Die Digitalisierung und ihre Effizienzgewinne aus pädagogischer Perspektive

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3 Bernd Schoepe Die Digitalisierung und ihre Effizienzgewinne aus pädagogischer Perspektive - Datenschutzrechtliche Probleme der Coronakrisen-induzierten Digitalisierungsoffensive Mit einer kritischen Bewertung zur Einführung der Microsoft 365 / Microsoft Teams - Software an der Sekundarstufe I und II der Fritz- Schumacher- Schule (FSS), Hamburg Wir werden durch das neue digitale Medium umprogrammiert, ohne dass wir diesen radikalen Paradigmenwechsel gänzlich erfassen. Wir hinken dem digitalen Medium hinterher, das unterhalb bewusster Entscheidung unser Verhalten, unsere Wahrnehmung, unsere Empfindung, unser Denken, unser Zusammenleben entscheidend verändert. Wir berauschen uns heute am digitalen Medium, ohne dass wir die Folgen dieses Rausches vollständig abschätzen können. Diese Blindheit und die gleichzeitige Benommenheit machen die heutige Krise aus. Byung Chul-Han Wir müssen als erstes lernen, die richtigen Fragen zu stellen. Nicht, was kann die Technik, sondern wozu und von wem wurde sie entwickelt und was passiert hinter dem Bildschirm? Das ist das, was ich The Dark Side of Digital Hype nenne. Ralf Lankau In the future we will treat users just as computers: both are programmable. Bill Gates Inzwischen scheint (...) offensichtlich zu sein, dass wir nicht mit zwei Welten, der physische und der digitalen, zu tun haben, sondern dass die digitale Weltvernetzung immer mehr das Leben in der physischen Welt prägt (Stichwort: Internet der Dinge). Dabei muss man aber bedenken, dass die digitale Welt von Anfang an eine physische Welt war, wenngleich sie mit Maschinen zu tun hatte, die in der Lage waren und sind, Symbole zu manipulieren, mit Maschinen zweiter Ordnung also, um Handlungen und Prozesse in der physischen Welt aufgrund von Programmen und Algorithmen zu bestimmen. Wenn die moralischen und rechtlichen Immunsysteme nicht mehr reibungslos funktionieren, d.h. wenn unsere Annahmen und Festlegungen bezüglich des guten Lebens aufgrund technischer oder sozialer Veränderungen problematisch werden, dann ist es Zeit für eine ethische Reflexion, die dem Einzelnen, der Gesellschaft und dem Gesetzgeber zu denken geben sollte. (...) Das kann man nicht auf Knopfdruck erzeugen. Denken braucht Zeit. Rafael Capurro Wenn man die Veränderung zum Besseren für unmöglich hält, wird sie auch nicht kommen. Noam Chomsky - 1 -

4 Inhalt Zusammenfassung S Die Digitalisierungsoffensive aus dem Blickwinkel verschiedener Effizienzgesichtspunkte S. 5 - S Ausgangslage S Die Frage nach dem Nutzen der Digitalisierung im Kontext von Bildung, Schule und Unterricht S Die Anwendung digitaler Technologien im Verbund mit der heute vorherrschenden Lernmethodik S Die Erschaffung des homo digitales und die schulischen Beiträge dazu S Zur Virulenz und Relevanz datenschutzrechtlicher Bewertungen der Digitaltechnik im Allgemeinen und der Digitalisierungsoffensive im Besonderen S Beispiele der Folgen eines vernachlässigten Datenschutzes an den Schulen S Vor dem Hintergrund tatsächlicher Effizienzgewinne der Digitalisierung: Die besonderen datenschutzrechtlichen Probleme an unserer Schule S. 37 S Schulgesetzliche Vorgaben versus normative Kraft des Faktischen an den postdemokratisch umstrukturierten Bildungseinrichtungen S Exkurs: Kolonialisierung der Schulen im Zeichen der neoliberalökonomistischen (Bildungs-) Ideologie S Was getan werden müsste : Überlegungen zur notwendigen Formierung von Widerstand gegen Entdemokratisierung und Dehumanisierung unserer Bildungseinrichtungen im Schlepptau profit-und überwachungsgetriebener Digitalisierung S Analyseteil: Zur Datenschutzkompatibilität von Microsoft (Office) 365 und Microsoft Teams S.50 S Vorbemerkungen zur Methodik und zum gewählten Ansatz der Analyse S Einschätzung der datenschutzrechtlichen Problematik bei der Einführung und dem Rückgriff auf Microsoft (Office) 365 als Arbeitsmittel an der Fritz- Schumacher-Schule (FSS) in Hamburg S Datenschutzrechtliche Einschätzung und besondere Probleme bei der Anwendung von Microsoft Teams S Resümee der datenschutzrechtlichen Einschätzung der Effizienzdiskurse pro und contra Digitalisierung S

5 4. Schluss: Weitere Perspektiven und die richtigen Schlüsse aus den Diagnosen für eine demokratiewahrende, datensichere und datensouveräne Schule und Gesellschaft S. 70 S Nach dem EuGH-Urteil zu Privacy Shield Die aktuelle Situation S Alternative Digitalisierung: Perspektiven für eine Weiterentwicklung und der mögliche Part des europäischen Datenschutzes für ein zivilisiertes Digitalisierungsszenario S Was bedeuten die rechtlichen Schlussfolgerungen aus dem EuGH-Urteil für die Schule und Bildung von morgen? S. 73 Anmerkungen S. 77 S

