svim školama, jer predmet glazba još nema posvuda dovoljno podrške ravnatelja i kolega. Ali, i ovdje je ljudski faktor, tj. liĉnost uĉitelja, obostrano vaţan. Zadnjih su godina nastale mnoge nove glazbene škole srednjega stupnja (glazbene gimnazije), što predstavlja velik pritisak na visokoškolski studij. Naţalost, Akademija za glazbu u Ljubljani, kao jedina odgovorna ustanova za studij glazbe u Sloveniji, ima velike teškoće s financiranjem, prostorom i adekvatno obrazovanim nastavnim kadrom. Ali, i tu se u zadnje vrijeme pruţa nešto bolja perspektiva. U lipnju ove godine pokrenut je projekt zajedno s gradom Ljubljanom 56

8 i Ministarstvom prosvjete prema kome bi se u narednih pet godina trebala sagraditi nova, velika zgrada za sve tri akademije s odgovarajućim dvoranama, uĉionicama, kabinetima itd., i to u samom središtu grada. U novim planovima raĉunamo da bi Akademija za glazbu, umjesto sadašnjih 380, upisivala 500 studenata. Ali, to je već glazba budućnosti. ***** Maria Cecilia Jorquera, Bologna Usmeni izvještaj o nekim novim aspektima glazbene nastave u Italiji - u Bologni je prije kratkog vremena odrţan jedan glazbenopedagoški istraţivaĉki seminar meċunarodnoga znaĉaja s meċunarodnim sudionicima - uskoro će talijanski konzervatoriji postići sveuĉilišni status pri ĉemu u pitanje dolaze samo oni koji imaju glazbenopedagoške odjele - na pitanje Mednanske tko bi trebao odrediti kriterije pretvaranja, Jorquera odgovara da nije izabrano nijedno umjetniĉko vijeće u kojem bi sjedili i glazbenici - u Italiji se provodi školska reforma: scuola media se ukida. Školska obveza bit će devet godina i trajat će do 16. godine ţivota. Referati Wolf Peschl, Beč Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet Kao predsjednik Udruge austrijskih glazbenih pedagoga, gotovo se svakoga tjedna susrećem s potresnim ljudskim sudbinama uĉitelja glazbe, ljudi koji, u najmanju ruku, imaju porodice, a pogoċeni su najosnovnijom egzistencijskom nevoljom, s kolegama koji se ponekad ne srame prositi nešto novca. Nemali broj njih su školovani uĉitelji glazbe (A1, A2, IGP 27 i 28), koji su nekada s velikim ţarom i sviješću o poslanju, zapoĉeli studij glazbene pedagogije, dijelom ga i završili, ali su tada u pozivu jednostavno promašili. Neki od njih nisu nikada imali hrabrosti niti stupiti aktivno u poziv. Jesu li to samo ţaljenja dostojni posebni sluĉajevi (koji bi promašili i bilo gdje drugdje), jesu li to ţrtve potpuno pogrešne samoprocjene, jesu li ljudi za vrijeme studija slabo savjetovani ili su zavedeni nastavnim programom, ili su u praksi zakazali njihovi sluţbeno nadreċeni? Sigurno, svi ti aspekti više ili manje stoje u prvome planu od sluĉaja do sluĉaja, ĉesto se spomenuti uzroci i sumiraju, ali u svim tim tragiĉnim sluĉajevima, uvijek se iznova u mislima javljaju pojmovi kao što su: prikladnost za struku, zahtjevi struke, i zadovoljstvo pozivom, oteţavajući i ometajući radni uvjeti, naroĉito s obzirom na ponašanje ponekad nepromišljenih i samilosti lišenih mlaċih kolega pravedno plaćanje, osnovno stupnjevanje u sluţbi (forsiranje bakalaureata umjesto punovrijednog akademskog obrazovanja, predstavlja poseban problem!!!) prihvaćenost na radnom mjestu, odnosno, opća prihvaćenost glazbenog pedagoga u javnosti ali, posebno, radno-pravna sigurnost sve do osiguranja penzije. Stoga je potrebno malo ocrtati poziciju i stav oĉekivanja poslodavca, dakle one institucije koju se smatra odgovornom za osiguranje sredstava za ţivot glazbenog pedagoga (i uĉitelja). Škola ne treba: - Glazbenog odgojitelja s djelomiĉnim radnim vremenom, koji ne stoji na raspolaganju dodijeljenoj školi sasvim i na prvom mjestu, ona, iz toga, apsolutno - ne treba glazbenopedagoškog Job-Hoppera koji se aktivira malo tu malo tamo, ali u glavi ima u prvom redu svoje umjetniĉko samoostvarenje. Mnogo ĉešće, od uĉitelja glazbe na školi oĉekuje se: 57

