Ich schaue Deine Hände an

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1 Carina Beien Ich schaue Deine Hände an Zum Einsatz von Gebärden bei der Kommunikationsförderung nichtsprechender Menschen mit geistiger Behinderung Erste Staatsexamensarbeit 2000 föpäd. net

2 Hinweise zum Urheber- und Nutzungsrecht Das Urheberrecht am vorliegenden Texten liegt allein beim Autor bzw. bei der Autorinnen. Der Nutzer bzw. die Nutzerin dürfen die vorliegende Veröffentlichung für den privaten Gebrauch nutzen. Dies schließt eine wissenschaftliche Recherche ein. Für das Zitieren sind die entsprechenden Regelungen zu beachten (sieh unten). Der Nutzer bzw. die Nutzerin des vorliegenden Textes erkennen das Urheberrecht des Autoren bzw. der Autorin an. Vervielfältigung und Verbreitung der vorliegenden Veröffentlichungen bedarf der Genehmigung des Autors bzw. der Autorin. Hinweise zum Zitieren von Online-Dokumenten Die Veröffentlichungen auf den Seiten von föpäd.net sind ebenso wie Texte in Druckmedien zitierfähig. In der Quellenangabe müssen folgende Informationen enthalten sein: Name der Autorin bzw. des Autors, Titel (und eventuell Untertitel) Internet-Adresse (URL), Abrufdatum. Beim Zitieren von Texten, die auf den Seiten von föpäd.net veröffentlicht sind, geben Sie bitte die Internet-Adresse (URL) der pdf-datei des von Ihnen zitierten Dokuments an. Quellenangabe für diese Veröffentlichung: Beien, Carina: Ich schaue Deine Hände an. Zum Einsatz von Gebärden bei der Kommunikationsförderung nichtsprechender Menschen mit geistiger Behinderung. Online im Internet: URL:

3 Inhaltsverzeichnis 3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation Definitionen Entwicklung von kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten bei nichtbehinderten Kindern Voraussetzungen für die Entwicklung kommunikativer und sprachlicher Fähigkeiten Sensumotorische Entwicklung nach PIAGET Das ganzheitliche Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT Zusammenfassung Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung Kommunikative Schwierigkeiten von Menschen mit geistiger Behinderung Mögliche Gründe, warum sich viele Menschen mit geistiger Behinderung nicht lautsprachlich äußern können Auswirkungen der Sprach- und Kommunikationsprobleme Auswirkungen im kognitiven Bereich Auswirkungen im emotionalen Bereich Auswirkungen im sozialen Bereich Zusammenfassung Sprachliche und Kommunikative Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Veränderung der Förderziele in den letzten Jahren Unterstützte Kommunikation Historische Aspekte Formen Unterstützter Kommunikation Zusammenfassung Gebärden als eine Möglichkeit der Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Die Gebärden der Gehörlosen Definitionen Historische und kulturelle Aspekte von Gebärdenkommunikation Formen der Gebärdenkommunikation Bezug zur Geistigbehindertenpädagogik Gebärdensammlungen für nichtsprechende Menschen mit geistiger Behinderung...52

4 Inhaltsverzeichnis Wenn man mit Händen und Füßen reden muß! von Ernst Blickle (1971) Der MAKATON-Gebärdenkatalog von Margaret Walker, Kathy Johnston und Tony Conforth (1972) Einsatz von Gebärden bei der Sprachförderung geistig Behinderter von Wolfgang Vater (1982) Sprachunterstützende Gebärden zur Förderung der Kommunikation mit nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung von Leo Speth und Mariella van den Hoven (1984) Sprachlos muß keiner bleiben von Vera Bernard-Opitz, Günther Blesch und Karin Holz (1988) Gebärdensprache mit autistischen und geistig behinderten Menschen: ein Handbuch der Gebärden von Pieter C. Duker (1991) Schau doch meine Hände an vom Verband Evangelischer Einrichtungen für Menschen mit geistiger und seelischer Behinderung (1991) Voraussetzungen für die Förderung mit Gebärden Ziele beim Einsatz von Gebärden bei der Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Zusammenfassung Auswirkungen des Gebärdeneinsatzes bei der Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Auswirkungen auf den kommunikativen Bereich Auswirkungen auf den Gebärdenerwerb Auswirkungen auf das Sprachverständnis Auswirkungen auf den Lautspracherwerb Auswirkungen auf die kommunikative Entwicklung Zusammenfassung Auswirkungen auf andere Bereiche Auswirkungen auf den kognitiven Bereich Auswirkungen auf den emotionalen Bereich Auswirkungen auf den sozialen Bereich Zusammenfassung Erfahrungen aus der Haslachmühle und den Johannes-Anstalten Haslachmühle Johannes-Anstalten Vor- und Nachteile des Einsatzes von Gebärden bei der Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Vorteile Nachteile Zusammenfassung Reflexion Literatur

5 Einleitung 5 1 Einleitung Viele Menschen mit geistiger Behinderung sind nicht in der Lage, sich mit Hilfe der Lautsprache zu äußern. Dadurch wird jeglicher Kontakt mit der Umwelt erschwert. Schon seit einigen Jahren existieren in der Geistigbehindertenpädagogik Konzepte, mit denen Sprache und Kommunikation gefördert werden sollen, um die dabei auftretenden Barrieren zu überwinden. Eine Möglichkeit, Menschen mit geistiger Behinderung, die nicht sprechen können, Kommunikation zu ermöglichen, ist die Förderung mit Gebärden. Diese soll in dieser Arbeit näher vorgestellt werden. Auch wenn der Einsatz von Gebärden in der Gehörlosenpädagogik in Deutschland noch immer umstritten ist, sind sich die Fachleute mittlerweile einig, daß deren Einsatz bei geistig behinderten Menschen mit Kommunikationsschwierigkeiten hilfreich sein kann. In dieser Arbeit geht es um die Frage: Was bringt der Einsatz von Gebärden bei der Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung?. Ich werde mich also mit den Auswirkungen des Gebärdeneinsatzes bei diesem Personenkreis beschäftigen. Können die Gebärden als Kommunikationsmittel genutzt und Bedürfnisse geäußert werden? Können die geförderten Personen mit Hilfe der Gebärden auch die Lautsprache erlernen? Helfen sie bei der Bewältigung von anderen Störungen, die aus dem Kommunikationsdefizit resultieren? Um diese Frage zu beantworten, habe ich aus der vorhandenen Literatur zu dem Thema die Erfahrungen verschiedener Autoren zusammengetragen. Außerdem ziehe ich die Ergebnisse einiger Untersuchungen zu diesem Thema hinzu. Anschließend werde ich von meinen Erfahrungen und Gesprächen aus zwei Einrichtungen, die Konzepte zum Gebärdeneinsatz anwenden, berichten. Der Titel meiner Arbeit Ich schaue Deine Hände an! ist an die Gebärdensammlung Schau doch meine Hände an! (VERBAND EVANGELISCHER EINRICHTUNGEN FÜR GEISTIG UND SEELISCH BEHINDERTE 1991) angelehnt. Allerdings habe ich den Blickwinkel geändert. Der Titel der Gebärdensammlung bezieht sich wahrscheinlich auf das Lehren von Gebärden, bei dem

