S M I L E ein integrativ-lösungsorientiertes Therapiekonzept für AD(H)S-Kinder und ihre Eltern

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1 Esther-Maria Keil und Monique Liyanage: S M I L E ein integrativ-lösungsorientiertes Therapiekonzept für AD(H)S-Kinder und ihre Eltern Das Therapiekonzept SMILE (SystemischMultimodalIntegrativLösungsorientiertEntlastend) bietet in verschiedenen Modulen Unterstützung für Kinder und Eltern zur Steuerung von Aufmerksamkeit, Aktivität, Impulsivität, Selbstorganisation, sozialer Integration u.a.m. an. ADHS (Aufmerksamkeits-Defizit/Hyperaktivitäts-Störung) mit allen möglichen Begleiterscheinungen wird in seinen familiendynamischen Auswirkungen oder Bedingtheiten systemisch-lösungsorientiert betrachtet und auf der Handlungsebene mit einer großen Bandbreite an Methoden der Kreativen Kindertherapie, der kognitiven Verhaltenstherapie und anderer Verfahren modifiziert. SMILE hilft, a) Kind und Familie zu entlasten und gemeinsame Ziele zu entwickeln, b) das Kind durch Therapie und Training in seiner Persönlichkeit zu stärken, c) die Aufmerksamkeit der Eltern auf eigene Präsenz und auf Unterstützung, Stärken und Ressourcen ihrer Kinder zu richten sowie d) die Dynamik der familiären und sozialen Interaktionen günstig zu beeinflussen. A Einleitung: SMILE geht davon aus, dass - AD(H)S eine ernst zu nehmende Beeinträchtigung des betroffenen Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen sowie seiner Familie, Lehrer und Bezugspersonen darstellt - AD(H)S in seiner jeweiligen gegenwärtigen Ausprägung wie alle anderen psychischen Merkmale das Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen angeborener Disposition und Umwelteinflüssen darstellt, das durch Therapie modifiziert werden kann; - eine dauerhafte Verbesserung der Befindlichkeit und Situation eines betroffenen Kindes oder Jugendlichen (u.u. auch Erwachsenen) nur dann erreicht werden kann, wenn a) seine Fähigkeiten und Stärken wieder wahrgenommen und gewürdigt werden und b) die wichtigsten Bezugspersonen insbesondere die Eltern oder Partner - in den Therapieprozess einbezogen werden mit dem gemeinsamen Ziel, auf der Basis guter emotionaler Beziehungen unterstützende Strukturen anzubieten und anzunehmen. Dabei folgt SMILE dem Grundsatz von Steve de Shazer: Wenn etwas funktioniert, tue mehr davon! Wenn etwas nicht funktioniert, tue etwas anderes! B Setting Das Therapiekonzept bietet eine Reihe von Modulen aus Einzel- und Gruppensettings für Kinder, Eltern und Familien; es beginnt nach einer anamnestischen und diagnostischen Phase mit einem Familien-Interview, in dem gemeinsame Ziele ausgehandelt werden. Die Therapie der Kinder ist kreativ-lösungsorientiert ausgerichtet, daneben kann auch ein auch verhaltenstherapeutisch geprägtes - Training von Basis- und Strategiefähigkeiten im Leistungs- und sozialen Bereich erfolgen. Die Eltern haben in einem mehrmonatigen Seminar Gelegenheit, im Rahmen einer Gruppe Austausch und Entlastung zu erfahren, die Gestaltung ihrer Elternrolle zu reflektieren, zahlreiche Kenntnisse zu erwerben und Methoden zu erfinden und auszuprobieren, die zur Entspannung des Familienlebens beitragen und ihrem Kind helfen, Orientierung zu finden. Sie erhalten außerdem individuelle Beratung. Ergänzend oder alternativ wird systemisch-lösungsorientierte Familientherapie angeboten. Die SMILE-Module stellen ein Angebot dar, das für das betreffende Kind und seine Familie maßgeschneidert und vor Erstellung des Behandlungsplans mit diesen abgestimmt wird. Als Voraussetzung gilt, dass alle Eltern an dem Eltern-Seminar sowie an Einzelberatung oder Familientherapie teilnehmen. Auch Elternteile, die nicht in der Familie leben, werden - soweit irgend möglich - einbezogen. 1