6 Zusammenfassung Der Text nimmt repräsentative Studien zum negativen Einfluss, den die Digitalisierung des Unterrichts auf die Verbesserung von Lernleistungen hat, zum Anlass über die Effizienzgewinne nachzudenken, die tatsächlich mit der Digitalisierung verbunden sind. Es wird dargestellt, wie unter dem verschärften Handlungsdruck, den die Coronakrise für Schulen ausgelöst hat, sich nun zusätzlich eine Dynamik Bahn bricht, die zur Bevorzugung von Big-Data-Digitallösungen beiträgt und weiter - bei fehlendem Einspruch - dazu führen wird, dass die IT-Konzerne sich die dominante Stellung auf dem bundesdeutschen Bildungsmarkt sichern. Im weiteren Verlauf entfaltet der Text, was unter den tatsächlichen Effizienzversprechen der Digitalindustrie zu verstehen ist, die im Kontext einer algorithmischen und psychometrischen Steuerung verortet werden. Diese werden durch den neoliberalen Schulumbau konsequent in den Dienst genommen. Die Effekte, die sie auf den Lern-und Bildungsbegriff haben, werden ebenso beleuchtet, wie die sich verändernde Rolle des Lehrpersonals, dessen schwindender Einfluss auf pädagogische Prozesse kritisiert wird. Die Effizienzgewinne der Digitalisierung werden im Kontext der Etablierung eines neuen Typus von Kontrollgesellschaft diskutiert, der als epochale Zäsur für das Schul-und Bildungssystem dargestellt wird. In diesem Zusammenhang wird aufgezeigt, wie durch die beabsichtigte Digitalisierung Methoden des Profiling, der Verhaltenssteuerung und des Mental-Programming (vulgo: Gehirnwäsche) die Klassenzimmer erobern. Komplementär dazu wird die Rolle der Empirischen Bildungsforschung, der kompetenzorientierten Bildung und des sogenannten Bildungsmonitorings als neue Ideologie-, Konditionierungs- und Kontrollinstanzen des Schulumbaus untersucht und kritisch gedeutet. Es wird dargelegt, inwieweit die Prämissen, Modelle und die auf die Praxis durchschlagenden Effekte dieser Change- Agenten neoliberaler Schule ihrerseits die Digitalisierung in der überwachungskapitalistischen Variante (Zuboff, 2018) begünstigen bzw. deren Einfluss auf die Gesellschaft insgesamt verstärken. Anhand von Beispielen und eines Rückblicks werden Belege für die These gesammelt, dass die Change-Agenten maßgeblich einen neuen postdemokratischen Herrschaftstypus mit ausbilden helfen, der auf die psychopolitische Steuerung der Subjekte und eine Entsolidarisierung bzw. Dysfunktionalisierung durch Desintegration der Kollektive hinausläuft. Um den dystopischen Gefahren zu begegnen, die diese Befunde verdeutlichen, plädiert der Text für eine Stärkung des Persönlichkeitsschutzes und der Belange des Datenschutzes an Schulen und erklärt seine Gewährleistung zur Gretchenfrage, ob die drohende Dehumanisierung der Schulen noch abgewendet werden kann. An zwei konkreten Beispielen schulischer Praxis, der Einführung von Microsoft 365 und dem integrierten Tool Microsoft Teams, werden die rechtlichen und professionsethischen Probleme dieser Software - Tools exemplarisch verdeutlicht. Zum Schluss nimmt der Text die jüngsten Erfolge bürger- und datenschutzrechtlichen Engagements, das zu wegweisenden Urteilen der höchsten Gerichtsinstanzen geführt hat, zum Anlass, um die Rechtmäßigkeit der Microsoft Programmeinführung abzuschätzen. Darüber hinaus werden die Chancen einer alternativen Digitalisierung (nicht nur) für Schulen aufgezeigt. Der Text endet mit dem Aufruf, sich als Pädagoge der Verantwortung durch die neuen Medien zu stellen. Er deutet Veränderungen an, die jenseits der Digitalisierung als die eigentlichen Herausforderungen für Schule anzusehen sind und appelliert an Kolleginnen und Kollegen und eine breite, kritische Öffentlichkeit, sich für die Umsetzung einer alternativen, technisch lange bereits möglichen Digitalisierung für eine humane Bildung und eine freie Gesellschaft einzusetzen

7 1. Die Digitalisierungsoffensive aus dem Blickwinkel verschiedener Effizienzgesichtspunkte 1.1. Ausgangslage Allerorten ist im Windschatten der Corona-Krise durch die Anforderungen des Fernunterrichts, vor die sich das Schulsystem in kürzester Zeit gestellt sah, nun von einer Digitalisierungsoffensive die Rede. Sie solle, so eine gern benutzte Redewendung, Deutschland endlich aus der digitalen Steinzeit, in dem es sich noch befände, nach vorne bringen und zukunftsfähig machen. Unter dem starken Handlungsdruck, der in der Krise aufgebaut wurde, scheint keine Zeit mehr dafür vorhanden zu sein, sich in Erinnerung zu rufen, was die Ergebnisse zahlreicher wissenschaftlicher Befunde uns über die Digitalisierung des Unterrichts seit längerem schon mitteilen: Demnach eignet sich der Einsatz digitaler Medien bestenfalls zur Hilfe oder Unterstützung des Lernens. Immer dort, wo sie die Selbständigkeit der jungen Lernenden fördern und ihren Forschergeist anspornen (etwa wenn Smartphones unter pädagogischer Anleitung im naturwissenschaftlichen Unterricht als Messinstrumente genutzt werden), haben digitale Medien zweifellos einen berechtigten Platz im Unterricht, beispielsweise in PGW (Politik / Gesellschaft / Wirtschaft) oder Geschichte als Aufnahmetools und Datenspeicher für Straßenbefragungen oder Zeitzeugeninterviews, in Kunst als Aufnahme- und Wiedergabegeräte für von Schülerinnen und Schülern geschaffene digitale und analoge ästhetische Werke. Anders fällt der Tenor bei den Statements aus, die man von den Anhängern und Promotern der Digitalisierung der Bildung hört. So liest man auf der Seite der Bertelsmann-Stiftung von Prof. Dr. Jörg Dräger, dass die Digitalisierung die ganze Bildungslandschaft umkrempeln werde. Siegesgewiss heißt es weiter: Die digitale Bildungsrevolution hat bereits begonnen und wird nicht aufzuhalten sein. Die Corona- Krise wird als Chance zum großen Wurf gesehen: Die Digitalisierung aller Bildungsbereiche erfährt durch die Corona-Krise eine ungeahnte Schubkraft. 1 Auf der Seite der Gesellschaft für digitale Bildung wird der umfassend transformativ gemeinte Charakter der Digitalisierung für die Schulen deutlich akzentuiert: Wir wollen SchülerInnen digitalen Unterricht ermöglichen und sie zeitgemäß auf das 21.Jahrhundert vorbereiten. Es ist heute wichtiger denn je, SchülerInnen mit digitalen Medien auf ihr weiteres Leben vorzubereiten. 2 Die Gesellschaft für digitale Bildung verspricht ganzheitliche Lösungen und empfiehlt sich als starker Partner, um den Schulen zur Seite zu stehen, um digitale Lernwelten für sie zu entdecken, zu implementieren und nachhaltig zu verfolgen. Der Leser erfährt auf dieser Seite, dass es also um nichts weniger als die Erschaffung einer neuen Bildungswelt durch Digitalisierung gehe. 3 Die Befürworter bleiben jedoch den Beweis dafür schuldig, dass durch die propagierte umfassende Digitalisierung von Schule eine Verbesserung der Lernergebnisse erreicht werden kann. Sogar die von der Deutschen Telekom die als Nutznießer einer umfassenden Schuldigitalisierung gelten darf - in Auftrag gegebene Studie Schule digital stellt fest, - 5 -