6 Einleitung 6 der Schüler dem Therapeuten auf die Hände schauen soll, um diese nachahmen und verstehen zu können. Mit dem Titel Ich schaue Deine Hände an! soll angedeutet werden, daß es auch von Bedeutung ist, das Verhältnis umgekehrt zu sehen. Wenn ein Schüler bei der Förderung Gebärden gelernt hat und diese im Alltag anwendet, muß sich der Kommunikationspartner die Zeit nehmen, die Gebärden zu verstehen und auf sie einzugehen. Ich möchte also mit dem Titel darauf aufmerksam machen, daß eine Förderung allein einen Schüler nicht kommunikationsfähig macht, sondern daß dazu auch die alltägliche Kommunikation gehört, bei der die gebärdeten Äußerungen eines Schülers für seinen Kommunikationspartner Bedeutung haben. Diese Arbeit ist folgendermaßen strukturiert: Nach der Einleitung geht es im zweiten Kapitel um allgemeine Aspekte der Sprachund Kommunikationsentwicklung von nichtbehinderten Kindern. Es soll als Grundlage für die Darstellung der sprachlichen und kommunikativen Schwierigkeiten von Menschen mit geistiger Behinderung dienen. Außerdem ist es für die Abklärung der Voraussetzungen für das Erlernen von Gebärden von Bedeutung, da sich die Voraussetzungen für das Sprechenlernen und für das Erlernen von Gebärden teilweise unterscheiden, aber zum Teil auch überschneiden. Zuerst werden die Begriffe Sprache und Kommunikation, die für diese Arbeit grundlegend sind, definiert. Danach wird dargestellt, wie sich kommunikative und sprachliche Fähigkeiten bei nichtbehinderten Kindern entwickeln. Anschließend wird darauf eingegangen, welche Voraussetzungen ein Mensch mitbringen muß, um Sprechen lernen zu können. Dabei werde ich zunächst die sensumotorische Entwicklung nach PIAGET vorstellen. Um deutlich zu machen, daß der Bereich der Kognition nicht die einzige Voraussetzung für das Sprechenlernen ist, gehe ich daran anschließend auf das ganzheitliche Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT ein.

7 Einleitung 7 Im dritten Kapitel wird der Personenkreis, für den der Gebärdengebrauch in Frage kommt, vorgestellt. Viele Menschen mit geistiger Behinderung können sich nicht lautsprachlich äußern und sind dadurch in vielen Lebensbereichen eingeschränkt. Durch dieses Kapitel soll die Notwendigkeit einer Kommunikationsförderung deutlich werden. Zuerst geht es um allgemeine sprachliche und kommunikative Schwierigkeiten von geistig behinderten Menschen. Es wird sich herausstellen, daß viele Personen Probleme mit dem Spracherwerb haben und viele das Sprechen nicht lernen können. Danach gehe ich auf mögliche Ursachen für die häufigen Schwierigkeiten mit dem Spracherwerb ein. Es wird sich zeigen, daß es oft sehr schwierig ist, diese herauszufinden. Anschließend geht es um die Auswirkungen der vorher genannten Sprach- und Kommunikationsprobleme. Dabei wird deutlich, daß diese Auswirkungen auf die Gesamtpersönlichkeit eines Menschen haben. Daraus resultiert die Notwendigkeit der Förderung von Kommunikation und Sprache, auf die ich in den nächsten Kapiteln eingehen werde. Das vierte Kapitel behandelt die kommunikative und sprachliche Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung. In diesem Kapitel wird der Gesamtzusammenhang dargestellt, zu dem die Förderung mit Gebärden gehört. Es werden die Entwicklung und die Veränderung der Förderkonzepte für sprachlich retardierte Menschen mit geistiger Behinderung und aktuelle Fördermöglichkeiten vorgestellt. Zuerst gehe ich auf die historische Entwicklung und Veränderung der Förderziele ein, die sich in den letzten Jahren von einer starken Akzentuierung auf die Entwicklung von Lautsprache zur Förderung von Kommunikationsfähigkeit weiterentwickelt haben. Das bedeutet allerdings nicht, daß die Lautsprache außer acht gelassen wird. Sie erhält lediglich einen anderen Stellenwert. Aufgrund dieser veränderten Sichtweise wird auch in Deutschland die Unterstützte Kommunikation, deren Geschichte und Einsatzmöglichkeiten ich im folgenden kurz vorstelle, als Fördermöglichkeit anerkannt.

8 Einleitung 8 Im folgenden, fünften Kapitel beschäftige ich mich vertieft mit dem Einsatz von Gebärden, die eine Möglichkeit darstellen, Unterstützte Kommunikation zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit anzuwenden. Dadurch soll der Leser ein Bild von der Förderung mit Gebärden von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung erhalten und eine Vorstellung davon, wie diese Förderung aussehen kann. Der Leser soll erfahren, daß es verschiedene Möglichkeiten gibt, Gebärden zu verwenden. Zuerst werde ich die Gebärden der Gehörlosen vorstellen, um die Herkunft und Entwicklung von Gebärden zu verdeutlichen. Dabei soll auch der Unterschied zwischen der Gebärdensprache der Gehörlosen und Gebärdenkonzepten für Geistigbehinderte herausgestellt werden. Anschließend werden Gebärdenkonzepte für Menschen mit geistiger Behinderung, die in Deutschland verwendet werden, vorgestellt. Um Gebärden lernen zu können, muß der Schüler einige motorische, kognitive und soziale Voraussetzungen erfüllen, auf die ich im folgenden eingehen werde. Dabei ist es mir wichtig darzustellen, daß die Förderung mit Gebärden nicht für alle Schüler der richtige Weg ist. Für manche Schüler bieten sich andere Formen der Unterstützten Kommunikation an. Im Anschluß daran werde ich kurz auf die Ziele eingehen, die mit dem Gebärdeneinsatz bei Menschen mit geistiger Behinderung verfolgt werden. Im sechsten Kapitel geht es um die Auswirkungen vom Gebärdeneinsatz bei der Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung. Es wird erläutert, was die Förderung mit Gebärden bewirkt, also inwieweit die oben genannten Ziele damit erreicht und die negativen Auswirkungen, die durch die Kommunikationsprobleme auftreten, abgebaut werden können. Die Auswirkungen werden von einigen Autoren beschrieben und in einigen Untersuchungen, die vor allem mit Kindern im angelsächsischen Raum durchgeführt wurden, nachgewiesen. Zuerst werde ich die Auswirkungen im kommunikativen Bereich darstellen. Hier wird sich zeigen, daß die meisten Personen einige Gebärden erlernen können, auch wenn lautsprachliche Förderung vorher keinen Erfolg gebracht hat. Einige können