2 Therapie-Module für Kinder/Jugendliche und ihre Eltern/Familien 1. Anamnese und Diagnostik (mit lösungsorientierter Fragestellung) 2. Festlegung des Behandlungsplans K I N D E L T E R N Geschwister 5. EINZELTHERAPIE/ -TRAINING (wöchentlich) (Förderung von Ressourcen, Selbstwertgefühl und Kooperationsbereitschaft; Angstbewältigung, Motivationsförderung, Basis- und Strategietraining zur Verbesserung des schulischen Erfolges) 6. LERNTHERAPIE einzeln (wöchentlich) (Diagnostik und Förderung bei spezifischen Lern- und Leistungsproblemen) 7. GRUPPENTHERAPIE u. TRAINING a) Soziale Kompetenzen (6 Kinder 6-12 J., 2 Therapeutinnen wöchentl. 1,5 Std. mind. 1 Jahr lang) (Stärkung der Selbst- und Fremdwahrnehmung, Förderung der sozialen Interaktion und des Perspektivenwechsels, Einübung von Gruppenund Regelspielen) b) Lernen in der Kleingruppe (3-4 Kinder 6-12 Jahre) Wahrnehmungs- und Strategietraining, Lernteambildung, Regelgenerierung) c) Top Teens (bis 6 Jugendliche Jahre) Mind Maximizing, Mit Mehreren Mauscheln, magische Momente M U T T E R V A T E R 3. ELTERN-SEMINAR und FAMILIEN-TREFFEN (12 Abende, 3 Familientreffen/3 Stunden) ((Wieder-)Entdecken v. Stärken u. Ressourcen, Entlastung durch Austausch und Gruppenkontakte; Stärkung der erzieherischen Kompetenzen, Installation von Strukturen u. positiven Interaktionen, praktische Übungen) 4. ELTERN-BERATUNG (Stärkung v. Kompetenzen u. Erziehungsverhalten, konkret-inhaltliche und individuelle Ausgestaltung und Begleitung von Themen des Eltern- Seminars, Beratung der Eltern während des Therapieprozesses des Kindes) 8. FAMILIENTHERAPIE (Stärkung, Aufbau u. Förderung positiver Interaktionen, Reflexion und Verbesserung der familiären Situation, Stärkung der familiären Subsysteme, Familienkonferenzen zur Einführung von Problemlösetechniken etc.) Umfeld-Arbeit (Kooperation und Beratung mit Ärzten, Erziehern, Lehrern u.a. Bezugspersonen) Fort- und Weiterbildung (Psychologen, Therapeuten, Sozialpädagogen, Lehrer) 2

3 C Anamnese und Diagnostik Beides muss in der Regel für die Antragstellung auf Finanzierung erfolgen. Laut Übereinkunft der deutschen Kinder- und Jugendpsychiater sowie der Kinder- und Jugendärzte bilden nach ICD.10 und DSM.IV zweimal neun Kriterien für die Bereiche Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität/Impulsivität sowie ergänzende Bedingungen die Voraussetzungen für eine Diagnose ADHS. Da es bei SMILE um mehr geht als die "Bekämpfung von Symptomen", zielen auch Fragen - mündlich oder in Fragebogen gestellte - darauf, welche Fähigkeiten das Kind bereits wie gut beherrscht und welche es ggf. noch erlernen sollte. Außerdem findet ein ausführliches, vormittägliches Treffen mit dem Kind statt, bei dem sowohl spielerisch und im Gespräch als auch mit Hilfe eines Begabungs-Tests *) (in der Regel HAWIK IV, ggf. K-ABC) und mit Bewegungsangeboten ein umfassender Eindruck seiner Stärken und Kompetenzen, Schwierigkeiten, Problemlösestrategien und Fertigkeiten sowie seines Selbstvertrauens erreicht wird. Eine Testung spezifischer Lernprobleme könnte ggf. zusätzlich stattfinden. Als sehr hilfreich für das gemeinsame Unterfangen Therapie hat sich ein lösungsorientiertes Familien-Interview als Abschluß der anamnestischen Phase erwiesen, in dem die gewonnenen Informationen sowie frühere und aktuelle Anstrengungen gewürdigt und gemeinsame Ziele und damit der Therapieauftrag ausgehandelt werden. *) sofern ein solcher nicht in der letzten Zeit bereits erfolgte D Eltern-Arbeit in Gruppen D.1. Familien-Treffen Als eine positive Einstimmung und Bestärkung haben sich die Familientreffen zu Beginn, zwischendurch und am Ende des Eltern-Seminars bewährt. Im ersten Treffen stellen sich die Familien mit Hilfe ungewöhnlicher, Spaß machender Methoden vor. Des weiteren geht es darum, was an dem bestehenden Familienleben von den einzelnen Beteiligten geschätzt wird und welche Veränderungen sie sich wünschen. Auch die erforderlichen Anstrengungen zum Erreichen der Ziele und das Ausmaß der (etwa den Eltern möglichen) Bereitschaft dazu werden besprochen. Zwischendurch werden bei einem gemeinsamen Ausflug die veränderten Interaktionen eingeübt. Im Abschluss-Familientreffen werden wiederum mit