9 da postane središnjom kreativnom toĉkom, da bude ljudski prihvaćen od uĉenika i od roditelja, da bude umjetniĉki autoritet i kreativna instancija u kolektivu, a naroĉito, da bude cijenjen kod onih što vode postavljanje na radno mjesto, da, konaĉno, postane umjetniĉka vodeća figura, figura za identifikaciju u regionalnom politiĉkom podruĉju (da ne govorimo o njegovim sposobnostima zborovoċe, voditelja instrumentalnih sastava, klavirskog pratioca, improvizatora, koreografa, animatora, dompteura, tonskog inţenjera i struĉnjaka za kompjutor). Tek na taj naĉin postiţe školski glazbenik, u nastavniĉkom vijeću, na svojem radnom mjestu i to stvarno mukotrpno onu ravnopravnost kao uĉitelj, pedagog i priznati kolega, koja ima trajno znaĉenje za njegovo napredovanje i u materijalnom smislu. Nešto je lakše jednom takvom mladom vragolanu ako je u stanju na prihvatljiv naĉin poduĉavati matematiku, engleski, ili francuski ili barem povijest kao drugi predmet. Tko je, naprotiv, apsolvirao samo blok-flautu ili gitaru kao nastavni predmet (u Austriji smjer A 2), njemu će u poĉetnoj fazi biti mnogostruko teţe, njegovo će se nedostatno znanstveno obrazovanje (s pravom ili ne) stalno dovoditi u pitanje (i to posebno u redovima vlastitoga kolektiva!). Stoga, na ovom mjestu, u trenutku dok novi programi studija još nisu stvarno raspravljeni na saveznoj razini, mora biti jasno i glasno reĉeno, da je sadašnje obrazovanje na austrijskim univerzitetima za glazbu i prikazivaĉke umjetnosti obiljeţeno visokom kvalitetom, koja temeljito i odliĉno osposobljava studente da uspješno preuzmu svoj profesionalni posao u školi, odnosno glazbenoj školi. Pri oblikovanju novih programa studija morat će se uzeti u obzir mnoga iskustva i razmišljanja kako bi se odrţala sadašnja razina i kako bi se izbjegli prijeteći deficiti zbog od vlade dolazećih zahtjeva za štednjom. Naime, planovi štednje svjesno povezani s odreċenim kraćenjima, mogli bi u budućnosti za 10 do 20 posto reducirati brigu za studente i na taj naĉin moţda osiromašiti studij. Osim toga, treba se bojati da bi neka podruĉja mogla biti prebaĉena u samostudij a sve se to moţe minimizirati samo paţljivim strukturi-ranjem programa studija. U protivnom mogli bismo uĉiniti dodatno nesigurnima, prije svega one studente kojima je potrebna intenzivnija briga, kontrola i savjetovanje, dakle, one koji su pri upisu smatrani problematiĉnima. K tome dolazi i to da su mehanizmi brige i savjetovanja, odnosno mjere u odnosu na kasniji školski poziv, koje su proteklih godina razvili i već iskušali pedagoški odsjeci, upravo najmanje poznate onima koji trebaju pomoć (i eo ipso nesigurnijima), ili ih oni premalo uzimaju u obzir. Bilo bi, stoga, vrlo poţeljno tu mreţu sigurnosti masivno dokumentirati bar u najutjecajnijoj struĉnoj štampi i u krugovima kolega, tako da se moţe pomagati, upozoravati i savjetovati s više strana. Naţalost, na