9 Einleitung 9 mit Hilfe der Gebärden auch zumindest einige Worte der Lautsprache erlernen und Lautsprache besser verstehen. Durch die Förderung der Kommunikationsfähigkeit bessern sich oft auch negative Auswirkungen des Nichtsprechen-könnens, wie beispielsweise Verhaltensauffälligkeiten. Dies wird im zweiten Unterkapitel verdeutlicht und auch anhand von Studien belegt. Als Abschluß berichte ich von meinen Erfahrungen und Gesprächen aus der Haslachmühle und den Johannes-Anstalten. Im siebten Kapitel werden die Vor- und Nachteile, die sich bei der Anwendung von Gebärdenkonzepten ergeben, zusammenfassend vorgestellt. Diese werden sowohl gegenüber der ausschließlichen Verwendung der Lautsprache als auch gegenüber anderen Möglichkeiten der Unterstützten Kommunikation dargestellt. Durch dieses Kapitel soll der Leser die Vor- und Nachteile der Förderung mit Gebärden kennenlernen, um dadurch deren Effektivität im Vergleich zu anderen Fördermöglichkeiten beurteilen zu können. Es soll dabei verdeutlicht werden, daß Gebärden zum einen nicht die einzige Möglichkeit sind, nichtsprechenden Menschen Äußerungen zu ermöglichen und daß es zum anderen nicht DIE beste Methode für jeden Menschen gibt, sondern daß man bei der Wahl eines Kommunikationssystems immer die individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse eines Menschen berücksichtigen muß.

10 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 10 2 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation In diesem Kapitel werden die Entwicklung von Sprache und Kommunikation von nichtbehinderten Menschen und die Fähigkeiten und Umwelteinflüsse, die nötig sind, damit ein Mensch diese Entwicklung durchlaufen kann, dargestellt. 2.1 Definitionen Zunächst werde ich zwei wichtige Begriffe, die im Laufe der vorliegenden Arbeit von Bedeutung sind, definieren. Zum einen geht es in dieser Arbeit um Kommunikation. Dieser Begriff wird von verschiedenen Autoren unterschiedlich definiert. Im folgenden werde ich den Begriff Kommunikation im Sinne FRÖHLICHs verwenden. Er versteht darunter jegliche wechselseitige Äußerung von Individuen bezüglich innerer oder äußerer Zustände oder Prozesse mit Hilfe des eigenen Körpers in Form sprachlicher, mimischer, gestischer oder anderer motorischer Vorgänge. Die Inhalte oder die Art der verwendeten Zeichen der Mitteilung spielen zunächst ebensowenig eine Rolle wie das Verstandenwerden durch das Gegenüber (FRÖHLICH 1998, S.120). Bei dieser Definition zählen sämtliche Äußerungsformen, seien es Laute, Worte, Mimik oder Gesten, zur Kommunikation. Allerdings ist hinzuzufügen, daß das Verstandenwerden selbstverständliches Ziel der Kommunikationsförderung sein muß (ADAM 1996a, S. 7). Auch für Sprache existieren verschiedene Definitionen, bei denen teilweise nur die Lautsprache (gesprochene Sprache) zur Sprache gezählt wird. Eine weite Definition, bei der auch andere Kommunikationssysteme, wie beispielsweise die Gebärdensprache, zur Sprache gezählt werden können, stammt von WISCH (1990). Er bezeichnet Sprache als ein

11 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 11 konventionelles Zeichensystem [...], dessen Elemente eine bestimmte Struktur aufweisen, nach bestimmten Regeln miteinander verknüpft werden und im Sinne der symbolischen Interaktion der zwischenmenschlichen und intrapersonellen Verständigung dienen (ebd., S. 21). In dieser Definition wird deutlich, daß es sich bei einer Sprache um ein symbolisches Zeichensystem handelt, dessen Funktion Kommunikation und Verständigung ist. In welcher Form kommuniziert wird, bleibt jedoch offen, so daß sowohl Lautsprachen als auch Gebärdensprachen diese Funktion übernehmen können. 2.2 Entwicklung von kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten bei nichtbehinderten Kindern KANE stellt in einem Artikel von 1992 die Entwicklung früher Kommunikation und Beginn des Sprechens dar. Sie bezieht sich dabei auf die Erkenntnisse verschiedener Autoren, wie z. B. BRUNER (1987) oder PAPOUSEK (1994). Ihre Einteilung der Kommunikationsentwicklung in fünf Schritte geht zurück auf ROWLAND/STREMEL-CAMPBELL (vgl. KANE 1992, S. 303). Eine besondere Bedeutung haben dabei die Reaktionen und Anregungen der Bezugspersonen auf die Verhaltensweisen des Kindes. Früheste Kommunikation: ungezielte Äußerungen Schon kurz nach der Geburt kann man beim Säugling Verhaltensweisen beobachten, an denen die Bezugspersonen erkennen können, wie es ihm geht und ob er Bedürfnisse zeigt, die sie befriedigen sollen (z. B. Schreien, Körperspannung etc.). Die Signale des Kindes sind wahrscheinlich nicht kommunikativ gemeint, sondern spiegeln lediglich Reaktionen auf seine derzeitige Verfassung wieder. Dadurch, daß die Bezugspersonen das Verhalten der Kinder interpretieren und dementsprechend darauf reagieren, lernt das Kind seinen Einfluß, den es auf die Umwelt ausüben kann, kennen (vgl. KANE 1992, S. 303f).

12 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 12 Gezieltes Verhalten Durch die Erfahrungen, die das Kind in der ersten Phase gemacht hat, beginnt es sein Verhalten gezielt einzusetzen, um seine Umwelt zu beeinflussen. Es kann seine Aufmerksamkeit allerdings lediglich auf ein Objekt richten. Wenn es beispielsweise einen Gegenstand, den es haben möchte, nicht erreichen kann, kann es seine Bezugspersonen nicht durch Blickkontakt auffordern, ihm diesen zu geben. Dadurch, daß die Bezugspersonen dem Kind auch ohne Aufforderung helfen, lernt es, daß es durch sein Verhalten den Bezugspersonen eine Aufforderung übermitteln kann. Durch Spiele mit den Bezugspersonen und einem Objekt erlangt das Kind mit der Zeit die Fähigkeit, seine Aufmerksamkeit auf mehrere Dinge zu richten (vgl. KANE 1992, S. 306f). Gezielte Partnerkommunikation Nun kann das Kind mit seinem Kommunikationspartner über Gegenstände oder Ereignisse kommunizieren. Es kann einen Erwachsenen etwa durch Blicke oder Laute auffordern, ihm etwas zu geben oder ihn auf Dinge, die es interessieren, aufmerksam machen. Das Kind versucht in dieser Phase, einfache Bewegungen von Erwachsenen nachzuahmen (vgl. KANE 1992, S. 308f). Konventionelle Kommunikation Das Kind verwendet zur Kommunikation konventionelle Zeichen, wie zum Beispiel das Zeigen. Es ahmt immer mehr Laute oder die Sprachmelodie eines Sprechers nach und kombiniert diese mit Gesten und Blicken zum Kommunikationspartner. Die Bezugspersonen reagieren auf diese Entwicklung positiv und benennen Gegenstände und Handlungen, die das Kind interessieren (vgl. KANE 1992, S. 309f). Symbolische Kommunikation Die Kinder fangen an, erste Worte zu produzieren. Viele Kinder haben zu diesem Zeitpunkt die Symbolfunktion noch nicht erreicht, so daß die Worte nicht immer als Symbole gebraucht werden, sondern eine Aneinanderreihung von Silben (z. B. Mama! ) wird als genereller Wunschausdruck verwendet. Die Kinder lernen mit der Zeit, Worte zur Benennung von Gegenständen zu benutzen und diese auch dann zu