kreativ-lösungsorientierten Methoden die erreichten (Zwischen-)Schritte gewürdigt und gefeiert. Die Familie erstellt beispielsweise einen "Familiosaurus" (vgl. Vogt-Hillmann & Burr 2001) und wird mit einer kleinen Zeremonie in den weiteren gemeinsamen Weg geleitet. D.2. Eltern-Seminar Ziel des Eltern-Seminars ist es, in diesem spezifischen Setting Müttern und Vätern Raum zu schaffen für Entlastung aller Familienmitglieder, Austausch, Reflektion und Analyse sowie Humor und gegenseitige Bestärkung. Zugleich wird mit Hilfe a) systemisch-lösungsorientierter Fragen nach Zielen und bereits vorhandenen Ausnahmen vom Problemverhalten sowie deren Rahmenbedingungen, b) bewährter Methoden der Verhaltenstherapie (Döpfner 1998), c) vielfältiger Vorgehensweisen und Methoden und d) entsprechender Interventionen/Hausaufgaben die Möglichkeit gegeben, gut funktionierende Methoden der Interaktion und der Verhaltenssteuerung bei Kindern auszuprobieren und auszubauen. 3

4 Die von Döpfner et al. (1998, S. 91) entwickelte Darstellung des Teufelskreises und des Ausbruchs daraus hat sich als Beschreibung von aufrechterhaltenden oder verändernden Bedingungen für Problemverhalten als sehr hilfreich erwiesen. Eltern erfahren etwas darüber, wie Lernen funktioniert: erwünschtes Verhalten kann durch Belohnung verstärkt werden und wird infolgedessen häufiger auftreten, wobei gelegentliche ( intermittierende ) Belohnung noch effektiver wirkt. Umgekehrt verringert sich das Auftreten unerwünschter Verhaltensweisen durch Sanktionen, noch effektiver allerdings - falls möglich - durch Ignorieren. Der Teufelskreis verdeutlicht den verhängnisvollen alltäglichen Kreislauf von sich wiederholenden Ermahnungen sowie Resignation oder Aggression auf der einen Seite und fehlender positiver Zuwendung (= Ignorieren erwünschten Verhaltens) auf der anderen Seite sehr effektiv. Die Beschäftigung damit und mit dem Ausbruch daraus erleichtert die Identifikation mit dem Ziel, verstärkt auf die Kompetenzen und bereits vorhandenen Fähigkeiten des Kindes sowie seine Anstrengungen und Erfolge zu achten. Als weitere Methoden dienen lösungsorientierte Fragetechniken, Aufklärung und Diskussion über ADHS- und Entwicklungs-Spezifisches: Wechselwirkungen von neurophysiologischen Gegebenheiten und Erziehungs- und Umwelteinflüssen, Moralentwicklung, kognitive Fähigkeiten, Pubertät etc.. Bewährte Mittel der Verhaltenssteuerung werden ebenso thematisiert wie etwa Familienkonferenzen und Rollenspiele mit begleitender Arbeit auf der rationalen und der emotionalen Ebene. Dabei wird den Nöten und Anstrengungen der Eltern stets Respekt gezollt und gemeinsam nach Möglichkeiten der Entlastung und Verbesserung des Familienlebens gesucht. Wichtige therapeutische Funktion hat darüber hinaus der Humor, der nicht nur öfter erleichterndes Lachen ermöglicht, sondern - potenziert durch die Mit-Eltern der Gruppe - eine befreiende kreative Kraft entfalten hilft, mit der ungewöhnliche und entsprechend wirksame Reaktionen auf Alltagsprobleme entwickelt und schließlich ausprobiert werden können. E. Elternberatung Bei der individuellen Elternberatung stehen Entlastung, Würdigung von Stärken und individuelle Ausgestaltung von konkreten Maßnahmen im Zentrum der Interventionen. Viele Eltern haben einen langen Weg von frustrierenden Erziehungserlebnissen, mißlungenen Versuchen, professionelle Hilfe zu erhalten, und Selbstzweifeln hinter sich und sind zudem permanent kritischer Aufmerksamkeit ausgesetzt: in der Familie, im Freundeskreis, in der Öffentlichkeit, in der Schule. Im Rahmen von SMILE wird Bereitschaft gewürdigt, mit therapeutischer Unterstützung Anstrengungen zu Veränderungen zu unternehmen. Häufig ist es auch entlastend zu erfahren, dass AD(H)S-spezifische Schwierigkeiten eines Kindes auch auf bestimmte neurobiologische Vorgänge zurückzuführen sind, aufgrund derer die Eltern besonderen erzieherischen Aufwand, Mühe und Konsequenz leisten müssen. Dabei ist es zugleich wichtig, auch für die Eltern Pausen und Erholungszeiten einzuplanen und deren möglichst regelmäßige Realisierung zu besprechen; diese dienen (bei Eltern und Kindern!) gleichzeitig als Übungs- und Transferzeiten sowie Gelegenheit, bei der sich das Gelernte setzen und auf weitere Bereiche einwirken kann. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Stärkung des Subsystems Eltern, das in den von uns betreuten Familien u.u. wenig aufeinander abgestimmt handelt, wobei Partnerschaften u.a. aufgrund der starken erzieherischen Schwierigkeiten oft gefährdet sind. Hier sind familientherapeutische Interventionen hilfreich, mit deren Unterstützung Eltern die Erfahrung machen können, dass Kinder bei emotionaler Zugewandtheit von deutlichen Erwartungen bis hin zu konsequenten Einforderungen sowie auch belohnender Zuwendung profitieren. Auch gelegentlich unerläßliche Sanktionsmaßnahmen werden besprochen. Daneben werden die Methoden des Eltern-Seminars intensiviert: individuelle Verstärkungs- und Belohnungssysteme für spezifische Ziele, wirkungsvolle Aufforderungen und notwendige Sanktionsmaßnahmen in Form von sog. natürlichen Konsequenzen oder Auszeiten usw.. Mögliche organisatorische und zeitliche Strukturen, die die Eltern entlasten und dem Kind Orientierung geben, werden gemeinsam erörtert und geplant. Dabei wird auch der Wert von kurzen Hinweisen, Handlungen und optischen oder akustischen neutralen Erinnerungsreizen betont, um die häufig endlosen Diskussionen zu vermeiden. 4

5 Viele Faktoren der gegenwärtigen Umwelt belasten die Eltern erziehungsschwieriger Kinder zusätzlich: Ein-Generationen-Familien und fehlendes unterstützendes soziales Netzwerk, Alleinerziehung, Doppel- und Dreifach-Belastung von Müttern; eigene psychische Verletzungen erschweren den Umgang mit elterlicher Verantwortlichkeit noch weiter. Zudem leben die Familien in einem Umfeld, dessen pädagogischer Zeitgeist an die Stelle von Halt und Orientierung gebenden Strukturen und angemessenen Anforderungen den Appell an Eigenverantwortlichkeit und Selbstorganisation setzt: genau die Dinge, die AD(H)S- und ähnlich disponierten Kindern schwer fallen. Erziehungsziele wie eine Werteordnung (von Respektierung der physischen Unverletzlichkeit, des Eigentums und des Denkens Anderer bis zu der von Mehrheitsentscheidungen), konsequente Grenzsetzungen und stabile Strukturen sind selten geworden und können von den häufig schon verunsicherten und erschöpften Eltern erst allmählich integriert, mit zunehmendem Erfolg und spürbarer Entlastung aller Familienmitglieder jedoch weiter ausgebaut werden. Der therapeutischen Unterstützung bei der Suche nach Alternativen zu bisherigem Erziehungsverhalten im bereits oben zitierten Sinne Steve de Shazers kommt damit große Bedeutung zu (siehe auch Omer & Schlippe 2002). F Familientherapie Viele der beschriebenen Elemente des Eltern-Seminars und der Eltern-Beratung fließen auch in die Familientherapie ein. So werden etwa ganze Sitzungen als Familienkonferenz mit den Therapeutinnen als Reflektierendem Team gestaltet, bei dem auch bewährte Methoden zur Strukturierung und Regelung innerhalb des Familienlebens als Idee vorgeschlagen werden können. Wesentlicher Unterschied zu den anderen Modulen ist natürlich in erster Linie die gelegentliche Teilnahme der Geschwisterkinder (u.u. auch Großeltern), die es häufig sehr begrüßen, dass auch ihnen Aufmerksamkeit geschenkt wird. So können sowohl deren eigene als auch u.u. weitere familiäre Anliegen zur Sprache gebracht werden. Besser als in den anderen Modulen kann hier die Rolle des schwierigen Kindes gegen den Strich gebürstet werden: was würde geschehen, wenn ein Wunder geschähe und das schwarze Schaf der Familie plötzlich weiß würde? Welche Entwicklungen der anderen Familienmitglieder und der Interaktionen, welche Veränderungen könnten eintreten? In diesem Zusammenhang ist eine intensive systemisch-lösungsorientierte Arbeit möglich und bringt häufig überraschende und sehr wirksame