8 dass die verstärkte Nutzung digitaler Medien offensichtlich nicht per se zu besseren Schülerleistungen führe, es komme vielmehr auf die Lehrperson an. 4 Selbst zentrale Akteure des Umbaus der Schul- und Bildungssysteme, wie der OECD- Beauftragte für die PISA-Bildung, Prof. Dr. Andreas Schleicher, räumen - mal mehr und mal weniger offen - ein, dass es keine Belege dafür gäbe, dass durch Digitalisierung die Schülerinnen und Schüler mehr oder besser lernten. Überraschend deutlich hat Schleicher, der in deutschen Medien auch schon gerne mal Mr. Pisa genannt wird, dies 2019, ausgerechnet aus Anlass der Verabschiedung des Digitalpaktes durch Bund und Länder, in einem Interview zum Ausdruck gebracht: Wir müssen es als Realität betrachten, dass Technologie in unseren Schulen mehr schadet als nützt. 5 Schleicher setzt sich trotz dieses Befunds aber weiter vehement für mehr Digitalisierung ein. Seine Begründung: sie demokratisiere das Lernen. Eine angesichts der massiven herkunftsbezogenen Bildungsbenachteiligung, die sich gerade in dem Bereich digitaler Erziehung hinsichtlich der jeweils stark schicht-und milieubezogen als disparat zu bezeichnenden Bildungsaffinitäten, wie sie sich in den Elternhäusern zeigen, doch recht gewagte Annahme. Sie lässt sich auch nicht durch die Erfahrungen, die mit dem Fernunterricht im Frühjahr dieses Jahres gemacht werden mussten, bestätigen. Im Gegenteil wurden dort, wie es in Studien inzwischen auch wissenschaftlich genauer evaluiert werden konnte, Schüler aus bildungsfernen Milieus, die zuhause keine lernförderliche Umgebung haben, reihenweise komplett vom Fernunterricht abgehängt. Anhand dieser Konfrontation mit den Protagonisten und dem Programm einer umfassenden, transformativen Digitalisierung der Bildung erkennt man bereits, dass damit nicht weniger als ein Paradigmenwechsel von Schule, Bildung und Unterricht auf den Ebenen der Lehr-und Lernmethoden, der Didaktik, der Schulorganisation sowie der Konstituierung und Auswahl der Unterrichtsinhalte angestrebt wird. Demgemäß tritt dieser Paradigmenwechsel rhetorisch nicht von ungefähr und keineswegs ganz unberechtigt im revolutionären Gewand auf, da er darin typisch für neoliberale Konzepte gesellschaftlichen Umbaus - kein geschichtlich gewachsenes Fundament für die weitere Schulentwicklung mehr (aner-)kennt. Äußerst fraglich erscheint aber, ob die Versprechen dieser Bildungsrevolution auch eingelöst werden können - zuvörderst das der Verbesserung des Lernens und der Effektivierung der Lernprozesse. In dem Zusammenhang sollte daher daran erinnert werden, dass diese Forderungen von Anfang an den Reformen als Rechtfertigung für die Durchsetzung ihrer die Bildungsrealitäten radikal umkrempelnden Bestrebungen dienten. Die alte Bildungsrealität, deren Formen eher korporativ gewesen sind und deren Verfasstheit sich in eine vergleichsweise vielgestaltig- zersplitterte, uneinheitliche und pluralistische Praxis ausdifferenzierte und sich durchaus individuell, d.h. recht unterschiedlich in den Bildungseinrichtungen manifestierte - ist im Namen des neoliberalen Effizienzversprechens zerstört bzw. erst für obsolet und dann für überwunden erklärt worden. Das Effizienzversprechen der euphemistisch als Reform bezeichneten Neuausrichtung der Bildung wurde als eines der Steigerung aller relevanten bzw. nach marktwirtschaftlichen Kriterien für relevant erklärten Outputs für (Aus-)Bildung ausgegeben. Dabei wurden diese Kriterien ohne Rücksicht auf die unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten, die für ein privatwirtschaftliches und ein öffentliches Gut gelten um ein solches handelt es sich bei der Bildung (übrigens genau wie bei der Gesundheit, aber das ist ein anderes Thema) - auf Pseudo-Märkte übertragen. Das heißt aber nichts anderes, als dass damit begonnen - 6 -

9 wurde, wirtschaftliche Gesetzmäßigkeiten im großen Stil zu simulieren, woran die Absurdität des marktradikalen Ansatzes sichtbar wird. Der Autor Matthias Binswanger spricht in diesem Zusammenhang von künstlich inszenierten Wettbewerben, nach deren Logik der Gesamtbereich öffentlicher Bildung neoliberal reorganisiert wurde. An dieser Logik orientiert hoben Ende der 1990er Jahre die rein an Output-Kennziffern orientierten, ihrem Design nach weitgehend von der Bildungsökonomik usurpierten Schul- und Hochschulreformen PISA und BOLOGNA mit einer für Technokraten ungewöhnlich großen Emphase (Schaffung eines gemeinsamen europäischen Bildungsraumes, globalisierungsfreundlich, völkerverständigend, Intensivierung kulturellen Austausches, neue Freizügigkeiten für die akademische Jugend) an. Deren eigentliches Ziel war es, die Bildung möglichst effizient an das System der globalisierten Ökonomie anzupassen unter Aufgabe der in den Schulen dank des lebendigen Ensembles aus Pädagogik, Didaktik und Professionalität noch halbwegs funktionierenden Autonomie. An dieser einseitig ökonomistischen Ausrichtung hat sich bis heute leider nichts geändert. Die in sich schon inkonsistenten und falschen Annahmen über den Bildungsbereich bzw. der ihr verschriebenen Kur, dienen auch heute, 20 Jahre später, als Richtschnur reformerischen Handelns, wodurch sich der Niedergang der Bildung, der sich an zahlreichen Kennziffern ablesen lässt (mangelnde Studierfähigkeit, hohe Abbrecherquoten, schlechte Studienbetreuung, psychosoziale Verelendung - wie sie etwa die alarmierende Zunahme des Konsums von Amphetaminen bei den Studierenden zur Bewältigung von Lern-und Prüfungsstress zeigt -, sinkende Einkommenserwartung bei Inflation akademischer Abschlüsse, Noteninflation, abnehmendes allgemeines Bildungsniveau) fortsetzt. Heute, gut zwanzig Jahre nach Beginn der PISA- und BOLOGNA-Reformen, kann man mit Jochen Krautz konstatieren, dass diese kommunikativen Großereignisse (...) nicht etwa auf die Wirklichkeit reagiert haben, sondern vielmehr eine eigene Wirklichkeit schufen. Mit dem Resultat, dass unter dem Zwang der Effektivierung, des Benchmarking, Ranking und der Outputorientierung (...) die Bildung verloren gegangen ist. 6 Statt die Schulen mit mehr materiellen und personellen Ressourcen auszustatten und den Kollegien neue pädagogische und didaktische Freiräume in der Ausgestaltung von Schule und Unterricht innerhalb des gesetzlichen Rahmens, (entschlackter!) Bildungsziele und Erziehungsaufträge sowie (offeneren!) allgemeinen curricularen Vorgaben zu geben, folgte die Politik ab den 1990er Jahren immer stromlinienförmiger der Agenda einer demokratisch nicht legitimierten Supraorganisation der OECD und implementierte nach Top-down-Prinzipien ein Reformprogramm nach deren Wünschen. Anders als deklariert, diente es der Durchökonomisierung der Schulen und Hochschulen. In diesem Kontext wurde zwar als scheinbares Surplus dieser Kommodifizierung auch die selbstverwaltete Schule proklamiert, dieses Konstrukt sollte aber von Anfang an unter der Herrschaft des merkantilen, hier staatsbudgetären Knappheitsaxioms stehen. Infolge dessen führte es dazu, dass die Selbstverwaltung sich statt zum Segen zum Fluch, nämlich zu einer Verwaltung des permanenten Mangels, der jetzt den Schulen selbst oblag und mit denen sie selbstverantwortlich wirtschaften sollten, auswuchs. Der in dem Slogan selbstverwaltete Schule anklingende Gewinn an Freiheit und Unabhängigkeit, etwa in Form von neu sich öffnenden Gestaltungsräumen jenseits staatlicher Reglementierung, stellte sich schnell als Schimäre heraus