13 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 13 verwenden, wenn der gemeinte Gegenstand nicht zu sehen ist. Diese Entwicklung steht in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der Symbolfunktion (s. Kap. 2.3). Auch in dieser Phase verwenden die Kinder zur Kommunikation weiterhin häufig Gesten. KANE (1992) berichtet von Studien, die ergaben, daß das Erlernen von Gesten zunächst einfacher sei, als das Sprechenlernen (vgl. ebd., S. 311f). Wenn das Kind etwa 20 Monate alt ist, verwendet es zur Kommunikation vor allem Worte (vgl. ebd.). 2.3 Voraussetzungen für die Entwicklung kommunikativer und sprachlicher Fähigkeiten Sensumotorische Entwicklung nach PIAGET Der Entwicklungspsychologe Jean PIAGET befaßte sich bei seiner Forschung überwiegend mit der Entwicklung von kognitiven Strukturen beim Kind. Gerade bei Menschen mit geistiger Behinderung treten dabei besondere Probleme auf, weshalb ich im folgenden die sensumotorische Entwicklung, bei der sich die Symbolfunktion ausbildet, die für den Spracherwerb von Bedeutung ist, zusammengefaßt vorstellen werde. Ausführlich behandelt PIAGET (1992) diese Entwicklung in seinem Buch Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Eine Zusammenfassung dieser Entwicklungsphase findet sich bei MONTADA (1995), auf die ich mich im folgenden beziehen werde (vgl. ebd., S. 519ff). Während der sensumotorischen Phase der geistigen Entwicklung, die in sechs Stufen verläuft, erkennt das Kind die Welt über das Handeln mit konkreten Objekten. Erst in den darauffolgenden Entwicklungsphasen verinnerlicht es seine Erkenntnisprozesse.

14 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen. Seit der Geburt verfügen Säuglinge über verschiedene Reflexe, wie beispielsweise den Saugreflex, und über einige Fähigkeiten, wie das Ansehen von Gegenständen, Unterscheidung neuer Reize von bekannten und einiges mehr. Alle diese Fähigkeiten und Reflexe werden in diesem Stadium geübt, was dazu führt, daß das Verhalten des Säuglings an bestimmte Gegebenheiten angepaßt werden kann (z. B. Unterschied zwischen Saugen zur Nahrungsaufnahme und spielerischem Saugen). 2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen. Der Säugling wiederholt die Verhaltensweisen, die sich angenehm ausgewirkt haben (z. B. Schütteln einer Rassel). Die Fähigkeiten, die der Säugling besitzt, werden auf immer mehr Gegenstände und Situationen angewendet. 3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen. Das Kind erkennt die Mittel-Zweck-Beziehung, d. h. es setzt ein bestimmtes Verhalten ein, um etwas bestimmtes zu erreichen. 4. Stufe: Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen. Das Kind probiert verschiedene ihm bekannte Tätigkeiten an einem Gegenstand aus, wodurch es offenbar erkunden möchte, was es mit diesem Gegenstand tun kann. 5. Stufe: Tertiäre Zirkulärreaktionen: Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren. In diesem Stadium werden verschiedene Handlungen ausgeführt, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. 6. Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung. Das Kind ist nun in der Lage, sich das Ergebnis einer Handlung in Gedanken vorzustellen. Das Kind probiert nicht mehr so viel aus, sondern führt Handlungen in seiner Vorstellung aus. Die Handlungen werden also verinnerlicht. Um dazu in der Lage zu sein, muß das Kind die Symbolfunktion entwickelt haben.

15 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 15 Dazu gehört zunächst die Ausbildung der Objektpermanenz, d. h. das Kind muß verstehen, daß ein Objekt auch dann weiter existiert, wenn es dieses nicht sieht. Wenn ein Kind einen versteckten Gegenstand sucht, ist dieser in seiner Vorstellung existent. Das Nachahmungsverhalten ist ein weiterer Schritt zu der Symbolfunktion. Wird eine Handlung imitiert, hat das Kind ein inneres Modell von der beobachteten Handlung, wodurch diese repräsentiert wird. Gegen Ende der sensumotorischen Entwicklung ist das Kind zur aufgeschobenen Nachahmung in der Lage, d. h. es imitiert ein Modell, das nicht mehr zu sehen ist. Wenn das Kind die Symbolfunktion erworben hat, ist es in der Lage, ein Objekt oder eine Handlung in Form eines Symbols auszudrücken. Neben sprachlichen Symbolen können auch Bilder oder Handlungen als Symbole eingesetzt werden. Die Herausbildung der Symbolfunktion ist eine wichtige Voraussetzung für den Spracherwerb, denn das Kind muß ein Wort (oder auch ein Bild oder eine Gebärde) mit dem bezeichneten Gegenstand oder einer Handlung in Verbindung bringen können. Allerdings ist die kognitive Entwicklung nicht die einzige Voraussetzung für die Entwicklung von kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten. Daß auch andere Entwicklungsbereiche eine Rolle spielen, wird in dem ganzheitlichen Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT deutlich Das ganzheitliche Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT In dem ganzheitlichen Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT (in FRÖHLICH 1996, S. 50) werden sieben Hauptentwicklungsbereiche eines Menschen - Kommunikation, Kognition, Bewegung, Körpererfahrung, Gefühle, Sozialerfahrung und Wahrnehmung - dargestellt, um zu verdeutlichen, daß sich diese Bereiche gegenseitig beeinflussen, d. h. wenn ein Mensch Erfahrungen mit der Umwelt macht, entwickeln sich dadurch alle Bereiche weiter. Es muß angemerkt werden, daß die Anordnung der Bereiche willkürlich ist. Da es in diesen Ausführungen um die Kommunikation geht, steht sie bei dieser Darstellung des Schemas im Mittelpunkt (vgl. FRÖHLICH 1995, S. 130).