Ergebnisse. G G.1. Therapie und Training für das Kind - einzeln Viele Kinder leiden unter Ängsten oder Alpträumen, ihrer Impulsivität, dem Gefühl des Anders- Seins und berechtigt oder nicht dem Eindruck, häufig ungerecht behandelt zu werden, unter schlechten Schulnoten und häufigem Geschimpft-Werden, manche unter Einnässen und die meisten unter dem Fehlen eines engen Freundes/einer engen Freundin sowie von Einladungen zu Geburtstagsfeiern oder Nachmittags-Aktivitäten in Kindergruppen. Alle Kinder benötigen eine kreative Schatzsuche ihrer Fähigkeiten, Stärken und Kompetenzen sowie ihrer Kraft, Ängste, Schwächen und andere Nöte in die Schranken zu weisen und ihren Ideenreichtum für ihre Ziele zu nutzen. Zugleich sollen sie andere als nur die eigenen Perspektiven kennenlernen und ihre Fähigkeit entwickeln, Bedürfnisse anderer zu respektieren und Selbstorganisationsformen auszubauen sowie Regeln als hilfreich zu beachten. Phantasiereisen, Imaginationstechniken, Patenfiguren, Wahrnehmungsspiele, kreative und suggestive Techniken sowie Visualisierung und Symbolisierung unterstützen das Kind in seiner Entwicklung und geben ihm Raum und Möglichkeit, die Effektivität der eigenen, planvoll eingesetzten Stärken zu erleben (Vogt-Hillmann & Burr 2001, 2002, Mrochen 1993, Durrant 1996). Im Rahmen des Trainings erlernen die Kinder mit Hilfe von zahlreichen übenden Aufgaben und Spielen (nach Krowatschek (z.b. 2003), Döpfner et al. (1998) und vielen zusammengetragenen Materialien unterschiedlicher Herkunft) sowie auch von Computer-Lernspielen Strategien, um 5

6 schulischen Anforderungen besser genügen zu können. Dabei profitieren sie deutlich von der Betonung vorhandener Kompetenzen und Leistungsfähigkeit und den sich vergrößernden Möglichkeiten, diese unter Beweis zu stellen. Hier wie auch bei der Stärkung der sozialen Kompetenzen muss mitunter ohne direkten Auftrag der Kinder gearbeitet werden, da die von Eltern und Lehrern berichteten Schwierigkeiten in der Schule und Familie sowie im Umgang mit Gleichaltrigen nicht immer zugegeben oder empfunden werden. Vielen Kindern gelingt es gut, immer wieder neue Kontakte aufzubauen, die sie jedoch aufgrund der von ihnen selbst nicht unbedingt wahrgenommenen Ablenkbarkeit, Unzuverlässigkeit oder Stimmungsschwankungen schnell wieder verlieren. G.2. - in der Gruppe G soziale Kompetenzen In den Gruppen mit meist sechs Kindern und zwei Therapeutinnen finden Übungen und Spiele zur Beobachtung und Beschreibung eigener Befindlichkeit und der von anderen statt, mit denen die oft schwach ausgeprägte Fähigkeit zur Wahrnehmung eigener Gefühle und der anderer aufgebaut wird. Gruppenübungen etwa zum Wechsel zwischen An- und Entspannung sowie zur Abfuhr von Erregung und Aggression helfen den Kindern, sich auf gemeinsame Kontakte einzulassen. In Schattenspielen ahmen sie sich nach, ohne sich gegenseitig zu berühren; malend, skalierend und vorspielend ordnen sie Gefühle bestimmten erlebten Situationen zu und üben auch hier das Wahrnehmen und Beschreiben von Gefühlen und Gemütsverfassungen bei sich und bei anderen (z.b. Krowatschek 2000). Anhand neutraler Beispiele werden Folgen von Handlungsweisen und Wechselwirkungen diskutiert, Pantomime- und Ratespiele veranstaltet, bei denen es auf genaue Beobachtung von Mimik und Gestik anderer ankommt. Für Interviews, Talk-Runden und Problemlöse-Konferenzen werden Reporter und Moderatoren gewählt und gemeinsam geschult, gemeinsam beschlossene Themen werden dann nach Fernsehregeln diskutiert, per Video aufgezeichnet und kritisch (und äußerst aufmerksam!) angesehen. Regel- und Gesellschaftsspiele sowie Teamwork-Aufgaben fördern das Gruppenerlebnis sowie auch die gegenseitige Unterstützung und Kontrolle. In Bewegungsspielen, die den Kindern sehr viel Spaß machen, werden Rhythmus, Konzentration, Fein- und Grobmotorik, Impulskontrolle, Beobachtungs- und Reaktionsvermögen u.a.m. trainiert. Während der regelmäßigen Gruppenkontakte über Monate können die Kinder