Rhythmisch - musikalische Erziehung bei Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten

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1 Wendy Pasewark Rhythmisch - musikalische Erziehung bei Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten Erste Staatsexamensarbeit 2000 föpäd. net

2 Hinweise zum Urheber- und Nutzungsrecht Das Urheberrecht am vorliegenden Texten liegt allein beim Autor bzw. bei der Autorin. Der Nutzer bzw. die Nutzerin dürfen die vorliegende Veröffentlichung für den privaten Gebrauch nutzen. Dies schließt eine wissenschaftliche Recherche ein. Für das Zitieren sind die entsprechenden Regelungen zu beachten (sieh unten). Der Nutzer bzw. die Nutzerin des vorliegenden Textes erkennen das Urheberrecht des Autoren bzw. der Autorin an. Vervielfältigung und Verbreitung der vorliegenden Veröffentlichungen bedarf der Genehmigung des Autors bzw. der Autorin. Hinweise zum Zitieren von Online-Dokumenten Die Veröffentlichungen auf den Seiten von föpäd.net sind ebenso wie Texte in Druckmedien zitierfähig. In der Quellenangabe müssen folgende Informationen enthalten sein: Name der Autorin bzw. des Autors, Titel (und eventuell Untertitel) Internet-Adresse (URL), Abrufdatum. Beim Zitieren von Texten, die auf den Seiten von föpäd.net veröffentlicht sind, geben Sie bitte die Internet-Adresse (URL) der pdf-datei des von Ihnen zitierten Dokuments an. Quellenangabe für diese Veröffentlichung: Pasewark, Wendy: Rhythmisch - musikalische Erziehung von Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten. Online im Internet: URL:

3 INHALTSVERZEICHNIS 0. EINLEITUNG VERHALTENSAUFFÄLLIGKEIT Definitionen des Begriffs und Definitionsschwierigkeiten Erklärungsansätze für Verhaltensauffälligkeiten Der medizinische Ansatz Der lerntheoretische Ansatz Der soziologische Ansatz Der handlungstheoretische Ansatz Erscheinungsformen und Klassifizierungen von Verhaltensauffälligkeiten RHYTHMISCH - MUSIKALISCHE ERZIEHUNG Historische Entwicklung der rhythmisch-musikalischen Erziehung Bedeutung und Ziele der rhythmisch-musikalischen Erziehung Kennzeichnung der rhythmisch-musikalischen Erziehung Die Bewegung Die Musik Der Rhythmus Die vier Elemente Raum und Zeit Kraft und Form Die Elemente in der Bewegung Die Elemente in der Musik Die Übungsgruppen Voraussetzungen zur Durchführung einer rhythmisch-musikalischen Erziehung RHYTHMISCH-MUSIKALISCHE ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN Aspekte der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern Ziele Äußerungen von Verhaltensauffälligkeiten im Rhythmikunterricht Externalisierende Verhaltensweisen-Aggressivität

4 Definition des Begriffs,Aggressivität Formen aggressiven Verhaltens Theorien der Entstehung Ziele der Unterrichtsarbeit mit aggressiven Schülern Aggressives Verhalten in der Rhythmik Internalisierende Verhaltensweisen-Angst Definition des Begriffs ;Angst Formen und Symptome der Angst Schulangst Ängstliches Verhalten in der Rhythmik PRAKTISCHER TEIL Bedingungsfeld der Schule Bedingungsfeld der Klasse Vorstellung der Schüler Förderziele der Klasse Förderbereiche und Förderziele für Christian Vorüberlegungen für die rhythmisch-musikalische Arbeit Hypothesen Vorbereitung, Durchführung, Ergebnisse und Reflexion ausgewählter rhythmisch-musikalischer Sequenzen Sequenz Vorbereitung Durchführung Ergebnisse / Reflexion Sequenzen 2 / Vorbereitung Durchführung Ergebnisse / Reflexion Sequenz Vorbereitung Durchführung Ergebnisse / Reflexion

5 Sequenzen 5 / Vorbereitung Durchführung Ergebnisse / Reflexion Benotung der Sequenzen Auswertung Zusammenfassende Beurteilung der Sequenzen Graphische Auswertung Vorschläge für die weitere rhythmisch-musikalische Arbeit der Klasse SCHLUßBETRACHTUNG LITERATURVERZEICHNIS

6 0. EINLEITUNG Rhythmus ist Faszination. Unser gesamtes Leben ist durch einen Rhythmus bestimmt. Tag und Nacht, Licht und Dunkelheit, Sonnenphasen und Mondphasen, Einatmung und Ausatmung, Leben und Sterben. Das Phänomen des Rhythmus, das Urprinzip alles Lebendigen. (W. Pasewark) In der Wissenschaftlichen Abschlussarbeit meines Studiums der Förderpädagogik mit den Fachrichtungen Verhaltensgestörtenpädagogik und Lernbehindertenpädagogik und dem Mittelschulfach Musik möchte ich mich mit Elementen rhythmisch-musikalischer Erziehung im Musikunterricht bei Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten auseinandersetzen. Die Faszination von Rhythmus ist wohl für jeden Menschen spürbar. Wir haben den Rhythmus im Blut. So gibt es zum Beispiel Trommelprojekte für Jugendliche oder professionelle Trommelkünstler wie STOMP!, die Massen begeistern können. Die fesselnde Kraft des Rhythmus... Wenn man beim Hören seiner Lieblingsmusik nicht mehr stillsitzen kann, sondern das dringende Bedürfnis nach Bewegung verspürt oder afrikanische Trommler beobachtet, die sich ganz ihren Rhythmen hingeben oder das Kleinkind zu den beruhigenden Schaukelbewegungen der Mutter an der Wiege einschläft, immer wird deutlich: Rhythmus heißt auch Bewegung. An diesem Urbedürfnis des Menschen wurde pädagogisch angesetzt. Leider gibt es noch zu wenige neuere wissenschaftliche Erkenntnisse auf dem Gebiet der rhythmisch-musikalischen Erziehung und zu wenige Pädagogen, die um die positive Wirkung von Rhythmik auf Schüler, insbesondere auch auf Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten, wissen. Dies wurde mir schon bei den Literaturrecherchen bewußt. Es ist schwer, moderne Literatur in diesem Bereich zu finden. Auch Standardwerke der Verhaltensgestörtenpädagogik enthalten nur wenige bis gar keine Hinweise auf dieses Fachgebiet. Die seltenen Ausnahmen unter dem Aspekt von Verhaltensauffälligkeiten beziehen sich fast ausschließlich auf das Kindergarten- bzw. Grundschulalter. In der rhythmisch-musikalischen Arbeit können Erfolgserlebnisse für die Schüler geschaffen werden, können Selbstwertgefühl und Motivation positiv beeinflusst werden. 4