mnogim visokim školama (dakle, na sadašnjim sveuĉilištima za glazbu i prikazivaĉke umjetnosti) unatoĉ stalnim naporima profesora i utjecaju mnogih studentskih priredaba od poĉetka studija ima premalo izravnog motiviranja kako bi se djelovanje u struci za koji studij priprema, doţivjelo kao osobno ispunjenje i kao ţivotni cilj, zbog ĉega još i sad malo studenata teţi pozivu koji studira. Bilo bi potpuno krivo taj nedostatak pripisivati studentima. Više su za to odgovorne ĉak podsvjesne snage, strahovi i oĉekivanja koji kruţe u studentskim krugovima. A to opet stoga što mnogi studenti za vrijeme studija premalo razvijaju osjećaj odgovornosti za zahtjeve kasnijeg ţivota u struci, odnosno, za uzdrţavanje i zbrinjavanje porodice, jer (kao vješti glazbenici) s malim poslićima sasvim dobro dolaze do dţeparca, a osim toga se u zanimljivoj širini umjetniĉkih mogućnosti osjećaju kao kod kuće. Povrh toga, odliĉno obrazovanim apsolventima de facto se nude (posebno u Beĉu) mnogobrojna druga ozbiljna usmjerenja koja se oĉigledno ĉine zamamnijima i izvjesno osiguravaju odgovarajući prihod. Ţalosna je ĉinjenica da upravo u Beĉu, na gimnazijama nastavu obavlja niz neprovjerenih (ili nedovoljno provjerenih) uĉitelja glazbe, da tamo pedagoški i struĉno-politiĉki djeluju kontraproduktivno i to naravno, ne na radost ugleda škole, ravnatelja i roditelja. Taj, još postojeći deficit, ne registriramo naţalost samo na AHS (= gimnazija), nego se on naroĉito osjeća u općim osnovnim školama 58

10 (Hauptschule), jer pedagoške akademije nisu u stanju producirati dovoljan broj kvalificiranih uĉitelja glazbe. Da bismo bolje zahvatili stanje, u raspravu dajemo tri vaţne toĉke: 1. Kao prva, vrlo vaţna mjera, morala bi seustanoviti produţena prijelazna faza (nastavni praktikum, pripravniĉki staţ) za apsolvente, odnosno, mlade uĉitelje, u kojoj bi se putem intenzivnije brige minimizirao još i sad postojeći šok prakse. Vrijeme od dvije godine ĉini se da bi bilo poţeljno. O onima koji bi se brinuli i savjetovali u toj fazi još će se raspravljati (ovaj bi zahtjev danas trebalo smatrati posve opravdanim u smislu uĉenja tokom cijelog ţivota, koje je danas postalo samorazumljivost). 2. Pri upravo zapoĉetim formiranjima novih nastavnih programa, trebalo bi iskoristiti priliku da se, jaĉe nego dosad, uzmu u obzir stajališta poslodavca, kako bi se izbjegle situacije u kojima dolazi do nepotrebne ljudske patnje uslijed pogrešnih predodţbi, neutemeljenog oĉekivanja, osobnih promašaja, odnosno neostvarivih iluzija. 3. U savjetovanju studenta već u tijeku prvog semestra vrlo se ĉesto iskaţe velika naivnost i neznanje u odnosu na buduće zanimanje. Osobito je tada studentima najmanje jasno da odluka o (doţivotnoj!!!) egzistenciji, tj. o dobivanju ţivotne prilike, ne ovisi o uspjehu na završnom ispitu na visokim glazbenim školama ili na sveuĉilištima, nego o kasnijim procjenama na radnom mjestu, dok su još školski praktikanti, staţisti ili uĉitelji s ugovorom, ili pak u trenutku nekog uoĉenog praktiĉnog poteza. Diskusija Niermann sumnja u toĉnost brojki o apsolventima koji stvarno odlaze na AHS (Allgemeinbildende höhere Schule = naši viši razredi osnovne škole, nap. prev.), koje je iznio Peschl, pa za usporedbu navodi Berlin gdje ih se na školama moţe naći 47 posto (u usporedbi s Beĉom /67 posto/). Pritom, iz Beĉa ne potjeĉe gotovo niti jedan student glazbene pedagogije. Razlog