16 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 16 Wahrnehmung Sozialerfahrung Kognition Kommunikation Gefühle Bewegung Körpererfahrung Abbildung 1: Ganzheitliches Entwicklungsmodell (aus FRÖHLICH 1996, S. 50) Die Abbildung zeigt, daß die Kommunikation in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der übrigen Bereiche steht. Wenn ein Kind beispielsweise wenig Erfahrungen im sozialen Bereich gesammelt hat, etwa wenig Bestätigung und kommunikative Rückmeldung durch die Mutter erhalten hat (s. Kap. 2.2), kann seine kommunikative Entwicklung dadurch negativ beeinflußt werden. Es herrscht in der Literatur Einigkeit darüber, daß die genannten Bereiche eine Rolle bei der Entwicklung von Kommunikation spielen (vgl. FRÖHLICH 1995, S. 130f / KANE 1992, S. 129f / KRISTEN 1997, S. 33f). Allerdings ist nicht immer klar, wieweit ein Kind in den einzelnen Bereichen entwickelt sein muß, um Sprechen lernen zu können. Die Bereiche entwickeln sich auch parallel zur Kommunikationsund Sprachentwicklung weiter. 2.4 Zusammenfassung

17 Grundlegende Aspekte der Entwicklung von Sprache und Kommunikation 17 Die Entwicklung von kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten beginnt mit spontanen Befindlichkeitsäußerungen des Kindes. Später wendet sich das Kind seinem Kommunikationspartner oder interessanten Objekten zu, was es nach einiger Zeit auch gleichzeitig kann. Nach konventionellen Formen von Äußerungen verwendet das Kind Symbole (z. B. Sprache) zur Kommunikation. Eine besondere Bedeutung hat die Beziehung zwischen den Bezugspersonen und dem Kind als aktive Partner im Kommunikationsprozeß. Um Sprechen lernen zu können, muß das Kind einige Voraussetzungen erfüllen: Das Erreichen der Symbolfunktion und damit der Abschluß der sensumotorischen Entwicklung nach PIAGET stellt in der kognitiven Entwicklung einen Meilenstein dar, der für das Sprechenlernen sehr bedeutsam ist. Neben der kognitiven Entwicklung spielen auch andere Entwicklungsbereiche eine Rolle: Bewegung, Körpererfahrung, Gefühle, Sozialerfahrung und Wahrnehmung. Im ganzheitlichen Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT werden diese Bereiche in Beziehung zueinander gesetzt. Dabei wird deutlich, daß sie voneinander abhängig sind. Nachdem dargestellt wurde, wie sich Sprache und Kommunikation bei nichtbehinderten Menschen entwickeln und wovon diese Entwicklung abhängt, geht es im folgenden um Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung, bei denen häufig Probleme bei der dargestellten Entwicklung auftreten.

18 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 18 3 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung Ausgehend von der Frage, was unter einer geistigen Behinderung verstanden wird, werden in diesem Kapitel sprachliche und kommunikative Probleme von Menschen mit geistiger Behinderung dargestellt. 3.1 Kommunikative Schwierigkeiten von Menschen mit geistiger Behinderung SPECK (1997) stellt eine aufgabenorientierte Definition von geistiger Behinderung vor, die sich auf besondere Erziehungsbedürfnisse von Menschen mit geistiger Behinderung konzentriert. Dabei bezieht er sich auf einen Beschreibungsversuch von THALHAMMER (1974), der ohne negativbesetzte Stigmata auskommen will: Geistige Behinderung bezeichnet diejenige Seinsweise und Ordnungsform menschlichen Erlebens, die durch kognitives Anderssein bedingt ist und die besondere lebenslange mitmenschliche Hilfe zur Selbstverwirklichung in individuellen Dimensionen und kommunikativen Prozessen notwendig macht (THALHAMMER 1974, S. 39). Mit dem Begriff kognitives Anderssein wird eine negative Beschreibung der intellektuellen Entwicklung von Menschen mit geistiger Behinderung umgangen. Aus diesem Anderssein ergibt sich für die Pädagogik, daß Menschen mit geistiger Behinderung besondere Hilfe brauchen, d. h. eine spezielle Erziehung erforderlich ist (vgl. SPECK 1997, S. 44). In der Psychologie wird auf die Koppelung von intellektueller Retardierung und Beeinträchtigung von adaptivem Verhalten hingewiesen (vgl. ebd., S. 47f). Mit der Beeinträchtigung von adaptivem Verhalten sind Beeinträchtigungen der persönliche[n] Unabhängigkeit und soziale[n] Verantwortlichkeit (ebd., S. 48) gemeint. Neben Fähigkeiten in den Bereichen der Sensomotorik, der Selbstversorgung und des Sozialverhaltens sind unter anderem auch kommunikative Fertigkeiten von Menschen mit geistiger Behinderung betroffen (vgl. ebd.), um die es im folgenden gehen wird.

19 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 19 Insgesamt kann man eine Retardierung der Sprache von Menschen mit geistiger Behinderung erkennen. Über Art und Umfang der sprachlichen Probleme existieren verschiedene Angaben, doch die Experten sind sich einig, daß bei Menschen mit geistiger Behinderung alle bekannten Sprachstörungen vorkommen können. Die Sprachkompetenz von Geistigbehinderten kann von nahezu normalen sprachlichen Fähigkeiten über eingeschränkte Sprechfähigkeit und basales Sprachverstehen bis zu völliger Sprachlosigkeit reichen (vgl. ADAM 1996a, S. 5). Folgende Auffälligkeiten, die bei Menschen mit geistiger Behinderung besonders häufig zu finden sind, werden in der Literatur genannt (vgl. beispielsweise FRÖHLICH 1995, S. 132f / WACHSMUTH 1986, S. 34ff): Der Wortschatz ist oft eingeschränkt. Besonders auffällig ist der oft große Unterschied zwischen aktivem und passivem Wortschatz. Sprachentwicklung und - erwerb sind häufig verlangsamt, oft wird die Wortbedeutung nicht verstanden, und Dysgrammatismus, Stammeln, Dyslalien, Dysphonien und Stottern kommen bei Menschen mit geistiger Behinderung gehäuft vor. Nichtsprechende Menschen und Personen mit autistischen Zügen findet man häufig in diesem Personenkreis. Als ein Hauptproblem stellt FRÖHLICH (1995) Kommunikations-Entwicklungsstörungen heraus. In seinen Studien erkannte er vor allem im Bereich der Gestik und Mimik von schwer geistig behinderten Menschen Veränderungen im Vergleich zu nichtbehinderten Kindern (vgl. ebd., S. 133). Darüber hinaus scheint vielen Personen Kommunikation nicht viel zu bedeuten, was an einem scheinbar reduzierte[n] Mitteilungs- und Aufnahmebedürfnis (ebd.) zu erkennen ist. Die Umwelt weiß oft nicht, wie sie auf das wenig kommunikative Verhalten reagieren soll. Oft führt das auch zu Resignation der Bezugspersonen und es kommt selten zu kommunikativen Situationen. Daher fehlt vielen Kindern mit geistiger Behinderung die Anregung durch die Umwelt zur Kommunikation, die für die kommunikative Entwicklung sehr wichtig ist (s. Kap. 2.2). Über die kommunikativen Schwierigkeiten wird erst in den letzten Jahren gesprochen, während es vorher ausschließlich um die Probleme beim Sprechen ging (vgl. SPECK 1997, S. 116). Zwar spielen auch die Sprechprobleme eine wichtige Rolle bei der Förderung Geistigbehinderter, doch muß man den Sinn einer reinen Sprechtherapie hinterfragen, wenn das Kind die Bedeutung von Kommunikation