7 Das Erlernen sozialer Fähigkeiten spielt in der schulischen Interaktion bei Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten die meiner Meinung nach primäre Rolle. Neben der Wissensvermittlung ist die Vermittlung dieser Fähigkeiten eine der wichtigsten, wenn nicht sogar die wichtigste, Aufgabe des Lehrers. Der Aufforderungscharakter, den Rhythmik und rhythmisch-musikalische Übungen mit sich bringen, vor allem auch in Hinsicht auf die soziale Interaktion, soll in dieser Arbeit differenziert dargestellt und bewertet werden. Ziel meiner Arbeit ist es, wichtige Einblicke in das Gebiet der rhythmisch-musikalischen Erziehung zu geben und Chancen der Unterrichtsarbeit mit Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten aufzuzeigen. Zur Vertiefung dieser Arbeit und vor allem auch aus persönlichem Interesse nahm ich an zwei Rhythmikkursen teil, lernte eine auf diesem Gebiet sehr praxiserfahrene Rhythmikerin kennen und stand in intensivem Kontakt mit dem Bundesverband Rhythmische Erziehung in Remscheid. Mit dieser Arbeit möchte ich einen Schritt in ein noch halbgepflügtes Feld gehen - und es wird nicht der letzte sein. Ich bin fasziniert von diesem Fachgebiet und möchte meine Kenntnisse und vor allem auch meine Praxiserfahrungen in meiner späteren Berufslaufbahn auf jeden Fall noch vertiefen. Aus Gründen der Vereinfachung verwende ich durchgehend bei der Bezeichnung von Personengruppen die männliche Form, beziehe aber selbstverständlich alle weiblichen Vertreter mit ein. 5

8 1. VERHALTENSAUFFÄLLIGKEIT Die Richtlinien für unser erwünschtes Verhalten sind von der Gesellschaft klar vorgegeben: Sich immer an die allgemein geltenden Regeln und Normen halten, sich unauffällig in der Gemeinschaft bewegen, sich der Gesellschaft anpassen und gestellte Erwartungen erfüllen - normal sein. Doch bestimmt ist ein Jeder von uns in seinem Leben schon einmal auffällig, nicht normal, gewesen, sei es, dass er besonders fröhlich oder traurig gestimmt war, sehr zurückgezogen erschien, auf einer Feier angetrunken oder sehr wütend und laut war. Der Betrachter einer solchen Situation bewertet dieses gezeigte Verhalten dann als auffällig, wenn es außerhalb der persönlichen Toleranzgrenze liegt. Eine Verhaltensauffälligkeit ist demnach immer im Bezug zu bestimmten Normen und Erwartungen, die von der Umwelt gesetzt sind, zu sehen. Ein von diesen Erwartungen abweichendes Verhalten wird als Verhaltensauffälligkeit verstanden. Es sind ausschließlich negative Abweichungen von einer Norm gemeint, positive Abweichungen werden nicht als Verhaltensauffälligkeit determiniert. Logisch schlussfolgernd gäbe es also ohne gesetzte Normen keine Verhaltensauffälligkeiten. Der Annahme des Beurteilers nach liegt die Störung ausschließlich auf Seiten des Be- (und Ver-)urteilten. Auch die Objektivität des Beurteilers ist nicht relevant. Steuerungsmängel des Beurteilten werden für das gezeigte Verhalten schuldig gemacht. SCHENK fasst die Kernfragen auffälligen Verhaltens wie folgt zusammen: Wer bezeichnet welches Verhalten unter welchen Umständen bei wem mit welcher Verbindlichkeit und welchen Konsequenzen als welche Form abweichenden Verhaltens? (SCHENK 1977, In: Klöppel/Vliex 1992, S. 13) Natürlich benötigen nicht alle mehr oder minder oft abweichendes Verhalten zeigenden Personen zwangsläufig sonderpädagogische Förderung. In diesem Kapitel soll das Klientel erörtert werden, welches diese Förderung benötigt Definitionen des Begriffs und Definitionsschwierigkeiten Der Begriff Verhaltensauffälligkeit ist sehr vielschichtig. Oft werden synonyme Begriffe wie Verhaltensstörung, Erziehungsschwierigkeit, Schwererziehbarkeit, Abweichendes Verhalten, Verhaltensbehinderung, Verhaltensbeeinträchtigung, u. a. verwendet. In der Literatur werden die Begriffe Verhaltensstörung und Verhaltensauffälligkeit oft synonym gebraucht, da keine eindeutig definierten Unterscheidungskriterien vorliegen. Selbst der Begriff Verhalten wird unterschiedlich definiert. Allgemein gilt jedoch: Verhalten dient als Oberbegriff für jede Art von Aktion; also sowohl für Interaktionen bzw. für soziales Handeln. (PALLASCH, In: Mutzeck 1987, S. 253) Im Vergleich der Begriffe wird Verhaltensstörung im allgemeinen Sprachgebrauch meist als die härtere Bezeichnung empfunden, obwohl keine klaren Abgrenzungen bestehen. BACH versteht unter dem Begriff Verhaltensstörung [...] die Art des Umgangs eines Menschen mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen [...], die von der erwarteten 6

9 Handlungsweise negativ abweicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe, Zusammenleben oder individuelle Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oder verhindernd angesehen wird. (BACH 1993, S. 6) Nach BACH existiert keine Verhaltensstörung an sich, es gibt nur ein Verhalten, das in einem bestimmten Zusammenhang von einer oder mehreren Personen nach bestimmten Wertvorstellungen als von einer bestimmten Erwartung als negativ abweichend beurteilt wird. Ebenso wenig gibt es Verhaltensgestörte an sich, sondern lediglich Menschen, die ein anderes als das von ihnen erwartete Verhalten zeigen. ( BACH 1993, S. 11) Die Verwendung des Begriffs Verhaltensstörung ist mit Schwierigkeiten verbunden, weil der diffamierende Charakter des Verhaltens betont wird. Das Verhalten wird stigmatisiert. Auch MYSCHKER fasst Verhaltensstörungen unter diesem Aspekt auf. Er gibt folgende Definition: Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigen und ohne besondere pädagogisch- therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann. (MYSCHKER 1993, S. 41) Im Bundessozialhilfegesetz 124, Absatz 4 wird Verhaltensstörung als eine nicht nur vorübergehende erhebliche Beeinträchtigung der seelischen Kräfte gesehen. (In: Mutzeck 2000, S. 17) Den für diese Arbeit relevanten Bereich der Pädagogik bei Verhaltensstörungen beinhaltet die folgende Definition von BERNART aus dem Sonderschulaufnahmeverfahren des Jahres 1974: Als sonderschulbedürftig erziehungsschwierig/verhaltensgestört gelten Kinder und Jugendliche, die sich der Erziehung in der allgemeinen Schule so nachhaltig verschließen oder widersetzen, dass sie im Unterricht nicht hinreichend gefördert werden können und ihre eigene Entwicklung und / oder die ihrer Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet wird. Im allgemeinen handelt es sich dabei um Kinder und Jugendliche, bei denen infolge eines Hirnschadens oder eines anderen neurologischen Befundes eine spezielle Erziehungsbedürftigkeit gegeben ist oder bei denen infolge psychogener oder psychopathischer Störungen, die mit sekundären Lernund Leistungsausfällen einhergehen, eine intensive sonderpädagogische Behandlung erforderlich wird oder bei denen infolge Fehlerziehung und / oder mangelnder Betreuung im familiären Bereich oder infolge plötzlicher Familienauflösung oder -veränderung tiefgreifende Störungen im Persönlichkeitsbild ggf. auch sekundäre Lern- und Leistungsausfälle entstanden sind oder die selbst in hohem Maße gefährdet sind und / oder für andere eine Gefahr darstellen, sowie Schüler, die wiederholt erhebliche materielle oder personelle Schäden verursachen und einer vertieften Erziehungshilfe in einer Kleingruppe bedürfen. (BERNART, SAV, 1974, S. 44) 7