zbog kojeg studenti u gradovima izbjegavaju rad u školi leţi u postojanju širokih mogućnosti za druge djelatnosti. Sulz potvrċuje da (veliki) gradovi nikada ne daju puno za glazbu u školi, ali je i studentima poznato da je razredna disciplina u velikim gradovima mnogo lošija od one u selima. Zimmerschied se pita o stvarnim interesima mladih, pa kaţe da je momentalno velika potraţnja za nastavnicima glazbe na gimnazijama (u suprotnosti s prijašnjih godinama; prije se više mjesta nudilo na glazbenim školama). Rasprava se zatim povela o studentskoj nastavnoj praksi. Dok je ona u Njemaĉkoj i Austriji dvofazna (tj. glazba plus jedan znanstveni predmet, a taj se drugi predmet u Austriji moţe zamijeniti i produljenim studijem dvaju instrumenata ili jednog instrumenta i pjevanja), u drugim je zemljama, poput, recimo, Švicarske, Bavarske, Mecklenburg-Vorpomerna i Slovaĉke, jednofazna. K tome, pripravniĉki staţ traje u Njemaĉkoj dvije godine, a u Austriji samo jednu. Striegel objašnjava da se u Bavarskoj pripravnici jedan semestar uvode u struku u Münchenu, zatim dva semestra u vanjskoj sluţbi, tj. apsolviraju praksu na bavarskoj gimnaziji pod nadzorom voditelja seminara i, konaĉno, još jedan semestar pouĉavaju samostalno, svakako na nekoj drugoj školi (na selu). Osim toga, moraju studenti napraviti i drugi diplomski rad i studirati kontrabas (!). Wanker govori o reformama u nastavniĉkom studiju koje su upravo zapoĉele, odnosno, o kojima se upravo diskutira u Austriji. Nastavniĉki studij morao bi postati jedan studij s mnoštvom predmeta (Bündel-Studium). Dosad se komisijski provjeravao samo prvi instrument i pjevanje i po tome su bili (i još su i sad) procjenjivani nastavnici. Studenti moraju u toku studija otkriti svoje teţište interesa. Na kraju studija morao bi se umjesto ispita nalaziti jedan projekt u njihovom podruĉju. Pritom bi jedan projekt, npr. komorna glazba mogao ukljuĉiti i druge predmete poput glazbene teorije, glazbene analize, pokreta Ili: Ako je neki student dobar voditelj zbora, on bi svoje sposobnosti mogao pokazati u projektu koji premašuje granice predmeta. Projektni rad kao završetak studija bio bi novi oblik završnog ispita. Diskusija koja je uslijedila nakon Wankerovih prijedloga manje je doticala pitanje smisla takvog ispita a više pitanje praktiĉne provedivosti. Sulz se pita o nadziranju tih ispitnih projekata i o kompetenciji prosudbe (jer, projekt mora dobiti ocjenu). Uĉitelji bi morali sasvim izmijeniti naĉin mišljenja. Koliko je to teško, zna svatko od nas jer je uĉitelje teško odviknuti od njihovih ispitnih obiĉaja. I Jorquera se pita o praktiĉnoj provedivosti i primjećuje da je u prijedlogu premalo konkretnoga. Christini Stöger se ovaj ispit u obliku projekta doduše ĉini sasvim novim i 59

11 zanimljivim, ali su ipak otvorena još mnoga pitanja, a prije svega, odluĉujući je problem ocjenjivanje projekata. Wanker kaţe da je on o tome već s uĉiteljima diskutirao. Ocjene nisu tako vaţne, (Sulz: Ali za studente jesu!), ocjene će odrediti komisija, jedan nadglednik jest doduše potreban, ali je vaţnije da se student unese npr. kao izvoċaĉ (pjevaĉ, pijanist), kao pedagog, kao oblikovatelj (Gestalter), itd. U Grazu su studenti u praksi već od trećeg semestra (i u Innsbrucku, nap. Sulz). Stöger i Holzapel misle da te ideje idu sasvim u pravcu današnjeg studija, odnosno, te su interdisciplinarne, predmet