10 Dies alles, die Versprechungen und Desillusionierungen, die das Bildungssystem in den letzten 30 Jahre durchlebt hat, stehen im Kontext der von diesem Aufsatz schlaglichtartig illuminierten Geschichte der politischen Umstrukturierungsmaßnahmen im Bildungssektor und ihrer Motive, einem Kontext, der aber hier nur den Rahmen für die eigentliche Erzählung abgibt, um die es gehen soll: die Erzählung der Digitalisierung für die Schulen und der durch sie in Aussicht gestellten Effizienzgewinne. Um die Digitalisierung, d.h. das den öffentlichen Diskurs bestimmende Narrativ von ihr, wirklich angemessen verstehen und die versprochenen Effizienzgewinne richtig einschätzen zu können, ist es notwendig, eine Einordnung in die Zeithistorie zu unternehmen. Es ist jene des supranational verabredeten neoliberalen Bildungsumbaus, einem reinen Eliteprojekt, das sich gleich in mehrerlei Hinsicht als ein Abbruchunternehmen für Bildung herausstellen sollte, jedenfalls für die Bildung nach dem alten Verständnis, wobei grob gerechnet 2500 Jahre Bildungsgeschichte in die Waagschale geworfen wurden, die trotzdem ihrem Schicksal nicht entgingen, von den PISA-und BOLOGNA- Reformern als für zu leicht befunden zu werden. So folgt auf PISA und BOLOGNA, durch welche die Operationalisierung der Bildung unter betriebswirtschaftlichen Imperativen gegen alle Widerstände und gegen die geistes- und kulturgeschichtlichen Traditionen unseres Landes durchgesetzt wurde, nun also die kybernetische Steuerung der Schulen durch die Digitalisierung (resp. einem bestimmten, nämlich dem neoliberalen Narrativ von ihr). Damit wird der Weg weiter in Richtung der Etablierung solcher Lernsettings beschritten, die die soziale Dimension, die dem Lernen inhärent ist, vorsätzlich außer Kraft setzt. An die Stelle des verstehenden und bildenden Lernens tritt das selbstgesteuerte oder selbstorganisierte Lernen. Mittels jener digitalen Geräte und Tools, mit denen die Schulen jetzt durch den Digitalpakt en masse ans Netz angeschlossen werden sollen, vollzieht sich also additiv zur ökonomistischen Operationalisierung, die als das Projekt der neoliberalen Steuerung der Bildung initiiert und mindestens seit PISA unbarmherzig verfolgt wurde, nun gewissermaßen in einer zweiten Umdrehung auch die kybernetische Programmierung des Lehrens und Lernens. Vordergründig dient sie der Abstützung, Kontrolle und Sicherung der durch die PISA-Reformen vollzogenen kompetenztheoretischen Wende. In ihre Rede von der Effizienz mischen sich jedoch andere, weit darüber hinausreichende und -wirkende Motive. Das Lernen aber droht vollends dadurch atomisiert zu werden, d.h. seine sinnhaften sowohl an die Lebenswelten als auch an die sozialkognitive Entwicklung der Eleven anschlussfähigen Bezüge zu verlieren. Zugleich verschwindet damit immer mehr die zentrale Bedeutung des Lehrers hinter den Bildschirmen und Touchscreens, der Lehrer verliert politisch und administrativ gewollt seine Bedeutung im System Schule. Schon diskutieren die der Digitalindustrie angeschlossenen Schul-und Bildungsforen im Netz unverblümt die Vor-und Nachteile, die eine digitalisierungsbedingte Abschaffung des Lehrers mit sich bringen würde ( Lehrerdämmerung heißt dann passend dazu auch ein Buch des Philosophen Christoph Türcke, der sich dieses Themas mit Verve kürzlich angenommen hat), und auch der alte Klassenraum (der die Lehrerzentrierung spiegelte) gilt schon länger als passé: Eine Lernumgebung wird gestaltet, in der die Kinder nicht mehr unterrichtet werden, sondern selbstreguliert Aufgaben abarbeiten, (...) in Klassenräumen, die wie Großraumbüros aussehen. Tatsächlich wird so gerade nicht Individualität gefördert, sondern solche Individuierung vereinzelt und isoliert die Kinder. Sie lernen, Vorgaben abzuarbeiten. In einem tatsächlich schon wie in einem Großraumbüro organisierten Setting lernen sie, Aufgaben zu bearbeiten, darüber Rechenschaft abzulegen, sich selbst - 8 -

11 zu kontrollieren und Kompetenzfortschritte in ein Raster einzutragen. Sie werden sozial atomisiert, und damit löst sich eigentlich das Grundverhältnis von Pädagogik auf. 7 Es ist keine Übertreibung, daraus den Schluss zu ziehen, dass die Axt damit nun gleichsam an die Wurzeln der Pädagogik gelegt wird. Wenn Lehrer in Folge dieser Entwicklung zu Lerncoachs mutieren, bedeutet dies nicht nur, dass diese Mechanisierung des Lernens ihnen ihre Verantwortung und Autorität für Bildungsprozesse noch weiter, als ohnehin schon durch die administrative Gängelei der selbstverwalteten Schule, aus der Hand nimmt. Sie beinhaltet darüber hinaus im Hinblick auf die neoliberal geprägte Neudefinition der Lehrerrolle die Preisgabe der sinnhaften Verschränkung von Lernen und Bilden, einer Verschränkung, die ohnehin in Schulen immer schon einen nur prekären Status genossen hat. Und sie signalisiert das faktische Ende des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrages für Schulen - jedenfalls das Ende der Reflexion über die Umsetzung und Erfüllbarkeit der damit gesetzten Norm. Das, was mit wohlgesetzten Worten und wohlbegründetem Pathos in den Schulgesetzen der Länder 8 nach der Nazizeit als Reaktion auf die Barbarei formuliert worden ist, wird in der neoliberalen Schulverfassung natürlich weder negiert noch verleugnet, es verschwindet lediglich ganz und einfach, heimlich, still und leise, wie man so schön sagt, aus dem Fokus. Man könnte auch sagen: Es stiehlt sich gewissermaßen aus der schulischen Praxis und den unterrichtlichen Zusammenhängen davon. Selbstverständlich besteht die Werteordnung des Schulgesetzes aber weiterhin, schließlich sind weder die einschlägigen Schulgesetzparagraphen abgeschafft noch die grundlegenden Aussagen zu den Erziehungs- und Bildungsaufträgen in ihrem Wesensbestand oder sonst irgendwie angetastet worden. Auch Krautz sieht bezüglich der Neuausrichtung des Lernens Veranlassung, an einige pädagogische Grundeinsichten zu erinnern, die verschüttet zu werden drohen: Erziehung und Bildung können sich immer nur in interpersonalen Beziehungen vollziehen. Hierdurch entfaltet der Mensch seine angelegte Sozialität, seine Fähigkeit zur Kooperation und Verstehen. (...) Auch das Lernen beruht auf der spezifisch menschlichen Fähigkeit zu geteilter Aufmerksamkeit auf Fragen und Sachverhalte der gemeinsamen Welt. (...) Der Lehrer kann den Schüler anregen, eine geistige Aktivität zu entfalten. Tun muss es der Schüler aber selbst. (...) Man kann nicht gebildet werden. Ohne innere Aktivität geschieht nichts. Ein Lehrer kann und muss den Schüler dazu auffordern, ihn für etwas interessieren, ihn ermutigen, ermahnen, motivieren, unterstützen. So kann man jungen Menschen z.b. aus einer Lernentmutigung heraushelfen. (...) Bindung und Beziehung werden heute aber gerne missverstanden, als ginge es um ein persönliches Coaching, um Beziehungsarbeit unabhängig von der Sache. Wir haben aber ein pädagogisches Dreieck. Der Mittelpunkt ist die gemeinsame Arbeit an Weltzugängen, die die Schulfächer repräsentieren: die Sprachen, die naturwissenschaftliche Sichtweise, die historische Perspektive, die bildnerisch-gestalterische Dimension usw. Nur durch eine intensive Auseinandersetzung mit den Realia den Dingen und Themen unserer gemeinsamen Welt entwickelt man sich zu einer reifen Persönlichkeit. 9 Da, wo die Digitalisten glauben, das sinnhafte Band, welches das Lernen mit der Bildung (die hier verstanden wird als Ermöglichung einer Persönlichkeitsentwicklung, die zur geistigen, emotionalen und sozialen Reife führt) verbindet, zerreißen zu dürfen, muss ihnen entgegengehalten werden, dass sich fachliches Wissen, die kulturellen - 9 -