10 Meiner Meinung nach werden in dieser Definition einige wichtige Aspekte unzureichend beleuchtet. Als besonders wichtig erachte ich die Hervorhebung des fehlenden Integrationsaspekts. Grundsätzlich ist es möglich, jeden Schüler in der Regelschule zu fördern, insofern die geeigneten pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen wirksam gemacht werden können. Mit dem hier vernachlässigten Integrationsaspekt und der empfohlenen Separierung kann ein Stigmatisierungs- und Etikettierungsprozess einhergehen. Des weiteren wird der Bezugsrahmen Schule als möglicher Verursacher für Verhaltensstörungen in keiner Weise als relevant erachtet. Die Schuldfrage wird, außer beim Vorliegen eines organischen Defizits, nur beim Kind und bei der Familie gesucht. In der Definition der Bildungskommission des Deutschen Bundesrates aus dem gleichen Zeitraum (1973) heißt es: Als verhaltensgestört im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem sozialen Verhalten soweit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. [...] Als verhaltensgestört gilt, wer aufgrund organischer, vor allem hirnorganischer Schädigungen oder eines negativen Erziehungsmilieus in seinem psychosozialen Verhalten gestört ist und in sozialen Situationen unangemessen reagiert und selbst geringfügige Konflikte nicht bewältigt. Das Erziehungsmilieu kann insoweit negativ sein, als dem Kinde die notwendige emotionale Zuwendung nicht gewährt wurde, das Kind verwöhnend, inkonsequent oder frustrierend erzogen wurde, ihm für die Lebensbewältigung notwendige Grundverhaltensweisen nicht anerzogen wurden, die von der Verhaltenserwartung der Gesellschaft abweichen. Außerhalb der Familie kann das Kind bzw. der Jugendliche noch zusätzlich durch Bezugsgruppen in seinem Verhalten geprägt werden, deren Verhaltensnormen und Zielsetzungen denen der Gesellschaft nicht entsprechen. Für das Verhalten in der Schule bedeutet das eine Störung der Leistungsmotivation, des Lernund Leistungsverhaltens sowie eine Störung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit. Als Folge davon haben verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche häufig Lerndefizite, stören die Lerngruppen bzw. werden durch sie verunsichert und bedrängt und erhalten einen negativen sozialen Status. Verhaltensstörungen in der Schule werden nicht nur durch die Eigenschaften des Schülers verursacht, auch die Merkmale der Schulsituation, zum Beispiel die Quantität und Qualität des Unterrichtsangebotes und die Reaktion der Lehrer und Mitschüler, können Ursache für das Entstehen von Verhaltensstörungen bzw. deren Verstärkung sein. (In: Mutzeck 2000, S. 17) Im Vergleich der beiden Definitionen lassen sich inhaltliche Ähnlichkeiten feststellen, die Bildungskommission des Deutschen Bundesrates zieht jedoch auch die schulischen Rahmenbedingungen für das Entstehen von Verhaltensstörungen in Betracht. Ich verwende in dieser Arbeit den Begriff Verhaltenauffälligkeit synonym für Verhaltensstörung, da mir dieser als eine offenere Bezeichnung erscheint, die einen weniger negativen Wertakzent trägt und da im Begriff des Auffallens nicht nur das Auffällige, sondern zugleich auch derjenige eingeschlossen ist, dem etwas auffällt. (BACH 1992, S. 10) Ich empfinde es weiterhin als wichtig, nicht von Verhaltensauffälligen, sondern von Kindern bzw. Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten zu sprechen, um die Tatsache zu verdeutlichen, dass nur ein Bereich des Schülers, nämlich die Auffälligkeit im Verhalten, und nicht die Person in ihrer Gesamtheit für die Begriffswahl verantwortlich ist. 8

11 1. 2. Erklärungsansätze für Verhaltensauffälligkeiten Zur Erklärung des Zustandekommens von Verhaltensauffälligkeiten erscheint es mir wichtig, auch theoretische Erkenntnisse darzustellen, über welche die einzelnen Bedingungen überhaupt wirksam werden. Um Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten Verständnis entgegenbringen und ihnen entsprechend begegnen zu können, ist das Wissen um die möglichen Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten unumgänglich. Besonders für die pädagogisch- therapeutische Arbeit erachte ich entsprechendes Wissen als notwendig, um möglichst bereits in der Anfangsphase präventiv wirkend oder helfend eingreifen zu können. Deshalb sollen in diesem Kapitel die meines Erachtens nach grundlegendsten und wesentlichsten Erklärungs- und Interpretationsansätze für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten dargestellt werden. Es existieren viele pädagogisch relevante Theorien, wissenschaftliche Ansätze und Modelle. Einigkeit herrscht darüber, dass eine Verhaltensauffälligkeit immer multifaktoriell bedingt ist. Die auf die betroffene Person wirkenden Einflussfaktoren sind in individuell unterschiedlichen Anteilen an der Entstehung der Störung beteiligt. Dem Einflussfaktor Familie wird dabei der größte Anteil zugesprochen. Daneben sind jedoch auch die individuellen Anlagen, Informationsaufnahme- und Verarbeitungsmuster, aus der persönlichen Lernbiographie bedingte Eigenheiten, Selbstbestimmungs- und Selbstorganisationstendenzen, übergeordnete soziokulturelle Gegebenheiten und die soziale Umgebung (z.b. Schule) als wirkende Einflussfaktoren zu berücksichtigen. (vgl. Myschker 1993, S. 72) Die verschiedenen Theorien und Modelle eröffnen die verschiedenen Möglichkeiten, mit denen Verhalten und Auffälligkeiten im Verhalten erklärbar sind. In der Beurteilung und im Vergleich von Erklärungsansätzen ist die Frage nach der der Erklärungstheorie zugrundeliegenden Menschenbildannahme von großer Bedeutung, denn Kinder und Jugendliche (mit Verhaltensstörungen) sind nicht nur Objekte (Gegenstände) einer Sichtweise; sie sind gleichzeitig auch Subjekte mit ihren potentiellen Fähigkeiten wie kognitive Rationalität, Emotionalität, Sozialität sowie Sprach- und Handlungsfähigkeit. (MUTZECK 2000, S. 32) Wichtig zur Beurteilung eines Erklärungsansatzes ist also, ob den Kindern und Jugendlichen [...] diese Fähigkeiten zu einer grundsätzlich möglichen Selbststeuerung zugestanden [...] werden oder ob sie doch eher als einer Fremdsteuerung unterworfen gesehen werden. (ebd.) In der Literatur sind verschiedene Klassifizierungen der Erklärungsansätze zu finden. BENKMANN stellt sechs Sichtweisen für die Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten vor: den biophysischen Ansatz den psychodynamischen Ansatz den verhaltenstheoretischen Ansatz den soziologischen Ansatz den polit-ökonomischen Ansatz den ökologischen Ansatz. (BENKMANN, In: Goetze/Neukäter 1993, S. 71ff.) 9