20 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 20 noch gar nicht erfassen kann. Auf diesen Gesichtspunkt wird in Kapitel vier näher eingegangen. Man unterscheidet zwischen Sprachverständnis und Sprechvermögen. Häufig können Menschen mit geistiger Behinderung mehr verstehen, als sie selber ausdrücken können. In der Sprachentwicklung bildet sich das Sprachverständnis vor dem eigenen Sprechen aus, und es wird entscheidend von nonverbalen Elementen der Sprache beeinflußt. Daher sind geistig behinderte Menschen, die große sprachliche Probleme haben, oft auf ausdrucksvolle und unterstützende nonverbale Elemente angewiesen. In einer gewohnten Umgebung mit vertrauten Personen können sie Äußerungen wesentlich besser verstehen als bei Fremden (vgl. ebd., S. 119f). Fast alle Autoren weisen darauf hin, daß es eine beträchtliche Zahl von Menschen mit geistiger Behinderung gibt, die gar nicht sprechen können. Ihre Häufigkeit wird verschieden hoch angegeben: ADAM (1996c) gibt an, daß etwa 30% des Personenkreises nicht sprechen könne. Bei weiteren 30 % beobachtete sie, daß Äußerungsversuche meist nicht verstanden würden. Damit können sich nach dieser Untersuchung etwa 60% der Schüler nicht lautsprachlich mitteilen (vgl. ebd., S. 121). BERNARD-OPITZ et. al. (1988) berichten von 38% nichtsprechenden Bewohnern in den Johannes-Anstalten, von denen etwa 30% Sprachverständnis besäßen (vgl. ebd., S. 37f). In ihrer schriftlichen Befragung von Sonderschulen im Saarland und in Rheinland- Pfalz kamen FRÖHLICH/KÖLSCH (1998) auf 24% nichtsprechende Schüler, von denen etwa 72% Sprachverständnis besitzen (vgl. ebd., S. 25). FRÖHLICH (1995) berichtet von GOLDBART, der in einer Studie aus England auf 80% Schüler kommt, die nicht lautsprachlich kommunizieren können (vgl. FRÖHLICH 1995, S. 131). Die erheblichen Unterschiede können dadurch zustande kommen, daß die Autoren den Begriff nichtsprechen verschieden verwenden. KRISTEN (1997) weist darauf hin, daß dieser Begriff unklar sei. Es würden damit nicht nur Menschen erfaßt, die nicht sprechen können, sondern teilweise auch diejenigen, die zwar sprechen, von ihrer Umwelt aber nicht verstanden würden. Daher schlägt sie treffendere Bezeich-

21 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 21 nungen, wie Menschen ohne oder mit wenig funktionaler Sprache oder alternativ kommunizierend vor (vgl. ebd., S. 137). Im folgenden sollen unter dem Begriff nichtsprechende Menschen diejenigen Menschen verstanden werden, die sich nicht durch Lautsprache verständlich machen können. Einige Autoren weisen darauf hin, daß die Zahl schwerer behinderter Personen in den Einrichtungen für Geistigbehinderte in den letzten Jahren zugenommen habe und auch in den folgenden Jahren weiter zunehmen werde (vgl. ADAM 1985, S. 1 / FRÖHLICH 1995, S. 131 / MÜHL 1990, S. 1 / WILKEN 1996, S. 115). Das bedeutet auch, daß die Anzahl von nichtsprechenden Menschen in diesen Einrichtungen wahrscheinlich weiter ansteigen wird. 3.2 Mögliche Gründe, warum sich viele Menschen mit geistiger Behinderung nicht lautsprachlich äußern können Mehrere Autoren weisen darauf hin, daß es zwar meist einen Grund für die fehlende Fähigkeit, sprechen zu lernen gebe, doch häufig bestünde die Schwierigkeit, diesen bei dem jeweiligen Kind herauszufinden (vgl. beispielsweise ADAM 1985, S. 3 / FRÖHLICH 1995, S. 133). Häufig wird eine genaue Diagnose dadurch erschwert, daß mehrere Faktoren als Ursache eine Rolle spielen. Außerdem ist für eine genaue Diagnostik die Mitarbeit des Kindes notwendig. Bestimmte Untersuchungen können nur in Spezialkliniken durchgeführt werden, und die Fachleute müssen miteinander kooperieren. In allen Bereichen treten häufig Probleme auf, so daß nicht bei jedem Kind die Ursache gefunden werden kann (vgl. ADAM 1996a, S. 5). BACH (1986) stellt dar, daß sprachliche Probleme von Menschen mit geistiger Behinderung auf verschiedenen kognitiven, somatischen, emotionalen und sozialen Faktoren beruhen können (vgl. ebd. und DUKER 1991, S. 8 / MÜHL 1996b, S. 113 / WACHSMUTH 1986, S. 93ff).

22 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 22 Kognitive Faktoren Es können beispielsweise die kognitiven Voraussetzungen zum Sprechenlernen noch nicht ausgebildet sein (s. Kap. 2.3). ADAM (1996b) weist darauf hin, daß vielen Kindern die Objektpermanenz oder die Symbolfunktion fehlen (vgl. ebd., S. 119). Aufgrund von Störungen der Aufmerksamkeit können Reize von vielen Menschen mit geistiger Behinderung schlecht wahrgenommen oder verarbeitet werden. Sie haben häufig Probleme, ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte Dinge zu richten. Störungen der Aufmerksamkeit beeinflussen sowohl das Denken als auch den Spracherwerb negativ. Auch autistische Verhaltensweisen, die oft Probleme mit der Verarbeitung von akustisch kodierten Informationen oder der Symbolbildung beinhalten, können zu fehlenden sprachlichen Äußerungen führen. Somatische Faktoren Es ist möglich, daß Lautbildung und Stimmgebung beeinträchtigt sind, wenn die Sprechorgane motorisch geschädigt sind oder eine neurologische Störung vorliegt. Aufgrund von Hörstörungen kann die auditive Wahrnehmung und die Speicherung von Lautmustern beeinträchtigt sein. Dadurch wird das Sprachverständnis behindert, wenn nicht sogar unmöglich gemacht. Gerade für geistig behinderte Kinder ist es dann kaum möglich, sprechen zu lernen. Wenn die visuelle Wahrnehmung beeinträchtigt ist, kann dadurch auch der Lautspracherwerb behindert werden, da sowohl Mundbilder als auch verständnisunterstützende Mimik und Gestik nicht gesehen werden können. Auch die Begriffsbildung kann dadurch erschwert werden, da auch die Gegenstände, die benannt werden sollen, schlecht wahrgenommen werden können. Emotionale und soziale Faktoren Bei manchen Menschen mit geistiger Behinderung fehlt zur Anbahnung von Sprache die wichtige Anregung durch die Umwelt (s. Kap. 2.2). Dies kann beispielsweise durch verunsicherte Bezugspersonen oder eine spracharme Umgebung verursacht werden. In manchen Heimen beschränkt sich die Kommunikation mit Betreuern wegen Zeitmangels teilweise nur auf das nötigste, und auch die Altersgenossen dienen