12 Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen und die Bildung von Reflexionsfähigkeit, Urteilskraft und Selbsterkenntnis nicht erfolgreich an Digitalprogramme delegieren lassen. Wer diesen Versuch unternimmt und Schule für den Erwerb dieser Fertigkeiten möglichst flächendeckend auf Digitalisierung umstellt, hat den im Grunde ebenso profanen wie profunden Gedanken, dass Verstehensleistungen nicht von Maschinen übernommen werden können, entweder nicht verstanden, vergessen - oder er hat ihn verdrängt. Meine Zeilen dienen daher der Bekräftigung der These, dass diese Art der Okkultierung dessen, was als die hermeneutische Grundstruktur des Lernens (Krautz nennt sie das pädagogisches Dreieck ) bezeichnet wird, fatale Folgen für den Umgang mit der Digitalisierung und den Einfluss zeitigt, den diese auf das Lernen und das Verständnis von Lernprozessen nimmt. Sie zeichnen ein für das Subjekt, seine Freiheit und Autonomie (die eigentlichen Ziele von Bildung) durchweg bedrohliches Szenario, das von der unreflektiert als Modernisierungsaufgabe begrüßten Digitalisierungsoffensive für Schule und Gesellschaft ausgeht. Dabei handelt es sich um eine Bedrohung, die leider auch von vielen Pädagoginnen und Pädagogen, die in ihrem Beruf einem gesteigerten Handlungsdruck ausgesetzt sind, nicht erkannt wird. So erhoffen sich viele durch eine Digitalisierung des Unterrichts eine Art Befreiung von ihrem permanenten Leidensdruck 10. Das dürfte auch ein entscheidender Grund dafür sein, dass viele Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Not dieser Bedrohung substantiell daher auch nichts entgegenzusetzen haben. Dabei schreibt sich die Geschichte der Digitalisierung der Bildungseinrichtungen weltweit bislang als eine Geschichte unerfüllt gebliebener Hoffnungen, und zwar gerade im Hinblick auf den Optimismus in eine Effektivierung des Lernens und der Lernleistungen: Bereits 2007 wurde in Uruguay zum ersten Mal ein landesweites staatliches Programm namens Plan Ceibal gestartet, das, inspiriert durch das Programm One Laptop per Child, jedes Schulkind und jeden Schullehrer an staatlichen Schulen mit einem Laptop ausstattete. Eine Evaluation des Plans, der extensives E-Learning im Unterricht verankerte, fand 2013 durch die Universidade de la República in Montevideo statt. Sie kam zu dem Ergebnis, dass in der Mathematik und bezüglich der Lese-und Textverständnis-Leistungen keine Verbesserung stattgefunden hatte. 11 Mittlerweile werden international immer mehr Laptop-Klassen, unter anderem in den USA und Australien, die sich schon früh an die Spitze der Bewegung für Unterrichtsdigitalisierung gesetzt hatten, wieder aufgelöst 12. Die Initiatoren und politisch Verantwortlichen für diese Programme sind mittlerweile zu der Erkenntnis gelangt, dass die Schülerinnen und Schüler mit den Laptops alles Mögliche gemacht, - nur nicht gelernt hätten. Als Konsequenz daraus wurden die teuren Digitalisierungsprogramme gestoppt. Übereinstimmend wurde kritisch resümiert, dass die Kinder ihre forschende Neugier darauf kapriziert hätten, die Internetsperren zu überlisten, um auf den Geräten Computerspiele spielen oder ihre Zeit mit YouTube- Videos vertrödeln zu können. Dabei ist zu bedenken, dass generell alle digitalen, internetfähigen Apparaturen so funktionieren, dass das Gegenteil von Bildung die Verblödung immer nur ein Mausklick entfernt liegt. Unter dem Nutzerverhalten, so wird berichtet, hätten sowohl die Schulleistungen als auch die Sozialkontakte (...) gelitten 13. Was von Digitalisierung auf Unterricht bezogen dann letztlich noch übrig

13 bliebe, sei das neugierige, weltaneignende Lernen und selbständige Denken schon im Keim erstickende Wischen, Tippen und Klicken, ein früh trainiertes Hantieren mit Copy und Paste, Remix und Share, dass das Gegenteil einer gedanklichen Durchdringung wichtiger Fachinhalte bedeute. Denn für alle diese Textbearbeitungsfertigkeiten ist es allenfalls nötig, derartig aufbereitete Texte zu überfliegen. In Hamburg zeigt eine 2016 veröffentlichte Studie von der Universität der Hansestadt im Rahmen des BYOD- Bring your own device Ansatzes, der an der Schule, an der ich unterrichte, noch 2020 von den Digitalisierungsbeauftragten unterstützt wird -, dass bei den Schülerinnen und Schülern, die ihre eigenen Mobilgeräte (Smartphones und Tablets) in den Unterricht mitbrachten, dieses Projekt weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule geführt habe. Weder hätten die 1300 Langzeit-beobachteten Schüler anschließend besser mit Quellen umgehen können, noch sei durch die Mediennutzung eine höhere Informationskompetenz erreicht worden 14. Die Ergebnisse der Studien führten beim Hamburger Bildungssenator jedoch nicht zu mehr Vorsicht und Skepsis bei den Plänen die Schulen der Hansestadt zu digitalisieren im Gegenteil 15. Die jüngste OECD-Analyse How Classroom technology is holding students back hat auf der Grundlage einer Studie mit Millionen von teilnehmenden Schülern in den 36 Mitgliedsstaaten der Organisation 16 ermittelt, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die in der Schule häufig mit Laptops oder anderen digitalen Geräten arbeiten bei den meisten Lernergebnissen viel schlechter abschneiden auch nach Berücksichtigung sozialer Aspekte. Eine andere, ebenfalls dort veröffentlichte Studie 17 belegt, dass Achtklässler, die einen Kurs Algebra I online durchliefen, deutlich schlechter abschnitten als ihre Altersgenossen, die diesen Kurs persönlich besuchten. Nicht zuletzt durch die Hattie- Studie ist mittlerweile auch einer größeren Öffentlichkeit bekannt geworden, dass die entscheidende Einflussgröße des Lernerfolgs in der Lehrerpersönlichkeit liegt und mithin auf der Beziehungsebene zu den Lernenden zu finden ist, weshalb computerzentrierter Unterricht oder Fernunterricht auch niemals die Qualität von Klassen- und Schulunterricht mit einer Lehrperson erreichen kann. Denn die triadische Beziehungsstruktur (ego Sache ego alter) - das pädagogische Dreieck - kann, wenn überhaupt nur mit großen Mühen und allenfalls ansatzweise, unter den Bedingungen des Homeschoolings - und zwar nur mit aufwändig dazwischen geschalteter Technik - aufrechterhalten werden