nadilazeće ideje upravo ono za ĉime idu novi nastavni programi. Pri kraju diskusije došlo se kratko još na pitanje jednofaznosti odnosno dvofaznosti glazbenonastavniĉkog studija. Zimmerschied: Oldenburg-Modell, tj. povratak s dvofaznosti na jednofaznost nije uspio. Mednanska: u Slovaĉkoj je studij nastavnika glazbe jednofazan. Na visokim glazbenim školama nema nastavniĉkog studija glazbe nego on postoji samo na pedagoškim fakultetima. Bi li studij kao na Zapadu trebalo vezati s nekim znanstvenim drugim predmetom još se ne zna. Još se nije pronašla jedna jasna linija. Projektni diplomski ispit bio bi za Slovaĉku potpuna novost. Referat Josef Scheidegger, Luzern Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet Teacher Training i/li znanost o glazbi Mlada visoka glazbena škola u Luzernu htjela bi udovoljiti i jednome i drugome. Ovog listopada krećemo u drugu godinu naše visoke glazbene škole. Za mene, u mojim posljednjim godinama kao odgovorne osobe za obrazovanje uĉitelja glazbe, bit će poticajna i zanimljiva zadaća brinuti se za ono što se odrţalo, a u isto vrijeme, pridonositi zahtjevima vremena u pitanjima strukture i kurikuluma. Sad je samo pitanje vremena kad će se i kod nas ostvariti mogućnost promocije. Zapravo, ona postoji već sada, ali u suradnji sa sveuĉilištem Luzerna koje će se izgraditi upravo ove godine voljom graċana Luzerna. Time ćemo moći ostvariti ideju CAMPUSA, dakle, urediti suradnju struĉnih visokih škola koje već postoje za gospodarstvo, dizajn, arhitekturu, sociologiju i glazbu, visoke pedagoške škole i sveuĉilišta. To je vaţno znati ako se ţele razumjeti specifiĉni opisi naše obrazovne ponude u glazbenoj pedagogiji. A) OPĆENITO(STI) 1. Prijamni ispit Naši studenti dolaze na prijamni ispit ili s maturom ili s diplomom uĉitelja. Ako kandidat donese diplomu uĉitelja, otpadaju opći predmeti odgojno-znanstvenog podruĉja. Onaj tko dolazi s maturom, morat će odgojnoznanstvene predmete odslušati na visokoj pedagoškoj školi. Ideja Campusa ţivi. 2. Glazbenoznanstvena predavanja davat će se u suradnji sa sveuĉilištem i ostalim visokim školama. Teme ove školske godine su sljedeće: Thomas Mann i glazba Lucernske uskrsne igre i jezuitsko kazalište Luzern James Joyce i glazba nakon Dijete i kultura s filozofom Hansom Sanerom Za narednu godinu predloţit će se sljedeće teme: Slika-zvuk Zvuĉne boje Kultura mladih/sociokulturni rad Ovime će doći do izraţaja Campus jer će visoka škola za dizajn ili ona za sociologiju moći kreirati ponudu zajedno s visokom glazbenom školom. 3. Nastava metodike i didaktike Prema kurikulumu, ta nastava zauzima za šest semestara u pravilu jedno poslijepodne tjedno. Nastava se sastoji od predavanja, seminara i praktiĉnih nastavnih iskustava. Tu su ukljuĉeni i uĉitelji iz prakse. Vidi dolje. 4. Studij nakon diplome Studij nakon diplome moţe se apsolvirati posjećivanjem nakon-diplomskih teĉajeva 60