23 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 23 oft nicht als sprachliche Vorbilder, da auch sie häufig sprachliche Auffälligkeiten aufweisen. Auch psychische Probleme können dazu führen, daß eine Person nicht spricht, obwohl kein organischer Defekt vorliegt (Mutismus). Häufigkeit der Ursachen Die Häufigkeit der verschiedenen Ursachen wurden von FRÖHLICH/KÖLSCH (1998) in ihrer Fragebogen-Erhebung in verschiedenen Sonderschulen im Saarland und in Rheinland-Pfalz zusammengestellt. Am häufigsten werden motorische Störungen als Ursache angegeben (45%), danach folgen Wahrnehmungsstörungen (27%) und Hirnorganische Schädigungen (16%) und relativ selten werden Hörschädigungen (6%), Autismus (3%), Mutismus (2%) und sonstige Ursachen (1%) genannt. Bei dieser Umfrage wurde bestätigt, daß bei vielen Kindern, die nicht sprechen können, die Ursache nicht eindeutig abgeklärt werden kann, sondern daß darüber meist lediglich Vermutungen angestellt werden können. 60% der befragten Lehrer gaben an, daß die genannten Ursachen auf Vermutungen beruhen. Meist sind motorische Schädigungen und Hörschädigungen eindeutig abzuklären, doch Hirnorganische Schäden und Wahrnehmungsstörungen können oft nur vermutet werden. Bei den übrigen Ursachen ist das Verhältnis vermutet/bekannt in etwa ausgeglichen (vgl. ebd., S. 26). 3.3 Auswirkungen der Sprach- und Kommunikationsprobleme In Bezug auf das ganzheitliche Entwicklungsmodell von FRÖHLICH/HAUPT (s. Kap. 2.3) muß man davon ausgehen, daß eine Einschränkung der kommunikativen Möglichkeiten eines Menschen alle anderen Lebensbereiche negativ beeinflußt. Im folgenden werden die Auswirkungen in den Hauptentwicklungsbereichen des Menschen zusammenfassend dargestellt.

24 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung Auswirkungen im kognitiven Bereich Über die Beziehung zwischen Sprache und Denken existieren einige theoretische Ansätze. Diese reichen von einer völligen Identität von Sprechen und Denken bis zu einer grundlegenden Verschiedenheit. Einigkeit besteht allerdings darin, daß sie sich in ihrer Entwicklung gegenseitig beeinflussen und bedingen. Die Wahrnehmung sowie die Bildung von Begriffen und das Umwege ersparende Denkhandeln wird überwiegend durch sprachliche Begriffssymbole und grammatische Beziehungsschemata gefördert und gestützt (BACH 1986, S. 43). Durch den Gebrauch von Sprache wird die Welt für den Menschen also strukturierbar und erfassbar. Auch die Möglichkeit, Fragen zu stellen und Gründe oder Zwecke anzugeben, trägt zu einem besseren Weltverständnis bei. Ist einem Menschen dies nicht möglich, kann er Zusammenhänge und Geschehnisse in seiner Umwelt nur schwer verstehen. LURIJA/JUDOWITSCH (1970) haben in einer Untersuchung der sprachlichen Entwicklung bei Zwillingen festgestellt, daß sich ihre Bewußtseinsstruktur nach dem Erlernen sprachlicher Kompetenzen verändert hat. Ihre geistige Struktur änderte sich insofern, als daß sie Ziele ihres Tuns in Worte ausdrücken (ebd., S. 151) konnten. Sie beobachteten, daß eine Reihe intellektueller Leistungen [...] bis zu einem bedeutenden Grad verselbständigt [wurden], die sich noch kurz vorher in einem embryonalen Zustand befunden hatten (ebd., S. 151). Sie schließen aus ihren Beobachtungen, daß Denken und Sprechen eng miteinander verbunden sind und der Erwerb von Sprache die geistige Entwicklung fördert. Wenn ein Mensch sich nicht sprachlich äußern kann, ist also seine geistige Entwicklung beeinträchtigt Auswirkungen im emotionalen Bereich Die Kommunikation ist Grundlage jeder Beziehung (ADAM 1996c, S. 124). Dadurch, daß ein Mensch sprechen kann, ist er in der Lage, mit anderen Menschen über seine Erfahrungen, Wünsche, Ängste und Gefühle zu reden. Jeder Mensch hat das Bedürfnis, sich mit anderen Menschen auszutauschen. Gerade für Menschen mit

25 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 25 geistiger Behinderung ist dieser Austausch wichtig, um Umwelterfahrungen und Gefühle verarbeiten zu können, Selbstbestätigung zu erfahren und soziale Nähe zu spüren (vgl. ebd. / BACH 1986, S. 43). Ist dieser durch fehlende kommunikative Möglichkeiten eingeschränkt oder nicht möglich, kann das schwerwiegende emotionale Folgen haben. Diese spiegeln sich häufig in der Gedanken- und Gefühlswelt der Betroffenen wider. Nichtsprechende Personen haben oft Angst, ein geringes Selbstwertgefühl, ein verändertes Selbst- und Fremdbild und eine veränderte soziale Wahrnehmung. Es wird also die Gesamtpersönlichkeit des Betroffenen belastet, was sich auch auf die Motivation zur Kommunikation auswirken kann (vgl. ADAM 1996c, S. 124 / MOTSCH 1989, S. 82 / WACHSMUTH 1986, S. 21) Auswirkungen im sozialen Bereich Dadurch, daß ein Mensch seine Wünsche nicht äußern kann, hat er viele unbefriedigte Bedürfnisse. Viele Autoren sehen einen Zusammenhang zwischen der fehlenden Verständigung und Aggression (vgl. BLESCH 1993, S. 215 / HETTINGER 1996, S. 147ff / KANE/HETTINGER, 1987, S. 13f). Danach führen die oben beschriebenen unbefriedigten Bedürfnisse zu Frustration, zu Verhaltensproblemen wie Selbststimulation, Stereotypien oder Selbst- bzw. Fremdverletzung (BERNARD- OPITZ et. al. 1988, S. 9). Die Untersuchung im Frühjahr 1996 in fünf Schulen in Rheinland-Pfalz von FRÖHLICH/KÖLSCH (1998) unterstützt die Vermutung, daß ein Zusammenhang zwischen kommunikativen Kompetenzen und selbstverletzenden Verhaltensweisen besteht. Mehr als 60% der Schüler, die selbstverletzende Verhaltensweisen zeigen, können sich nicht lautsprachlich äußern und viele von ihnen haben auch Schwierigkeiten mit der nonverbalen Kommunikation (vgl. ebd., S. 33f).