14 1.2. Die Frage nach dem Nutzen der Digitalisierung im Kontext von Schule, Bildung und Unterricht Stellt sich die Frage: Cui bono? Wem nützt die Digitalisierung wirklich? Warum soll die Digitalisierung unserer Schulen, obwohl sie in der Regel also nicht zu besseren Lernergebnissen führt, dennoch weiter forciert werden? Es kann doch wohl nicht allein an dem Label des Modernen, Zeitgemäßen liegen, obgleich alles Digitale mit diesen an der Börse des Zeitgeistes im Kurs so hoch gehandelten Begriffen so stark wie wohl kein anderes Phänomen der Gegenwart mit Modernität einfach gleichgesetzt wird?! Denn dann wäre die Digitalisierung am Ende nur so etwas wie eine Mode, der letzte Schrei, hinter der die Mehrheit eine zeitlang herläuft, bis sie durch Gewohnheit, Routine und einen hypertrophen Gebrauch sich abnutzt, abstumpft, schließlich entzaubert und irgendwann ad acta gelegt wird? Gegen diese Annahme spricht die von uns geteilte Erfahrung: Betrachten wir doch nur einmal kurz, wie die Digitalisierung unser Leben in welch schnellem Tempo innerhalb eines nicht einmal halben Menschenalters verändert hat. Speziell auf den Lehrerberuf bezogen ist das z.b. an der Zeit abzulesen, in der wir jetzt unsere Arbeit innerhalb digitaler Formen und mit digitalen Mitteln machen und verwalten oder an der Anzahl der Stunden, die wir proportional zur gesamten Wochenarbeitszeit, vor dem Computer zubringen oder dem Aufwand und der Aufmerksamkeit, mit der wir uns heute der -Kommunikation widmen - für die es vor dreißig Jahren bekanntlich an Schulen noch überhaupt kein Äquivalent gegeben hat. Freilich dürfte man sich damals kollegial face-to-face intensiver ausgetauscht haben und die Gespräche in den Lehrerzimmern dürften auch interessanter und anregender, amüsanter und persönlich lohnender als die heutigen gewesen sein (ganz einfach schon dadurch, weil die früheren Lehrer nicht so gehetzt waren) aber das ist natürlich nur eine Vermutung des Autors. In unserem Lehrerzimmer herrscht heute jedenfalls oft bleierne Stille, was ich persönlich auf das Überhandnehmen der digitalen Geräte und neuerdings vorhandenem W-LAN in diesem Raum zurückführe. Ein Zurück kann man sich jedenfalls nur schwer bis überhaupt nicht vorstellen, auch wenn ein einfaches Gedankenexperiment es machbar, ja plausibel erscheinen lässt, denn offensichtlich funktionierten die Schulen - und das gesamte soziale Leben dazu - ja auch ohne diese digitalen Strukturen und Kommunikationsformen 18. Ein paar Häretiker, die es immer gibt, provozieren an solcher Stelle gerne mit der Behauptung, dass früher in den Schulen sogar mehr gelernt wurde... Fast überflüssig hinzuzufügen ist, dass die Digitalisierung nicht nur unsere Schreib-, sondern auch unsere Seh-, Lese- und Denkgewohnheiten sowie die Aufmerksamkeitsökonomie insgesamt verändert hat. 19 Es muss also etwas verstecktes, unter der Oberfläche nicht ganz so leicht greifbares sein, was das Schul- und Bildungssystem so empfänglich für die Verheißungen der Digitalisierung macht. Zum einen ist es natürlich das Riesengeschäft, welches sich die IT-Konzerne nicht entgehen lassen wollen, ein sehr großer neuer Absatzmarkt in einer sich ansonsten zuspitzenden Überproduktionskrise bei gleichzeitig fallender Profitrate, auf dem erstmalig in großem Stil kommerzielle, technische Lösungen für das Lernen angeboten werden. Dabei transformiert sich die Bildung zu einem gigantischen Bildungsmarkt 20, auf dem diesen Konzernen aufgrund ihrer Monopolstellung privilegierte Zugänge zu dem an sich doch eher trägen System von Schule und Bildung geboten bzw. ihnen mittels der Politik solche Zugänge eröffnet werden. Hier übernimmt die Corona-Krise wohl die Funktion eines zusätzlichen Türöffners und Prozessbeschleunigers. Befeuert wird sie mittlerweile

15 auch immer mehr durch die Panik der Eltern in den von Statusunsicherheit heimgesuchten Mittelschichten, deren Abstiegsängste real freilich gut begründet sind. Sie sorgen sich, dass ihren Kindern falls sie in der Schule nicht mit der Digitalisierung fit genug fürs Leben 21 gemacht werden - das Schicksal drohe, in der Zukunft eines sich global weiter verschärfenden Wettbewerbs zunehmend abgehängt zu werden, eine wie gesagt in der bundesrepublikanischen Abstiegsgesellschaft 22 von heute durchaus realistisch begründete Angst. Zum anderen liegt es aber an dem der Digitalisierung inhärenten kybernetischen Steuerungsaxiom, der Vorstellung, man gewönne durch Implementierung eines digitalen Unterrichts die vollständige Kontrolle über alle Lernprozesse und die Subjekte würden sich an den Geräten quasi selbst bilden können - ohne intersubjektive Vermittlung, die der Bildung des Subjektes ja immer etwas Kontingentes und Unkontrollierbares gibt. 23 Dieses simplifizierende Steuerungsaxiom nährt vor allem den ungebrochen anhaltenden Digitalisierungshype, der im Bildungssystem sich wie des Kaisers neue Kleider als großes Effizienzversprechen einer allgemein besseren und lichten, ja glänzenden Zukunft geriert und der sich bislang erstaunlich wacker behaupten kann. Bei genauerem Hinsehen und Hinhören jedoch - sofern man nur dazu bereit ist, den eigenen Wahrnehmungen stärker als dem Chor der Stichwortgeber, der Einflüsterer wie den Marktschreiern der High-Tech-Lösung für die Schulen und deren Echos zu vertrauen kommt man um die nüchterne Feststellung nicht herum, dass der Kaiser doch eigentlich nackt ist. Diese Effizienzversprechen der Digitalisierung, mit denen der Kaiser Hof hält, erweisen sich als auf Sand gebaut. Man müsse, so lautet die irrige Annahme, nur eine entsprechende technische Infrastruktur liefern, bereitstellen, messen und wieder messen, und die verbleibenden, dann noch nötigen Lehrer für die Bedienung an dieser Technik ausbilden: Unter dem Strich würde man damit ein weitgehend automatisiertes Lern- und Kontrollregime namens Schule 4.0. kreieren, das objektiv vergleichbare (und damit immer schon optimierbare) Ergebnisse produziert. Durch den Einsatz digitaler Geräte könne so wird suggeriert - die Bildung endlich gleichsam in sichere Hände gelegt werden. Wenn erst jeder Schüler seinen eigenen digitalen Arbeitsplatz bekommen hat, die Lehrer im Lehrerzimmer einzeln vor Laptops und PCs sitzen und sich die Schulleitungsbüros zu modernen Rechenzentren verwandelt haben, dann befinden sich die Schulen, ja das ganze Bildungssystem endlich auf Erfolgskurs! Als Unterpfand des Erfolges sieht dieses Szenario permanente Testungen und Fabrikationen endloser statistischer Reihen von Messwerten vor, aufbereitet qua Anleitung der empirischen Bildungsforscher, den Orakeln von Delphi in der upgedateten (oder reloadeten?) 4.0.-Version der schönen neuen Bildungswelt. Sie, als die einzigen wahren Gebieter der Zahlen, haben ehrgeizig mit geheimen Wissen versehen, über das nur sie exklusiv verfügen - das Ziel fest vor Augen, menschliche Bildung oder das, was ihnen ihr Geheimwissen über menschliche Bildung kundtut - solange zu messen, bis der durch Zahlen und immer mehr Zahlen genährte Glaube es von selbst vollbringt, Quantität in Qualität umschlagen zu lassen. Keinem von den beflissen Test um Test modellierenden, Statistik um Statistik produzierenden, sie befragenden und die Fragen selbst beantwortenden empirischen Bildungsforschern scheint zu irritieren, dass dabei der zentrale Gegenstand von Schule, nämlich der Unterricht, nur noch als (Rand-)Bedingung zur Optimierung der Tests und der Testbefunde vorkommt. Statt dass die Tests ihre wissenschaftliche Berechtigung vor allem daraus gewönnen und ihre methodisch aufschlussreiche Dignität erst daraus zögen, dass durch ihren Einsatz konkrete Verbesserungen der objektiv bestehenden Gelingensbedingungen des Unterrichts erreicht oder sich zumindest besser avisieren ließen, wird den Lehrkräften Nachhilfe darin erteilt, dass sie doch bitte die individuell