12 MYSCHKER teilt die verschiedenen Sichtweisen in: den biophysischen Ansatz den psychologischen Ansatz den soziologischen Ansatz den pädagogischen Ansatz. Dabei umfasst der biophysische Ansatz - den medizinischen und - den humanethologischen Ansatz. Der psychologische Ansatz beinhaltet - den psychoanalytischen Ansatz - den individualpsychologischen Ansatz - den human-psychologischen Ansatz - den lerntheoretischen Ansatz. (MYSCHKER 1993, S. 72ff.) MUTZECK erachtet die folgenden Sichtweisen als grundlegend für die Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten: die medizinische Sichtweise die psychoanalytische Sichtweise die individualpsychologische Sichtweise die anthroposophische Sichtweise die soziologische Sichtweise die kommunikationstheoretische Sichtweise die personenzentrierte Sichtweise die entwicklungstherapeutische Sichtweise die ökologische Sichtweise die systemische Sichtweise die alltagstheoretische Sichtweise die handlungstheoretische Sichtweise. (MUTZECK 2000, S. 31f.) Der medizinische Ansatz Der medizinische Ansatz, auch biophysischer Ansatz genannt, ist, historisch gesehen, der älteste Erklärungsansatz. Die Basis dieser Sichtweise bildet die Annahme, dass die [...] Verursachung (einer Verhaltensauffälligkeit) in der Person des Kindes als eine dem Individuum zugehörige Eigenschaft zu finden ist. (MUTZECK 2000, S. 34) Dieser Ansatz orientiert sich an den Defiziten des Kindes. Es wird angenommen, dass Erkrankungen, Funktionsstörungen oder Schädigungen der inneren Systembedingungen des Kindes verantwortlich für die beobachtbaren Störungen sind. 10

13 Diese können zum Beispiel in Verbindung mit Psychosen im Kindesalter, kindlichem Autismus, minimaler Hirnschädigung oder auch Allergien sowie Stoffwechselstörungen auftreten. (vgl. Benkmann, In: Goetze/Neukäter (Hrsg.) 1993, S. 72; vgl. Mutzeck 2000, S. 34) Pädagogische Konzepte auf der Basis dieser Sichtweise wurden in den USA von Cruickshank und in der damaligen DDR von Großmann/Schmitz entwickelt. Der Anteil medizinisch bedingter Verhaltensauffälligkeiten ist allerdings in der Gesamtbetrachtung sehr gering. Dieser personorientierte Ansatz ist also nur für wenige Kinder mit abweichendem Verhalten zutreffend. In den wenigsten Fällen werden Kinder schon mit Auffälligkeiten im Verhalten geboren. Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. ( KANT, In: Myschker 1999, S. 151) Diese Aussage ist meiner Meinung nach zwar etwas überspitzt und sicherlich im Kontext der Schaffenszeit von Kant zu bewerten, zeigt jedoch eine andere Facette des Phänomens Verhaltensauffälligkeit - die Betrachtung der Einflussfaktoren der Umwelt. Die Ursachen in den, vor allem sozialen, Rahmenbedingungen des Kindes zu suchen, scheint primär relevant. Oft zeigen sich Verhaltensauffälligkeiten auch erst mit dem Einstieg in den Schulalltag. Aus dieser Einsicht heraus möchte ich nun drei Ansätze näher erläutern, deren Verständnis ich für den Pädagogen im Berufsalltag und dessen Umgang mit Schülern, die Auffälligkeiten im Verhalten zeigen, als sehr wichtig erachte Der lerntheoretische Ansatz Der lerntheoretische Ansatz, der den Höhepunkt seiner Bedeutung in den 60er und 70er Jahren erreichte, fußt auf der Annahme, dass jedes Verhalten gelernt wird. Ausgeschlossen von dieser zentralen Aussage sind angeborene Reflexe, Instinkte und durch organische Schädigungen bedingte Verhaltenskomponenten. Die jeweils individuellen Anlagen sowie die Reize der Umwelt gelten als den Lernprozess bestimmend. Die Basis dieser lerntheoretischen Sichtweisen bilden die Erkenntnisse von Pawlow, Skinner und Bandura: Lernvorgänge erfolgen nach den Prinzipien des klassischen Konditionierens, des operanten oder instrumentellen Konditionierens und des Imitations- bzw. Modelllernens. Der lerntheoretischen Auffassung nach entstehen auch Verhaltenauffälligkeiten durch eben diese Lernvorgänge. SKINNER beschreibt ab 1930 das operante Konditionieren. Die theoretische Basis bildet die Aussage, dass das Verhalten ein Instrument oder Mittel ist, das bestimmte Konsequenzen herbeiführt. Aus diesem begrifflichen Vergleich ergibt sich auch der Begriff instrumentelles Lernen. Die dem Verhalten folgenden Konsequenzen bestimmen über die zukünftige Wahrscheinlichkeit des Auftretens des Verhaltens. Kehrt eine Konsequenz auf ein bestimmtes Verhalten häufig und gleichförmig wieder, wird so ein stabiles instrumentelles Verhalten gelernt. Dies kann durch positive oder negative Verstärkung, durch Bestrafung oder durch Löschung eines Verhaltens erfolgen. Instrumentelles Lernen beinhaltet die Komponenten der Motivation, der Situation, des Verhaltens und der daraus folgenden Konsequenz. Folgt auf ein bestimmtes Verhalten eine, für den Sich- Verhaltenden angenehme, Konsequenz, führt instrumentelles Lernen zu gewohnheitsmäßigem Verhalten. Aus der Konsequenz 11