mit therapeutischer Begleitung und Unterstützung stabile Kontakte aufbauen, Konflikte lösen, den Sinn sozialer Regeln intensiv erleben und diskutieren, Teamerfahrungen sammeln und in vielfältiger Weise den Wechsel zwischen Würdigung der eigenen Person und Belange sowie auch der der anderen Gruppenmitglieder erfahren. Viele der Regeln und Methoden sind den Kindern grundsätzlich auch schon aus der Schule vertraut. In den großen Klassenverbänden ist es ihnen jedoch offenbar deutlich schlechter möglich, davon zu profitieren und diese in ihr Verhaltensrepertoire zu integrieren. Die sehr viel kleinere Therapiegruppe ermöglicht es ihnen, deren Wirksamkeit sinnlich unmittelbarer zu erfahren, so dass ihnen intensivere Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten geboten werden können. G Lerntherapie einzeln Unter Anleitung einer ausgebildeten Lerntherapeutin erhalten die Kinder hier mit Hilfe zahlreicher kreativer Methoden eine intensive, individuell zugeschnittene Unterstützung bei der Überwindung spezifischer Lernprobleme oder störungen. Dabei sind Kind und Therapeutin auf die Begleitung und Unterstützung durch die Eltern angewiesen, da auch über den wöchentlichen Einzeltermin hinaus kleine Übungszeiten während der Woche eingeplant werden müssen. G Lerntherapie in der Kleingruppe In einem spezifischen Übungsprogramm für AD(H)S-betroffene Kinder üben hier bis zu vier Kinder unter der Leitung einer oder zweier erfahrenen(er) TherapeutIn(nen) gemeinsam und sehr gezielt Lernstrategien ein, üben die sog. Kulturtechniken ein, erhalten ein Wahrnehmungs- und Gedächtnistraining, erfahren eine Rhythmisierung von Anspannung und Entspannung in Lern- und Leistungssituationen und erfahren, wie hilfreich sich einfache Regeln auf Schulleistungen 6

7 auswirken können. Außerdem wird die Teamfähigkeit trainiert, die sich sowohl auf den Leistungsals auch den sozialen Bereich günstig auswirkt. G Top Teens In einer Gruppe von bis zu sechs Jugendlichen (13 bis 16 Jahre) mit zwei Therapeutinnen geht es um Austausch über persönliche Besonderheiten, Interessen und Ziele, die Reflektion und das Einüben sozialer Kompetenzen überwiegend im Umgang mit Gleichaltrigen, um das Kennenlernen und Trainieren überraschend wirksamer Lernstrategien, die (meistens) sogar Spaß machen, und um das Erlernen von Zaubertricks, mit denen Mitmenschen verblüfft werden können. H Wirksamkeit von SMILE In nahezu allen behandelten wie getesteten Fällen ergaben entweder Gespräche, Retests oder Fragebögen eine deutliche Verbesserung der emotionalen, familiären und schulischen Situation des Kindes, seiner Eltern und Familie sowie auch von LehrerInnen. Angesichts des Mangels valider Evaluationsinstrumente (Döpfner 2003) wird der Therapieerfolg in der ambulanten Praxis über gegenseitige und Selbst-Einschätzungen via Fragebögen, Skalierungen u.a.m. kontrolliert. Erfreulich hoch ist die berichtete Zufriedenheit der Eltern und Kinder. Fast ausnahmslos erleben die Eltern insbesondere den Austausch in der Gruppe über gemeinsame Nöte und Erfolge als angenehm und entlastend. Für mehrere Elterngruppen wurde wunschgemäß die Möglichkeit geschaffen, sich in monatlichem Abstand weiterhin zu treffen, um die Inspiration der gemeinsamen Aufgaben aufrechtzuerhalten. Die Kinder genießen in aller Regel die Zugewandtheit, ihre Erfolge in den Einzelstunden und ganz besonders den Kontakt, die Spiele und sich entwickelnden Beziehungen in den Gruppen. In Ausnahmefällen allerdings kommt es auch im Rahmen von SMILE zur Kapitulation: ohne wirkliche Bereitschaft der Eltern, sowohl die positiven Seiten eines Kindes anzuerkennen als auch Anteil an den gewünschten Veränderungen zu nehmen und ihrerseits durch konkrete Vorgehensweisen dazu beizutragen, wird weder bei SMILE noch in einem anderen Rahmen dauerhafter Therapieerfolg möglich sein. I Schlussbetrachtung und Ausblick Der Umgang mit ADHS mag Produkt unserer Kultur sein, so titelt Gehirn und Geist (2004, 3:62 65). Therapieansätze