16 differenten Lern-und Leistungsstände all ihrer Schüler stets im Blick haben sollen, um alle Kompetenzraster ständig richtig zu befüllen und jede fachliche, aber natürlich auch jede allgemeine Kompetenz eines jeden ihrer Schüler unablässig weiterzuentwickeln. Dabei verschwendet ein empirischer Bildungsforscher seine kostbare Zeit nicht damit, darüber nachzusinnen, dass dem Lehrer die Einordnung individueller Lernstände in die Kompetenzraster in Oberstufenkursen mit fast 30 Schülern (wie bei uns keine Seltenheit) vor gewisse Probleme stellen könnte. Selbst wenn die Theorie hinter dem kompetenzorientierten Unterricht tragfähig und belastbar wäre, die diagnostischen Fähigkeiten des Lehrers sind es dafür (noch) nicht. Dass ihm abverlangt wird, diese Diagnose quasi nebenbei zum / im Unterricht anzustellen, - Schwamm drüber. Das ist zwar so, als würde ein Arzt sich beim Praxisbesuch eines kranken Patienten damit begnügen, sich mit ihm zu unterhalten und dabei nur ein paar mehr oder weniger gezielte Fragen an ihn zu stellen. Das tut ein guter Arzt sicher auch, aber dann wird er seinen Patienten doch untersuchen Der Lehrer kann den Schüler aber bestenfalls diagnostizieren, um ihm etwas beizubringen. In der Empirischen Bildungsforschung soll er ihm etwas beibringen, um ihn diagnostizieren zu können obwohl ihm für letzteres die Zeit und das Wissen, nein, - die Kompetenz fehlt. Doch Spaß beiseite: Als Lehrkraft, die ständig gegen die miserablen Unterrichtsbedingungen ankämpfen muss, und an vorderer Front des Bildungssystems positioniert, durch dessen zahlreiche Mängel und Dauerbaustellen immer schneller verschlissen zu werden droht (seit 1993 erreichen immer weniger Lehrer die gesetzliche Altersgrenze und scheiden frühzeitig und zunehmend häufiger wegen Burn-Out-Symptomen aus dem Dienst), ist man verblüfft ob der Chuzpe, mit der die Empirische Bildungsforschung über alle diese in den objektiven, materiellen Bedingungen von Schule fundierten, subjektiv zuhauf erlittenen und daher zu Recht empirisch zu nennenden Barrieren, an denen der gewöhnliche Lehrer sich tagein tagaus den Kopf stößt und immer wieder die Erfahrung des Scheiterns macht, einfach hinweggeht. Im Unterschied zur realen Fundierung der sozial und institutionell aufgerichteten Restriktionen, die den Lehrerberuf heute so schwierig und wenig erfüllend machen und dem ebenso realen, oft schmerzhaften Erleben dieser politisch errichteten Bildungsbarrieren, entledigt sich diese Art von gegenwärtig promoteter Bildungsforschung allem vorgängig Empirischen schlicht und einfach dadurch, dass in deren Annahmen und Modellbildungen von und für Schule bzw. Unterricht dieses Empirische, die brute facts des Lehrerberufs, überhaupt keinen Eingang finden. 24 Offenbar erscheinen diese brute facts jener Wissenschaft nicht würdig oder weihevoll genug, als dass es ihnen erlaubt sein dürfte, in deren empirisches Kalkül einbezogen bzw. mithin darin reflektiert zu werden. Der der Empirischen Bildungsforschung zugrunde liegende Approach propagiert, dass die kompetenzorientierte Bildung erfolgreich im Unterricht 25 eingesetzt werden kann, ohne dass das Problem fehlender Ressourcen und vorherrschend schlechter Lehr-und Lernbedingungen im Prozess des Erwerbs von Bildung überhaupt je dabei durch sie zum Thema gemacht wird. Obwohl der kompetenztheoretische Ansatz sich die ganze Zeit nur darum dreht, wie sich der Output von Schule steigern und die Effizienz des Unterrichts erhöhen lässt, ist gegenüber dem Input - der Unterfinanzierung des Bildungsbereichs, die sich laut Schätzungen der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) auf Milliarden Euro beläuft - schiere Indifferenz Programm. Die Forderung nach Investitionen in die Bildung kommt in der Empirischen Bildungsforschung interessanterweise überhaupt nur in einer Hinsicht vor, nämlich in puncto auf das massiv voranzutreibende Digitalisierungsprogramm. Es ist die einzige auf die Schulen