12 (modula), Jedan teĉaj obuhvaća u pravilu oko sati nastave. Za nakon-diplomski studij glazbene pedagogije mogu npr. na visokoj glazbenoj školi biti predviċena dva modula. Pritom se mogu posjećivati predavanja iz muzikologije. Postoji mogućnost posjećivanja specijalnih seminara i zajedniĉkog rada sa studentima. Nude se takoċer seminari skupa s pedagozima i psiholozima na kojima se biljeţe i analiziraju nastavne sekvence u smislu supervizije u svakidašnjici. Postoji i mogućnost npr. na fakultetu III (odsjek za jazz) rada na elektroniĉkim instrumentima s tipkama, ili rada na kompjutoru. Ovdje opet dolazi jasno do izraţaja Campus: postoji mogućnost posjećivanja jednog modula na visokoj pedagoškoj školi s odgojno-znanstvenim temama, ili na visokoj gospodarskoj školi jedan nakon-diplomski teĉaj na temu glazbe i menadţmenta. Te apsolvente mi moramo ponovno dobiti kao uĉitelje prakse za naše studente. Napokon, oni će nam preporuĉiti naše buduće studente. B) POSEBNO(STI) 1. Kako bi prijemni ispit mogao postati suvišnim. Osnovni studij Glavni studij Ispit za prijelaz Već nas mnogo godina muĉi pitanje kako da naċemo prikladne studente za ovaj zahtjevan poziv. U raspravama o prijemnom ispitu, uvijek bismo došli do granice. Bi li ključ oblikovanja našeg obrazonog modela mogao ležati u tome da formiramo jedan osnovni i jedan glavni studij? U dvije godine osnovnog studija naše ćemo studente polagano, putem specifiĉnih školsko-odgojnih predmeta poput improvizacije (grupno muziciranje), ritmike prema Jacques-Dalcrozeu, tjelovjeţbe, školskopraktiĉnog sviranja klavira i didaktiĉko/metodiĉkog rada, uvesti u kasniju sliku o struci/pozivu. Uz te, opće i glazbenopedagoške aspekte, glavna će se briga posvetiti umjetniĉkom predmetu za koji će, nakon osnovnog studija postojati prijelazni ispit. Treba spomenuti da se u Luzernu kao i na drugim visokim glazbenim školama u Švicarskoj, obrazovanje uĉitelja glazbe odvija u kombinaciji s uĉiteljskom diplomom na instrumentu ili pjevanju, u novije vrijeme i na fakultetu III, tj. na odsjeku za jazz. To je moguće i s voċenjem zbora ili, što je novo, u kombinaciji s ĉetverogodišnjim studijem crkvene glazbe. U pravilu traje to obrazovanje semestara. Vratimo se osnovnom studiju: tko ne poloţi prijamni ispit u umjetniĉkom ili glazbenopedagoškom podruĉju, ima priliku da u osnovnom studiju apsolvira još jednu godinu. Moglo bi se dogoditi i to da se netko usredotoĉi na umjetniĉki predmet i da se iskljuĉi iz studija školske glazbe. Ili on je jako dobar pedagog, ali u umjetniĉkom predmetu nije dovoljno dobar za diplomu uĉitelja, on moţe s dodatnom godinom, sasvim posvećenom glazbenoj pedagogiji, dobiti potvrdu o osposobljenosti za glazbenu nastavu na drugom stupnju I (Sekundarstufe I). Tu ćemo sigurno opet suraċivati s visokom pedagoškom školom. Moglo bi se dogoditi da se otpoĉetka traţi kombinacija s tri druga predmeta na visokoj pedagoškoj školi. Visoka pedagoška škola otvorit će se godine. Mi vrlo tijesno suraċujemo s odgovornima za sadrţaj. Dosad njegujemo tu suradnju na uĉiteljskom seminaru. U studenome vodim jedno švicarsko savjetovanje svih visokih glazbenih škola koje traţe novi model obrazovanja uĉitelja, zvao se on struĉni uĉitelj glazbe na osnovnoj školi ili pak uĉitelj elementarnog glazbenog odgoja. Bi li on mogao djelovati kao multiplikator u nekom školskom centru gdje se ne poduĉava glazba i biti istovremeno uĉitelj odgovoran za predmet? Moţda istovremeno kao voditelj glazbe u školi ili crkveni glazbenik onog sela ili ovog dijela grada? Na tome bi se moţda mogla temeljiti kombinacija naših obrazovnih mogućnosti s jednom diplomom pouĉa-vanja instrumenta ili crkvene glazbe. 2. Glavni studij: školska praksa Kao što je spomenuto, u nakon-diplomskom studiju, tijesno suraċujemo s uĉiteljima u praksi. Pojedini praktiĉari ukljuĉuju se u obrazovanje redovito s posebnim temama koje oni izaberu. Studenti praktiĉno rade u toku ĉetiri semestra svakoga tjedna s najmanje 61