26 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 26 BLESCH (1993) hat verschiedene Hypothesen aufgestellt, wie man Verhaltensauffälligkeiten von Menschen mit geistiger Behinderung verstehen kann: 1. Hypothese: Aufmerksamkeit Schau her Komm her 2. Hypothese: Vermeidung Ich will nicht! Sonstiges Kommunikationsbedingte Verhaltensauffälligkeiten: Aggressives Verhalten Selbstverletzendes Verhalten Stereotypien 3. Hypothese: Durchsetzung konkreter Wünsche Ich will raus! Gib mir...! 6. Hypothese: Mangel/Überfluss von Reizen So eine Langeweile! So ein Stress! 5. Hypothese: Schmerzkontrolle Mein Kopf tut weh! 4. Hypothese: Ausdruck von Gefühlen Ich bin enttäuscht Abbildung 2: Funktionsanalyse von Verhaltensauffälligkeiten unter kommunikativen Aspekten oder: Wenn er es uns nur sagen könnte! (aus: Blesch 1993, S. 215) In dieser Graphik hat BLESCH einige Wünsche und Bedürfnisse zusammengestellt, die möglicherweise von nichtsprechenden Menschen geäußert werden wollen, jedoch aufgrund fehlender kommunikativer Möglichkeiten nicht geäußert werden können. Daher setzen manche nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Verhaltensauffälligkeiten ein, um sich auszudrücken, da sie sich nicht anders zu äußern wissen. Wenn ein sprechender Mensch beispielsweise von einem anderen Menschen Aufmerksamkeit wünscht (1. Hypothese), kann er diesen herbeirufen. Diese Möglichkeit hat ein nichtsprechender Mensch oft nicht. Er hat aber die Erfahrung gemacht, daß sich eine Person um ihn kümmert, wenn er sich beispielsweise selber schlägt. Daher

27 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung 27 ist es erklärbar, daß ein nichtsprechender Mensch mit geistiger Behinderung auffälliges Verhalten einsetzt, um Aufmerksamkeit zu erhalten. Die Graphik beinhaltet fünf weitere Hypothesen, anhand derer Verhaltensauffälligkeiten erklärt werden können. Weitere denkbare Erklärungsmöglichkeiten sollen unter Sonstiges zusammengefaßt werden. BLESCH (1993) weist darauf hin, daß nicht die Auffälligkeiten an sich wegtherapiert werden können, sondern daß man die Ursache und die Bedeutung dieses Verhaltens herausfinden und darauf reagieren müsse (vgl. ebd., S. 215). Es bleibt anzumerken, daß kommunikative Probleme nur eine mögliche Erklärung für Verhaltensstörungen sind. Es existieren einige andere wissenschaftliche Erklärungsansätze (vgl. MÜHL et. al. 1996, S. 31ff / THEUNISSEN 1997). Daher müssen vor einer Therapie immer die möglichen Ursachen oder Faktoren, die die Verhaltensstörungen begünstigen, diagnostisch abgeklärt werden, um eine sinnvolle Förderung zu ermöglichen. Es wird auch von apathischen und resignativen Verhaltensweisen von nichtsprechenden Menschen berichtet (vgl. BLESCH 1993, S. 215 / KRISTEN 1997, S. 38). Wenn ein nichtsprechender Mensch erkennt, daß er oft an kommunikative Grenzen stößt und seine Wünsche und Bedürfnisse meist nicht ausdrücken kann, erlebt er häufig Frustrationen, die dann zu Resignation führen können, so daß er kein Interesse an weiteren potentiell erfolglosen Kommunikationsversuchen hat und die Bemühungen um eine Kommunikation mit der Umwelt aufgibt. Sowohl durch aggressive als auch apathische Verhaltensweisen nichtsprechender Menschen werden die Bezugspersonen verunsichert. Das erschwert zusätzlich zu der vorliegenden Behinderung den Aufbau einer natürlichen und entspannten Kommunikationssituation (vgl. KRISTEN 1997, S. 38f). Dadurch führen die kommunikativen Beeinträchtigungen häufig zu sozialer Isolation (vgl. DUKER 1991, S. 8).

28 Sprache und Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung Zusammenfassung Die meisten Menschen mit geistiger Behinderung haben sprachliche und kommunikative Probleme. Einige aus diesem Personenkreis können sich auch gar nicht sprachlich äußern. Wieviele das sind, wird in der Literatur verschieden angegeben. Die Angaben schwanken zwischen 24% und 80%. Es gibt eine Reihe von Ursachen, die zur Unfähigkeit führen, sich lautsprachlich zu äußern. Allerdings können diese nicht bei jedem Kind eindeutig festgestellt werden. Manche Ursachen, wie etwa eine Hörstörung, sind meist möglich herauszufinden und können teilweise gemindert werden, so daß dadurch der Spracherwerb für den Betroffenen erleichtert werden kann. Andere Ursachen hingegen, wie emotionale, sind oft kaum herauszufinden. Darüber können nur Vermutungen angestellt werden und man kann versuchen, dem Kind eine Umwelt zu schaffen, in der es sich wohlfühlt und zum Sprechen angeregt wird. Wenn ein Mensch sich nicht sprachlich äußern kann, kann ein wichtiges menschliches Bedürfnis nicht oder nur teilweise befriedigt werden. Das kann zu Verhaltensproblemen in Form von Aggressionen, Stereotypien oder auch Apathie führen. Auch die Kognition und die Gesamtpersönlichkeit eines Menschen können darunter leiden. Da viele Menschen mit geistiger Behinderung Probleme mit dem Lautspracherwerb haben und dadurch ihre gesamte Entwicklung behindert wird, besteht die dringende Notwendigkeit, die Kommunikation zu fördern, um den negativen Auswirkungen der kommunikativen Barriere entgegenzuwirken.

29 Sprachliche und Kommunikative Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinde-2rung 4 Sprachliche und Kommunikative Förderung von nichtsprechenden Menschen mit geistiger Behinderung Im letzten Kapitel wurden die sprachlichen und kommunikativen Schwierigkeiten von Menschen mit einer geistigen Behinderung vorgestellt. Da diese häufig Probleme mit dem Lautspracherwerb haben, wurden in den letzten Jahren verschiedene Förderkonzepte entwickelt, die diese Probleme beheben sollen. Im folgenden wird gezeigt, daß deren Zielsetzung sich mit der Zeit verändert hat. 4.1 Veränderung der Förderziele in den letzten Jahren Seit den 60er Jahren wurden verschiedene Förderkonzepte sowohl von Sprachheilpädagogen als auch von Psychologen entwickelt, deren Zielsetzung sich im Lauf der Zeit deutlich von einer Akzentuierung der Sprachförderung zur Kommunikationsförderung verändert hat. ADAM (1996a) hat in ihrem Buch Mit Gebärden und Bildsymbolen kommunizieren einen Überblick über die Kommunikationsförderkonzepte seit 1960 zusammengestellt, auf den ich mich im folgenden beziehen werde (vgl. ebd., S. 8ff). Neben Heidemarie ADAM stellen auch andere Autoren die Entwicklung von der reinen Sprachtherapie zur Kommunikationstherapie dar (vgl. beispielsweise DUKER 1991, S. 9 / MOTSCH 1989, S. 74f / MÜHL 1983, S. 48). In Deutschland beschäftigte sich Arno SCHULZE als einer der ersten mit der sprachlichen Förderung von hör- und sprachgeschädigten Geistigbehinderten. Er versuchte schon 1964, Methoden aus der Schwerhörigen- und Sprachheilpädagogik bei deren Förderung zu verwenden. Nachdem er die Methode der Hörsprecherziehung für diesen Personenkreis abgewandelt hat (Verkürzung der Übungen, Verkleinerung der Lernschritte), erschien 1971 sein Buch Sprachausbildung und Hörsprecherziehung bei Geistigbehinderten. Er gibt den Eltern dort einige Verhaltensregeln, wie sie den Kindern den Spracherwerb erleichtern können. In einer dieser Regeln empfiehlt er:

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