14 resultiert eine höhere Auftretenswahrscheinlichkeit des gezeigten Verhaltens. Nach einigen Lerndurchgängen wird so ein stabiles Verhalten aufgebaut. BANDURA mit seiner sozial-kognitiven Theorie des Lernens am Modell (Modelllernen), stellt kognitive Prozesse der Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung in den Mittelpunkt der Erklärung. Nach Bandura sind Informationen die Grundlage des menschlichen Lernens. Das eigentliche Lernen besteht aus zentralen Integrationsprozessen. Dieser Vorgang geschieht in zwei Phasen: Aneignungsphase 1. Aufmerksamkeitsprozesse 2. Gedächtnisprozesse Ausführungsphase 3. motorische Reproduktionsprozesse 4. Verstärkungs- und Motivationsprozesse (EDELMANN 1996, S. 286) In der Aneignungsphase findet nach Bandura das Lernen an sich statt. Hier erfolgt durch die Kodierung und Speicherung des Modellverhaltens eine gedankliche Vorwegnahme des späteren Verhaltens. Das gezeigte Verhalten (Ausführungsphase) wird durch die kognitive Repräsentation des Modellverhaltens gesteuert. (vgl. ebd.) Zusammengefasst meint Modelllernen also einen, häufig unbewusst ablaufenden, Prozess, bei dem jedes Verhalten durch die Beobachtung eines Modells übertragen wird. Auf diesem Wege werden neben motorischen Verhaltensweisen auch Wert- und Normvorstellungen nachgeahmt. Banduras Theorie des Modelllernens wird als Vorläufer der eigentlichen Handlungstheorien, auf die später näher eingegangen werden soll, gesehen. Das klassische Konditionieren, das operante Konditionieren sowie das Modelllernen führen neben den eingangs schon erwähnten konstitutionellen Gegebenheiten zum Aufbau und zur Modifikation eines bestimmten Verhaltens. Lerntheoretisch definiert wird Verhalten immer durch die ihm vorausgehenden Ereignisse (Praesequenzen) direkt und durch die ihm nachfolgenden Ereignisse (Konsequenzen) indirekt gesteuert. (MUTZECK 2000, S. 46) Auf den Bezugsrahmen Schule übertragen, beeinflussen Konsequenzen wie zum Beispiel Lob oder Tadel des Lehrers, die auf ein bestimmtes Schülerverhalten folgen, also entscheidend die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens des gezeigten Schülerverhaltens. Wie schon erwähnt, sind auch die Praesequenzen, auf die das vom Schüler gezeigte Verhalten direkt folgt, entscheidend. In der Praesequenz ergibt sich für den Lehrer die Möglichkeit zur Prävention eines unerwünschten Verhaltens. Aus pädagogischer Sicht ist das Verhalten des Schülers also durch den Einsatz geeigneter Maßnahmen zur Motivation und durch aktivierende Hilfestellungen positiv steuerbar. Schematisch seien diese Aussagen hier noch einmal zusammengefasst (Abbildung 1): 12

15 Abbildung 1: Grundmodell der Beziehung zwischen Verhalten und seinen Bedingungen (vgl. Mutzeck 2000, S. 47) Wichtig für das Verstehen von Verhaltensauffälligkeiten unter dem Blickpunkt der Betrachtung des lerntheoretischen Modells ist die Verhaltensanalyse. Durch die Verhaltensanalyse können die die Verhaltensauffälligkeit bedingenden und aufrechterhaltenden Faktoren herausgefunden und positiv beeinflusst werden Der soziologische Ansatz Der soziologische Ansatz setzt ein Verhalten in Bezug zu den gesellschaftlich vorherrschenden Normen. Weicht ein Verhalten von diesen Normen ab, spricht man diesem Ansatz nach von Verhaltensauffälligkeit, hervorgerufen durch gesellschaftliche Bedingungen und soziale Interaktion, also soziokulturelle Faktoren. Das Kernproblem ist diesem Ansatz nach nicht die Person in ihrer Gesamtheit, sondern es sind die sozialen Gegebenheiten und Erwartungen der Umwelt. Zuschreibungs- und Etikettierungsprozesse und auch andere soziale Bedingungen sind somit ursächlich für Verhaltensauffälligkeiten. Unter Verhaltensstörung werden dann alle Aktionen oder Reaktionen von Individuen verstanden, die häufig von den Erwartungen der Umwelt in unerwünschter oder missbilligter Richtung abweichen. Erwünscht oder gebilligt sind Verhaltensweisen, die die Mehrzahl vergleichbarer Individuen zeigt (statistische Norm), die normativen Vorstellungen wie z. B. Gesetzen, dem Moralkodex, Erziehungszielen entsprechen (Idealnorm) und die als angenehm und nützlich bezeichnet werden (funktionale Norm). (MUTZECK 2000, S. 18f.) Weicht ein gezeigtes Verhalten von solchen Erwartungen der Umwelt ab, wird dem das Verhalten Zeigenden oft ein diskriminierendes, einseitig gefasstes Merkmal, ein Etikett, zugeschrieben. Wird ein solches diskriminierendes Merkmal dann öffentlich bekannt gegeben (z.b. vom Jugendamt), spricht man von Stigmatisierung. Zusammenfassend ist also zu beachten: Als auffällig erachtetes Verhalten muss als Wechselwirkung von drei Variablen erforscht werden: dem Verhalten selbst, seinem sozialen Kontext und einem Beobachter, der sich in einer Machtposition befindet. (MUTZECK 2000, S. 36) Unter diesem interaktionalen Blickpunkt deutet sich die Nähe zum kommunikationstheoretischen Ansatz an, der auf der Annahme gründet, dass das Verhalten eines Menschen nicht isoliert gesehen werden kann, da es durch andere Personen bedingt wird und auch auf dessen Verhalten wirkt, das Handeln dieses Menschen also nur im Zusammenhang mit dem Handeln anderer Personen zu begreifen ist. Seit einigen Jahren tendiert unsere Gesellschaft besonders zur Veränderung der bisher vorherrschenden Selektions- und Distanzierungsmaßnahmen. Die Integrationsbemühungen steigen stetig, die Integrationsmaßnahmen erhalten immer mehr Raum. Somit zeigt sich, wie 13

16 sehr sich normabweichendes Verhalten und Gesellschaft bedingend aufeinander beziehen und vor allem auch, dass die soziologische Komponente stärker in das Bewusstsein der Menschen gerückt ist. Erst die Belegung mit stigmatisierenden Etiketten durch gesellschaftliche Kontrollmechanismen, negative Statuszuweisung und (mehr oder weniger) zwangsläufige Internalisierung von Rollenerwartungen bzw. Auflehnung dagegen machen Verhaltensstörung aus. Demnach gibt es keine außergewöhnlichen Kinder... es gibt nur außergewöhnliche Situationen. (BENKMANN, In: Goetze/Neukäter 1993, S. 92) Der handlungstheoretische Ansatz Der handlungstheoretische Ansatz vereint in seiner Grundannahme verschiedene Ansätze. Um den Zugang zur Ausgangsbasis dieses Ansatzes zu schaffen, soll zuerst das zugrundeliegende Menschenbild kurz dargestellt werden. Dieses kann natürlich in keiner Weise den Anspruch auf Vollkommenheit erheben. Es beinhaltet die grundlegenden charakteristischen potentiellen Fähigkeiten des Menschen. Die dargestellten Grundannahmen sind kein endgültig festgeschriebenes Dogma. Sie sind ausbaufähig und weiterzuentwickeln, also dynamisch. Der Kernannahme dieses Ansatzes nach ist der Mensch potentiell fähig, seine Fähigkeiten voll auszuschöpfen. Im Gegensatz zu anderen Ansätzen ist dieser also nicht defizitorientiert, sondern es liegt eine optimistische Auffassung des Menschenbildes zugrunde. Der Mensch wird als ganzheitliches Wesen gesehen. Der Mensch kann mehr als nur auf äußere Reize reagieren. Er ist im allgemeinen und grundsätzlich (potentiell) fähig, äußere Reize in verschiedenster Weise zu verarbeiten und seine Gedanken und Gefühle sprachlich zu äußern. (MUTZECK/PALLASCH 1987, S. 66) Jedes Wesen besitzt (potentiell) die Fähigkeit zur Reflexivität, Rationalität und Emotionalität, sowie die Kompetenz zur Verbalisierung und Kommunikation und die Fähigkeit zum Handeln und zur Autonomie. Reflexivität meint die Fähigkeit des Menschen, nachzudenken und zu überlegen, Annahmen und Erklärungen zu bilden, diese gedanklich zu überprüfen, Schlussfolgerungen zu ziehen und diese zur Steuerung einer Handlung anzuwenden. Der Mensch kann sich auf sein inneres Erleben konzentrieren, sich in die Vergangenheit zurückversetzen, aber gleichzeitig zukunftsorientiert handeln. Es können Erlebnisse und Erfahrungen reflektiert und zur Bewältigung von Problemen eingesetzt werden. Rationalität steht damit im engen Zusammenhang. Der Mensch ist fähig zu rationalem Handeln, das heißt, zur Abwägung bestimmter Verhaltensweisen. Hier liegt die Begründung einer Handlung. Das Handeln geschieht sinn- und zweckgerichtet. Diese Fähigkeit beinhaltet auch Intentionalität, Sinnorientierung und die Fähigkeit zu Erkenntnis. Die Innensicht eines Menschen ist hierfür entscheidend. Aus eigener Sicht handelt der Mensch sinnvoll und vernünftig. Emotionalität meint die menschliche Fähigkeit, zu empfinden, Betroffenheit, Lust, bestimmte Stimmungen wie Angst, Freude, Mitleid oder Trauer erleben zu können. Die kognitiven Prozesse der Reflexivität und Rationalität werden davon beeinflusst. Emotionen offenbaren sich in Erwartungen und Überzeugungen eines Menschen. Das menschliche Subjekt ist ein vernunftbegabtes, wie emotionales Wesen. (MUTZECK 1988, S. 60) Es wird davon ausgegangen, dass Kognition und Emotion aufeinander bezogen sind. 14