13 jednim gimnazijskim razredom. Već prema iskustvu sa školom, pojedinci drţe nastavu za vrijeme cijeloga studija 3-6 sati na jednoj školi, ali to moţe biti i više, ali i manje. 3. Pismeni diplomski rad Za vrijeme glavnog studija nastaje opseţan pismeni rad, u vremenskom rasponu od 4 do 6 semestara. Taj rad prati i na kraju prosuċuje jedan ili više mentora. Improvizacija, aranţiranje, pisanje pjesama. Ponuda i nadgradnja unutar studija školske glazbe Predmet Improvizacija; Nastava u razredu 1. godina osnovnog studija Izgradnja spretnosti za spontano muziciranje na instrumentu, glasom, Orff-instrumentariju, udaraljkama i elektriĉnom basu. Rad s harmonijskim modelima, s narodnom pjesmom/glazbom, s ostinatnim oblicima i u podruĉju modusa. Slobodna improvizacija, poliritamska (posebno latinski ritmovi), s naĉelima skladanja u glazbi 20. st. (tehnika nizova, aleatorika) kao i s jednostavnim jazzstandardima. 2. godina osnovnog studija Predmet Osnove aranžiranja; grupna nastava Zainteresirani studenti mogu produbiti iskustva iz predmeta Improvizacija s prve godine studija. Ako su tamo u središtu improvizacija i instrumentalno ostvarenje stilski širokoga spektra, tu su sada u središtu razvijanje aranţmana na nekolikim primjerima kao i teorijski aspekti aranţiranja. Rad će se moći dalje nastaviti u 4. godini individualnom nastavom u predmetu Specijalni tonski slog. Predmet je nov i nudi se prvi put 3. godina glavnog studija Predmet Poseban tonski slog (Aranžmani; pisanje pjesama); individualna nastava U tom se predmetu nude posebna znanja i praksa aranţiranja/komponiranja specifiĉnog za školu, posebno u podruĉju jazza i popularne glazbe. U razgovoru s vodstvom fakulteta, moţe se upisati i na fakultetu III. Tu ponudu mogu upisati prije svega studenti SM II A. C) PRAVILA STUDIJA Ta su u novije doba izraċena iznova. Ona su polazna osnova i iskušat će se vjerojatno u jednoj godini. Panta rei. Sve teĉe. Sve je u kretanju. DIPLOMA ZA UĈITELJE NA SEKUNDARSTUFE 2 Studijski smjer IIIA a) O p ć e n i t o s t i Visokoškolski studij školske glazbe obuhvaća petogodišnje obrazovanje koje završava s DIPLOMOM PREDMETA GLAZBE NA DRUGOM STUPNJU II (SM II). Radi se o dvostrukom studiju jer se dopunjuje diplomom nastavnika instrumenta ili pjevanja, ili teorije, ili voditelja zbora, kompozicije ili crkvene glazbe. Studij se sastoji od dvogodišnjeg osnovnog studija kome slijedi trogodišnji glavni studij i obuhvaća jedno umjetniĉkopraktiĉno, jedno glazbeno-teorijsko i jedno pedagoško b) O b r a z o v n i c i l j Diplomirani uĉitelji SM II. imaju obuhvatna znanja i umijeća u podruĉju glazbenog općeg obrazovanja i mogu, na temelju svoga umjetniĉkog i pedagoškog obrazovanja, posredovati glazbenu nastavu na drugom stupnju II kao i na uĉiteljskom studiju, mogu poticati naroĉito nadarene i stvarati povoljne pretpostavke za socio-kulturne situacije. Oni mogu buditi interes za kulturne vrijednosti glazbe, stvarati ţiv odnos prema glazbi i pozitivno poticati komunikativno ponašanje u nastavi putem muziciranja (zbor, ansambli). Svojom nastavom oni djeluju i izvan granica škole (Npr. slobodno vrijeme, briga o podmlatku, briga o posebno nadarenima). c) U v j e t i p r i j e m a matura ili nastavniĉka diploma glasovna nadarenost, dobar sluh, mnogostrane instrumentalne sposobnosti u 62