wie SMILE sind als Korrektiv jedenfalls von großer Wichtigkeit. Doch ist es dem Gehirn und Geist von SMILE mindestens ebenso wichtig, Aufklärung darüber zu betreiben, inwiefern wir kulturell inadäquat reagieren und was anders laufen kann. Die wichtigsten Erziehungsinstanzen für zufriedene, erfolgreiche und gesellschaftsfähige spätere Erwachsene bleiben die Eltern. Unsere Intention ist es, mit dem Konzept SMILE Eltern und bedeutsamen Bezugspersonen, also insbesondere Lehrkräften, psychologische und pädagogische Unterstützung und Lösungen anzubieten, um ADHS- und anderen Kindern gute Entwicklungsmöglichkeiten zu schaffen. Anschrift der Verfasserinnen Kurzbiographien Esther-Maria Keil und Monique Liyanage Dipl.-Psych. Esther-Maria Keil arbeitet systemisch- Praxis für Systemische Beratung und Therapie lösungsorientiert als Psychologische Psychothera- Rüdesheimer Platz 10 peutin, Supervisorin und Kreative Kindertherapeutin Berlin mit mehrjährigem Tätigkeitsschwerpunkt AD(H)S. Sie ist zugleich Trainerin am Norddeutschen Institut für Kurzzeittherapie (NIK). Dipl.-Psych. Monique Liyanage arbeitet als verhaltens- und gesprächspsychotherapeutisch sowie tiefenpsychologisch ausgerichtete Psychologische Psychotherapeutin und als Trainerin und Coach beim Institut Dr. Müller, Köln, und bei CfC Consense, Gummersbach. 7

8 Literaturliste Aust-Claus, Elisabeth & Hammer, Petra-Marina (1999): Das ADS-Buch: Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom. Neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer. ObersteBrink, Ratingen Aust-Claus, Elisabeth & Hammer, Petra-Marina: ADS: Topfit beim Lernen! Bedienungsanleitung für dein Gehirn! OptiMind media Verlag, Wiesbaden Born, Armin & Oehler, Claudia (2008): Lernen mit ADS-Kindern. Kohlhammer, Stuttgart Döpfner, Manfred, Schürmann, Stephanie & Lehmkuhl, Gerd (1998a): Wackelpeter & Trotzkopf. Hilfen für Eltern von Kindeern mit hyperkinetischen und oppsitionellem Problemverhalten. Psychologie Verlags Union, Weinheim Freeman, Jennifer, Epston, David & Lobovits, Dean (2000): Ernsten Problemen spielerisch begegnen. Modernes Lernen, Dortmund Furman, Ben (2005): Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden - Das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten Huss, Michael (2002): Medikamente und ADS. Ravensburger im Urania-Verlag, Berlin Imof, Margarete; Skrodzki, Klaus & Urzinger, Marianne (2000): Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche im Unterricht. Auer, Donauwörth Jansen, Fritz, Streit, Uta & Fuchs, Angelika (2007): Lesen und Rechtschreiben lernen. Nach dem IntraActPlus-Konzept, Springer Jacobs, Claus, Heubrock, Dietmar, Muth, Despina & Petermann, Franz (2005): Attentioner. Das neuropsychologische Gruppenprogramm. Hogrefe, Göttingen Juul, Jesper (2010): Grenzen, Nähe, Respekt. Auf dem Weg zur kompetenten Eltern- Kind-Beziehung. Rowohlt, Reinbek bei Hamburg Juul, Jesper (2011): Nein aus Liebe. Klare Eltern starke Kinder. Kösel, München Keil, Esther-Maria & Liyanage, Monique (2004): Herausforderung ADHS: ein lösungsorientiertes Therapiekonzept für Kind und System. Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung, 4: Keil, Esther-Maria, Liyanage, Monique, Zehnder Schlapbach, Sabine & Vogt, Manfred (2005): Unterstützt mit SMILE: ein integrativ-lösungsorientiertes Therapiekonzept für AD(H)S. Psychoscope 5; Keil, Esther-Maria (2007): Attention please: SMILE Ein integrativ-lösungsorientiertes Therapiekonzept für AD(H)S-Kinder und ihre Eltern. In: Vogt, M.: Wenn Lösungen Gestalt annehmen. Externalisieren in der kreativen Kindertherapie. Borgmann, Dortmund Krowatschek, Dieter (2000): Überaktive Kinder im Unterricht. Ein Programm zur Förderung der Selbstwahrnehmung, Strukturierung, Sensibilisierung und Selbstakzeptanz unruhiger Kinder im Unterricht und in der Gruppe. Borgmann, Dortmund Krowatschek, Dieter, Albrecht, Sybille & Krowatschek, Gita (1994/2007): Marburger Konzentrationstraining (MKT): Kopiervorlagen-Mappe. Borgmann, Dortmund