17 Unter Verbalisierungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen wird sein Können, mit Anderen zu kommunizieren, verstanden. Die Sprache wird zur Verständigung eingesetzt, meist spontan-natürlich, manchmal auch gezielt ausgearbeitet, geäußert. Handlungsfähigkeit umschreibt das Verhalten des Menschen im Sinne von Reaktionen auf bestimmte Umweltreize, meint aber auch, dass der Mensch sich immer zu etwas und sei es zu sich selbst verhält. (MUTZECK 1988, S. 62) Dieses Verhalten ist meistens sinn- und zweckgerichtet sowie zielorientiert: der Mensch handelt. Diese potentielle Handlungsfähigkeit des Menschen beinhaltet die vorhergehend ausgeführten Fähigkeiten. So ist der Mensch potentiell als ein aktiv gestaltendes, sich selbst steuerndes und kontrollierendes, sinnsuchendes und -schaffendes Wesen zu sehen. (MUTZECK 1988, S. 63) Autonomie ist eine andere potentielle Fähigkeit des Menschen. Gemeint ist die Fähigkeit, selbständig, aus eigener Vernunft und Kraft und ohne fremde Hilfe, Entscheidungen treffen zu können. (vgl. Mutzeck 1988, S. 55ff.) Im Kontext von Aktualität, Sozialität und Historizität eines Individuums entsteht ein oft handlungsleitendes Selbst- und Weltbild. Dieses Selbst- und Weltbild ist immer nur ein Abbild der subjektiv wahrgenommenen und verarbeiteten eigentlichen Realität, denn alles, was ein Mensch wahrnimmt (Inhaltsaspekt), erhält durch Verarbeitung eine bestimmte Bedeutung (Beziehungsaspekt). Aufgrund dieser Eigenkonstruktion von Wirklichkeit trifft der Mensch dann Entscheidungen- er handelt. Für den Menschen ist die wahrgenommene Realität die eigentliche Realität, die das menschliche Verhalten dementsprechend beeinflusst. Auf der Grundlage der hier dargestellten Menschenbildannahmen und Wirklichkeitskonzeption soll nun die Konzeption eines Handlungsmodells, die Handlungstheorie, erläutert werden. Handlung ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet: Handlung geht über den Begriff Verhalten hinaus, da sie die mentalen Prozesse einbezieht, und sie in Verbindung zur Umwelt in Bezug auf Aktualität, Sozialität und Historizität setzt. Für die Erklärung von Handlung sind die internen mentalen Prozesse, die Welt- und Selbstsicht einer Person in Bezug zum Verhalten und zur Umwelt ausschlaggebend. Handlung zeichnet sich dadurch aus, dass sie - bewusst, - zielgerichtet, - geplant bzw. planvoll, - absichtlich (willentlich), - interaktiv (Mensch-Umwelt-bezogen), - normen- und wertorientiert, - aus mehreren Möglichkeiten gewählt, abgewägt und entschieden und - damit subjektiv sinnvoll und mit Bedeutung versehen ist, und 15

18 - dass der Handelnde (unter diesen Prämissen) mit den ihm als geeignet und sinnvoll erscheinenden Mitteln versucht, etwas zu verändern, zu erhalten oder eine Veränderung zu verhindern bzw. sie absichtlich zu unterlassen. (MUTZECK 2000, S. 60) Hier sei betont, dass der Mensch sich nicht immer und ausschließlich bewusst, überlegt und sinnorientiert verhält, sondern einige seiner Verhaltensweisen auch unreflektiert, d.h. unbewußt, automatisch oder routiniert, geschehen. Das Handeln eines Menschen muss immer in einem bestimmten Kontext gesehen werden. Dabei spielen die Bezugssysteme, innerhalb denen ein Mensch agiert, eine Rolle, entsprechend der individuellen Wahrnehmung und Informationsverarbeitung werden aber auch andere, nicht so unmittelbare, Systeme mit einbezogen. Ein Handlungsmodell auf der Grundlage des Menschen als reflexives Subjekt in seinen systemischen Bezügen stellt somit keine geradlinige Ursache-Wirkung-Beziehung dar, sondern eher einen zirkulären Rückkopplungsprozess. Handlung ist ein wechselseitiges interund intraaktives Geschehen. (MUTZECK 2000, S. 61) (vgl. ebd.) Gegenstand Wahrnehmung Informationsverarbeitung Handlungsplanung Handlungssituation Handlungsausführung und Kontext Zustände Welche Bewertung, Schlußfolgerung, ggf. Problemlösung, Wie wird die bzw. -nichtausführung, Ereignisse Informationen Interpretation etc. Kosten-Nutzen- Situation in Bezug Erfahrungen Rückmel- werden wahr- Wie wird das Wahr- Abwägung auf die Planung Handlungskontrolle dungen genommen? genommene verarbeitet? Entscheidung direkt erlebt? Handlungsorientierung Abwägung Stufen 2-3 Handlungsanpassung Entschluß Bezugssysteme z.b.: Familie Freundeskreis Nachbarschaft Medien Einflußfaktoren subjektive Theorien Einstellung, Sichtweise Werte, Erfahrungen Wissen Gelernte, erfahrene Informationen und Zusammenhänge Abbildung 2: Handlungsmodell (vgl. Mutzeck 2000, S. 62) psychische Prozesse gefühls- und willensmäßige Vorgänge physische Prozesse körperliche Vorgänge und Befindlichkeiten Ich wählte zur näheren Erläuterung die soziologischen, die lerntheoretischen und die handlungstheoretischen Sichtweisen als Erklärungsansätze für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten, da diese meiner Meinung nach gut auf die Schulpraxis übertragbar sind und einige Aspekte beinhalten, die für den Pädagogen im Berufsalltag durchaus bedenkenswert sein sollten und umsetzbar sind. Der soziologische Ansatz, der Verhaltensauffälligkeiten als von gesellschaftlichen Normen abweichendes Verhalten definiert und unter anderem soziale Interaktionsprozesse sowie gesellschaftliche Bedingungen für die Entstehung verantwortlich macht, sollte den Lehrer 16