17 selbst bezogene und dringend geboten erscheinende Investition. Nur hier wird durch die herrschende Lehre tatsächlich einmal die Forderung erhoben, dass die öffentliche Hand mehr Geld ausgeben müsse. Ansonsten sieht die Empirische Bildungsforschung gesteigerten Finanzierungsbedarf allenfalls noch in Form von Geldern für sie selbst, etwa dergestalt, dass für sie ganze Forschungszentren mit Steuergeldern aus dem Boden gestampft werden (so z.b. das Hasso-Plattner-Institut in Potsdam, an dem die neue Bildungscloud entwickelt wird. Der Bau wurde mit 18 Millionen Euro Steuergeldern mitfinanziert, nachdem das Land Brandenburg dem privaten Bauherrn schon Quadratmeter Grund und Boden zur Verfügung gestellt hatte). Und das, obwohl an den Universitäten und Fachhochschulen, in der Lehrerbildung und Referendarausbildung und den Schulentwicklungszentren die Empirische Bildungsforschung bereits fest im Sattel sitzt, so dass man fragen muss, ob das Modell pluraler Wissenschaft für die Politikberatung, die Vorstellung, dass eine Pluralisierung von Vorschlägen und Konzepten für die bestmögliche Qualität der Expertisen, die der Politik zur Verfügung gestellt werden, ausgedient hat? Die Vertreter der Empirischen Bildungsforschung, die, wie ich in Hintergrundgesprächen mit Erziehungswissenschaftlern erfahren konnte, an den Hochschulen durch eine skrupellos-machiavellistische Berufungs- und Lobbypolitik auffallen, beanspruchen und erobern nahezu ausnahmslos die universitäre Diskurshoheit gegenüber den Pädagogen und Bildungstheoretikern. 26 Der Approach der Empirischen Bildungsforschung - Humerich (s. Fußnote 26) fragt zu Recht: Ist es nicht eine Dopplung, wenn von empirischer Forschung gesprochen wird? - ein eklektizistisches Sammelsurium aus Betriebswirtschaftslehre mit Versatzstücken aus der Psychologie und des Marketings, führt paradoxerweise wissenschaftspolitisch zur Austrocknung aller genuin erziehungswissenschaftlichen Ansätze an deren eigenen Fakultäten. So nimmt es nicht Wunder, dass die Empirische Bildungsforschung folglich weit und breit auch der größte Profiteur dieses in ihrem Namen vollzogenen Paradigmenwechsels ist, wobei dies vor allem zu Lasten der weltweit immer noch hoch angesehenen bildungstheoretischen und bildungsphilosophischen Wissenschaftstraditionen deutschsprachiger Provenienz geht. Als Folge der Theorieabstinenz und der Abkopplung der Pädagogik vom bildungstheoretischen Diskurs, erfasst das durch die Empirische Bildungsforschung übernommene kybernetische Steuerungsmodell die Schulen dafür mehr und mehr und durchdringt es. Dadurch rückt es der Schule als einem eigengesetzlichen, seiner autonomen Strukturlogik folgenden sozialen Organismus - die zugleich wichtigste gesellschaftliche Sozialisationsinstanz ist - auf den Leib und treibt ihr eben diese Eigenlogik und ihre sozialen Bindungskräfte aus. Schule als sozialer Organismus wird durch diesen Druck so erschüttert und desorientiert, dass zentrifugale Kräfte überhandnehmen. (Die Rede von sozialem Organismus soll hier in Anlehnung an die Soziologie Durkheims, die eigengesetzliche Strukturlogik im Sinne der Objektiven Hermeneutik Oevermanns verstanden werden.) Dermaßen gut aufgestellt, wie es neudeutsch so schön heißt, ist die Empirische Bildungsforschung imstande, so noch machtvoller (als der Strohhalm, an den in höchster Not man sich klammert) und mit verstärktem Nachdruck den Kolleginnen und Kollegen als ihrer Weisheit letzter Schluss das Kunststück zur Nachahmung zu empfehlen, das zuvor einzig und allein dem legendären Baron von Münchhausen gelungen sein soll. Dessen größtes Kunststück bestand ja bekanntlich darin, sich am eigenen Schopfe aus dem Sumpf zu ziehen

18 Per aspera = die um die Jahrtausendwende ausgerufene PISA-Bildungskatastrophe ad astra = zum Durchmarsch der kompetenzorientierten Bildung als neues erfolgreich effizienzsteigerndes Paradigma des Lernens, das die Krise erfolgreich überwindet und neue, singuläre Benchmarks des Steuerns durch Messen im Bildungsbereich setzt. Vom lauten Trommeln für die Digitalisierung abgesehen, verhält sich diese Wissenschaft sonst bezogen auf ihr Forschungsobjekt also weitgehend kostenneutral, wenn sich mit ihr nicht darüber hinaus sogar mittel-und langfristig große Rationalisierungspotentiale für den Bildungsbereich verwirklichen lassen. Das klingt schon in den Worten mancher Bildungspolitiker an, so bei der badenwürttembergischen Kultusministerin, die erst vor kurzem das digitale Lernen als die Schule der Zukunft bezeichnet hat. Diese Rationalisierungspotentiale dürften auch der Grund dafür sein, dass sie bei der Politik auf so fruchtbaren Boden stößt und eine tatund finanzkräftige Unterstützung erfährt. 27 In den Kontext fragwürdiger Therapieangebote für die Schule und die schulische Bildung gehört auch die seit einigen Jahren mit Eifer betriebene Standardisierung und Vereinheitlichung des Unterrichts, die das Auftreten charismatischer Lehrerpersönlichkeit ja geradezu systematisch unterbinden muss 28, da sie den Lehrer nur noch als Funktionsassistenten eines programmierten Lernens begreift. Standardisierung und Vereinheitlichung werden neben der Digitalisierung gegenwärtig als die probaten Mittel zur Qualitätssicherung des Unterrichts angesehen und stehen dementsprechend hoch im Kurs der neoliberalen Schulentwicklung. Ihr Vorteil: Im Einklang mit der Digitalisierung verlangen sie dem bestehenden System keine Investitionen in die Verbesserung der Unterrichtsbedingungen ab, sondern treten vielmehr als Mittel oder Maßnahmen zur Rationalisierung mit verlockend hohem Einsparpotential - folglich der Aussicht auf einen ökonomisch unabweisbaren Effizienzgewinn - auf den Plan. Vor allem als organisatorisch-inhaltliches Lenkungsinstrument entfalten sie verhaltensrelevante Wirkungen, die uns noch näher beschäftigen werden. Geeignet erscheinen sie in erster Linie dazu, Schulen straff im Modus des Gleichschritts zu führen und ein konformistisches, dem Geist abträgliches Klima zu schaffen. Denn in einer Schule, wo jeder auf das Gleiche verpflichtet wird und nur noch Vorgeschriebenes und Vorgefertigtes ein Lernen in und nach Schablonen von allen exekutiert werden soll, wird auch jede Motivation, Schule kreativ neu vom Bildungsbegriff aus (oder gegen den Strich, von ihren Bildungswirklichkeiten aus) zu denken, im Keim erstickt. 29 Wobei die Gleichförmigkeit sich wohlbemerkt nicht nur darauf beschränkt, dass alle bis auf die Kommata genau die gleichen Inhalte lehren sollen, sondern auch, dass sie die gleichen Inhalte gleich lehren. Der durch die Standardisierung in den Fachschaften und Kollegien steigende Gruppendruck durch Selbstverpflichtungen in puncto Unterrichtsstandardisierung mit den Wölfen zu heulen, macht es den Lehrkräften immer schwerer, ihrem Unterricht noch ein wirklich eigenständiges Profil zu geben und in diesem gegebenenfalls alternative inhaltliche wie didaktische Akzente zum Kompetenz-Mainstream-Curriculum, das die unselige Tendenz zur technisierenden Verflachung aller Inhalte zeigt, zu setzen. Solche eigenen inhaltlichen und didaktischen Akzentuierungen sind m.e. auch deshalb wichtig, um z.b. das Unterrichtstempo zu reduzieren, um so mehr Raum für Wiederholungen zu geben. Dass sich der Unterrichtsstoff überhaupt wissensförmig materialisieren kann, d.h. die Lernobjekte in den Köpfen der Schüler zu Wissen sedimentiert werden, ist durch die für unsere Gegenwart typisch gewordenen Beschleunigungsdynamiken ein noch schwerer