Krowatschek, Dieter, Krowatschek, Gita & Wingert, Gordon (2007): Marburger Konzentrationstraining für Jugendliche (MKT-J). Kopiervorlagen-Mappe. Borgmann, Dortmund Krowatschek, Dieter & Krowatschek, Gita: Soziales Lernen mit ADS-Kindern. AOL- Verlag Lichtenau Krowatschek, Dieter & Hengst, Uta (2006): Mit dem Zauberteppich unterwegs. Entspannung in Schule, Gruppe und Therapie für Kinder und Jugendliche. Borgmann, Dortmund Mickley, Manfred & Pisarsky, Bodo Chr. (2003): Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung: von der multimodalen Therapie zur systemischen Perspektive. Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 1: Mills, Joyce C. & Crowley, Richard J.: (1998): Therapeutische Metaphern für Kinder und das Kind in uns. Carl-Auer-Systeme, Heidelberg 8

9 Mrochen, Siegfried; Holtz, Karl-Ludwig & Trenkle, Bernhard (1997): Die Pupille des Bettnässers. Hypnotherapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Carl-Auer, Heidelberg Neuhaus, Cordula (1999): Das hyperaktive Kind und seine Probleme. Urania- Ravensburger, Berlin Neuhaus, Cordula (2000): Hyperaktive Jugendliche und ihre Probleme. Urania- Ravensburger, Berlin Neumeyer, Annalisa (2007): Mit Feengeist und Zauberpuste. Lambertus, Freiburg/Breisau Omer, Haim & Schlippe, Arist von (2002) : Autorität ohne Gewalt. Coaching für Eltern von Kindern mit Verhaltensproblemen. <Elterliche Präsenz> als systemisches Konzept. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen Paterson, Kathy (2008): Kinder motivieren in 3 Minuten. 120 Übungen für alle Unterrichtssituationen. Verlag An der Ruhr, Mülheim Phelan, Thomas & Schonour, Sarah (2005): Die Methode für Lehrer. Konsequent zum Lernen motivieren und Störungen vermeiden. Verlag An der Ruhr, Mühlheim. Pleyer, Karl Heinz (2003): "Parentale Hilflosigkeit" - ein systemisches Konstrukt für die therapeutische und pädagogische Arbeit Kindern. Familiendynamik, 4, Rotthaus, Wilhelm (2002): Systemische Kinder und Jugendlichenpsychotherapie. Carl- Auer-Systeme, Heidelberg Schmela, Martin (2004): Vom Zappeln und vom Philipp - ADHS: Integration von familien-, hypno- und verhaltenstherapeutischen Behandlungsansätzen. Carl-Auer, Heidelberg Spitzer, Manfred (2002): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum, Heidelberg Steiner, Therese & Berg, Insoo Kim (2005): Handbuch Lösungsorientiertes Arbeiten mit Kindern. Carl-Auer, Heidelberg Steiner, Therese (2011): Jetzt mal angenommen Anregungen für die lösungsfukussierte Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Carl-Auer, Heidelberg Vogt-Hillmann, Manfred & Burr, Wolfgang (2001): Kinderleichte Lösungen. Lösungsorientierte Kreative Kindertherapie. Borgmann, Dortmund Vogt-Hillmann, Manfred & Burr, Wolfgang (2002): Lösungen im Jugendstil. Systemischlösungsorientierte Kreative Kinder- und Jugendlichentherapie. Borgmann, Dortmund Vogt-Hillmann, Manfred (Hrsg.) (2007): Wenn Lösungen Gestalt annehmen. Externalisieren in der kreativen Kindertherapie. Borgmann, Dortmund Vogt, Manfred & Dreesen, Heinrich (Hrsg.), (2008). Rituale, Externalisieren und Lösungen - Interventionen in der Kurzzeittherapie. Dortmund: Borgmann Vogt, Manfred & Caby, Filip (Hrsg.), (2009). Ressourcenorientierte Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen. Dortmund: Borgmann White, Michael & Epston, David (1990): Die Zähmung der Monster. Carl-Auer, Heidelberg Williams, Mary Sue & Shellenberger, Sherry ((2001): Wie läuft eigentlich dein Motor? Theorie und Praxis der Selbstregulierung für Menschen mit ADS / HKS - Das "Alert Program". Modernes Lernen, Dortmund Zehnder Schlapbach, Sabine & Caduff Scheuner, Alice (2008): Ein Kraftbuch für die Schule - Ideen zum ressourcenfokussierten und lösungsorientierten Arbeiten in der Schulklasse In: Vogt Manfred, Caby Filip (Hrsg.). Ressourcenorientierte Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen. Verlag modernes Lernen, Borgmann, Dortmund. 9

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