19 dazu anregen, sein eigenes Rollenverständnis und sein eigenes Rollenverhalten zu überprüfen. Im Unterricht wird nicht selten nach einem Sündenbock Ausschau gehalten- oft trifft es dabei Schüler mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Sie werden von der Regelschule selektiert, in Sondereinrichtungen umgeschult und dienen somit als abschreckendes Beispiel für die anderen Schüler. Sicher ist dies ein Weg zur Erzwingung bzw. Stabilisierung regelgerechten und sozialkonformen Verhaltens in der Schule- aber der Richtige? (vgl. Myschker 1993, S. 101) Wenn Verhaltensauffälligkeiten das Ergebnis von Zuschreibungs- und Etikettierungsprozessen sind, lässt sich auch die Notwendigkeit einer Förderung des sozialen Lernens in der Schule schlussfolgern. Der lerntheoretische Ansatz betont die Notwendigkeit einer guten Beziehung zwischen Lehrer und Schüler, Erzieher und Kind. Es wird deutlich, dass, soll ein sozialadäquates Verhaltensrepertoire entwickelt werden, der Lehrer Informationen über seine Erwartungen bzw. auch Belehrungen verbaler Art über erwünschtes und nicht erwünschtes Verhalten im Unterricht geben muss. Gestörte Beziehungen beeinträchtigen die Ausformung des Verhaltens und können somit Grund für die Entwicklung abweichenden Verhaltens sein. Der Theorie des Verstärkungslernens nach finden Lernprozesse unter anderem aufgrund positiver oder negativer Verstärkung statt. Als besonders löschungsresistent gilt das intermittierende Verstärken bestimmter Verhaltensweisen. (vgl. Myschker 1993, S. 96f.) Ein Zitat von MYSCHKER soll diese Aussage für den Pädagogen noch verdeutlichen: Nicht wenige Lehrer haben in ähnlicher Weise Probleme mit Schülern, denen sie so dann und wann auf ihr lärmendes Melden hin das Wort geben und sie auf diese Weise sehr löschungsresistent verstärken, sich lärmend zu melden. Auf diese Weise verstärken Lehrer häufig ein Störverhalten bei ihren Schülern, das sie eigentlich durch hin und wieder erfolgendes Schimpfen, Zurechtweisen usw. abbauen möchten. (MYSCHKER 1993, S. 97) Der handlungstheoretische Ansatz geht davon aus, dass jeder Mensch, also auch der Schüler, potentiell die gleichen Fähigkeiten besitzt. Eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung sollte deshalb auf gegenseitiger Wertschätzung und Vertrauen in die Fähigkeiten des Anderen (vor allem von Seiten des Lehrers), auf gegenseitiger Akzeptanz, Einfühlungsvermögen und Echtheit beruhen. Durch Gewährung und Schaffung von Situationen, in der eine nicht-bevormundende soziale Beziehung z.b. durch Vertrauen und ein Sich-in-seinen-Fähigkeiten-ernstgenommen-Fühlen ermöglicht wird, ist ein kommunikatives Handeln eines reflexiven Subjekts möglich. (MUTZECK 1988, S. 63) Die handlungstheoretischen Sichtweisen betonen außerdem, wie und warum es für den Pädagogen wichtig ist, ein Verhalten nicht nur zu be- und verurteilen, welches ein Schüler zeigt, sondern auch hinter die Fassade zu schauen. Gerade die Innensicht eines Schülers, seine Gedanken, Gefühle, die emotionale Befindlichkeit, sind oft handlungsleitend. Wird eine positive Veränderung des Schülerhandelns angestrebt, ist es von Bedeutung, ihn nicht nur in seiner Außenperspektive zu beobachten. (vgl. ebd.) 17

20 1. 3. Erscheinungsformen und Klassifizierungen von Verhaltensauffälligkeiten Die vorangegangenen Aussagen sollten unter anderem verdeutlichen, dass jegliche Beurteilung abweichenden Verhaltens also relativ, d.h. immer in Relation zu einer Situation und einem Beobachter, zu sehen ist. Eine Beurteilung ist folglich immer subjektiv gefärbt. Die Erkenntnis bzw. Einsicht, dass Verhaltensauffälligkeiten keine feststehenden Größen sind, sondern dass sie kontextabhängig und der Veränderlichkeit unterworfen, relativ zu sehen und von der Wahrnehmung und Bewertung durch die diagnostizierenden Instanzen abhängig sind, erachte ich als wichtig für den Pädagogen. (vgl. Benkmann 1992, S. 29) Aus diesem Grund ist eine Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten schwierig. Die Aufgabe einer solchen Einteilung ist es, die Gesamtheit der vorherrschenden Störungen in klar umgrenzte, einander ausschließende Kategorien zu teilen. Da es kein objektiv feststellbares auffälliges Verhalten an sich gibt, Institutionen wie z. B. die verschiedenen Schultypen aber (noch immer) zu einer solchen Einteilung zwingen, sollen an dieser Stelle die außerordentlich vielfältigen Phänomene von Verhaltensauffälligkeiten, zumindest ansatzweise, aufgezeigt werden. Die Bezeichnungen Symptome und Erscheinungsformen werden im folgenden synonym gebraucht, da wissenschaftstheoretisch die Erscheinungsformen entweder als Symptome, d.h. als Merkmale für eine ursächlich wirkende intrasomatische oder intrapsychische Krankheit, Schädigung oder Störung (MYSCHKER 1993, S. 42) verstanden werden oder als die Störung selbst gelten. Stichpunktartig sollen nun einige Erscheinungsformen aufgeführt sein, die die Vielfältigkeit und Komplexität der möglichen Symptome verdeutlichen soll: Aggressionen, egoistisches Agieren, rücksichtsloses Durchsetzen eigener Interessen; Kontaktstörungen, passives Ertragen, resignatives Zurückziehen; Depressivität, übergroße Ängstlichkeit, Stimmungslabilität, [...] Konzentrationsschwäche, [...]; Distanzlosigkeit, Antriebsarmut, [...]; Entwicklungsverzögerungen, motorische Störungen, Hyperaktivität; Sprech- und Sprachstörungen, [...], usw. (ADEBAHR-THOMAS/SEEMANN 1998, S. 16f.) Die unterschiedlichen Erscheinungsbilder sind in unterschiedlichen Kombinationen möglich. Dies erschwert natürlich auch die Versuche einer Klassifikation. Auf der Basis empirischer Forschungen ergab sich bisher eine Unterscheidung in folgende Gruppen: Gruppe 1: Kinder und Jugendliche mit externalisierenden Symptomen für Verhaltensauffälligkeiten (z.b. Aggressivität, Hyperaktivität) Gruppe 2: Kinder und Jugendliche mit internalisierenden Symptomen für Verhaltensauffälligkeiten (z.b. Ängstlichkeit, Gehemmtheit) Gruppe 3: Kinder und Jugendliche mit unreifem, altersinadäquatem Verhalten Gruppe 4: Kinder und Jugendliche mit sozialisiert- delinquentem Verhalten (vgl. Myschker 1993, S. 47) 18

21 Eine Einteilung nach den Erscheinungsformen ist sicher die einfachste Variante, da es leicht ist, Menschen in Schubladen wie aggressiv oder ängstlich zu stecken. Aus den Erscheinungsformen lassen sich jedoch keine Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten ableiten. Auch ergeben sich daraus keine Handlungsperspektiven für den Pädagogen. Deshalb erachte ich die Einteilung von BACH als sinnvoll, die auf die Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten eingeht, Hinweise auf die Schwere einer Störung erteilt und gleichzeitig durch ihre Handlungsrelevanz Interventionsmöglichkeiten eröffnen kann. BACH verwendet zur Klassifizierung die Begriffe Pseudo- Verhaltensstörung, Partielle Verhaltensstörung, Generalisierte Verhaltensstörung und Verhaltensbehinderung. Pseudo-Verhaltensstörungen beruhen grundsätzlich nur auf Beurteilungs- und Beobachtungsfehlern. Sie werden also fälschlicherweise als Verhaltensstörungen bezeichnet. Unter Pseudo-Verhaltensstörung wäre somit z.b. ein eigentlich regelhaftes Schülerverhalten zu verstehen, welches aufgrund überhöhter Normvorstellungen des Lehrers von diesem als gestört bezeichnet wird. Maßnahmen müssten in diesem Fall beim Lehrer ansetzen, um seine Beurteilungskriterien zu überprüfen und zu korrigieren. Das Gleiche gilt für situativ bedingtes, d.h. nur in extremen Situationen auftretendes, Verhalten, z.b. bei Überforderung, Stress oder hohem Erwartungsdruck. Maßnahmen sollten hier bei den situativen und auch personellen Gegebenheiten ansetzen. Partielle Verhaltensstörungen gelten als Folgeerscheinung fehlender, mangelhafter oder negativer Anregungen eines Individuums. Über Fixierung und Intensivierung kann es aufgrund negativer Eigenbildungen (z.b. ständige Wiederholungen, Gewöhnung, durch Fehlverhalten bedingter Erfolg) zu generalisierten Störungen kommen. Interventionsmaßnahmen sollten hier bei einer Verhaltensmodifikation ansetzen. Generalisierte Verhaltensstörungen beinhalten alle Störungen, die aufgrund anhaltender intensivierender und manifestierender Bedingungen in allen Lebensbereichen entstanden sind. Zwischen den drei Hauptformen Untersteuerung, Übersteuerung und Fehlsteuerung bestehen fließende Übergänge. Oft zeigen sich auch emotionale und kognitive Störungen. Vernachlässigung, Verwöhnung oder andauernde Inkonsequenz im Umfeld führen zu Untersteuerungs-Störungen (z.b. Hemmungslosigkeit). Positive emotionale Beziehungen aufzubauen und stufenweise Nacherziehungsprozesse vorzunehmen, sind zur positiven Veränderung vonnöten. Unter Übersteuerung werden die Störungen verstanden, die aufgrund von Härte, Nötigung oder Überbesorgtheit des Umfeldes entstanden sind (z.b. Gehemmtheit). Maßnahmen sind Umerziehungsprozesse, die emotionale Fixierungen und Eingeengtheiten abbauen. Fehlsteuerungen entstehen durch abwegige Verhaltensmodelle. Durch den Aufbau positiver sozialer Beziehungen und den gleichzeitigen Abbau negativer Verhaltenspositionen sowie außerdem einem stufenweisen Aufbau angemessener Verhaltenspositionen und Zielperspektiven können Fehlsteuerungen positiv beeinflusst werden. Korrekturen des Bedingungsfeldes vorzunehmen wird sowohl bei Untersteuerung, Übersteuerung als auch bei Fehlsteuerung als sinnvoll erachtet. Nur wenn alle Komponenten im familiären, schulischen, sozialen und beruflichen Bereich positiv zusammenwirken, kann Intervention erfolgreich sein. 19

22 Die ausgeführten Begriffe werden vom Begriff Verhaltensbehinderung abgegrenzt. Dieser umfasst alle Verhaltensweisen, die umfänglich, generalisiert (d.h. eine Vielzahl von Verhaltensbereichen, Personen, Aktionsfeldern betreffend) und schwer (d.h. stark vom Regelbereich abweichend) und langfristig (d.h. dispositionell kognitiv bzw. emotional verfestigt, chronisch, voraussichtig nicht kurzfristig behebbar) sind. (BACH, In: Goetze/Neukäter 1989, S. 29ff.) (vgl. ebd.) Die Erscheinungsformen von Verhaltensauffälligkeiten haben für Kinder und Jugendliche eine beeinträchtigende Wirkung meist in allen Lebensbereichen. Die Auffälligkeiten werden als persönlich belastend erlebt, auch wenn es die Betreffenden nicht zeigen und hinter Überheblichkeit, Uneinsichtigkeit oder Ablehnung verbergen. Dies sollte dem Lehrer bei seiner Tätigkeit in der Schule bewusst sein. 20

23 2. RHYTHMISCH - MUSIKALISCHE ERZIEHUNG Rhythmisch-musikalische Erziehung als Verbindung von Musik bzw. Rhythmus und Bewegung hat in der Pädagogik allgemein und in der Heilpädagogik im besonderen und dort wieder insbesondere im Bereich der Pädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen bis in die Gegenwart hinein verstärkt an Bedeutung gewonnen. (MYSCHKER 1993, S. 222) Aus diesem Grund soll in diesem Kapitel die rhythmisch-musikalische Erziehung in ihren theoretischen Grundzügen dargestellt werden Historische Entwicklung der rhythmisch-musikalischen Erziehung Rhythmische Erziehung ist um die Jahrhundertwende aus der musikerzieherischen Praxis entstanden, als der Schweizer Musikpädagoge Emile JAQUES-DALCROZE ( ) ein Prinzip fand, welches die ganzheitliche Ausbildung der gestaltenden Kräfte im Menschen ermöglicht. Die Wiederentdeckung des Rhythmus als Urelement der Musik und jeglicher Lebensäußerung überhaupt wurde vorbereitet durch die Reformpädagogische Bewegung. Mit seinen Schülern, von denen Elfriede Feudel und Mimi Scheiblauer besonders erwähnt werden sollen, entwickelte er auf der Basis eigener Unterrichtsbeobachtungen als Musikpädagoge eine eigene Methode zur Heranbildung des Körpers in seiner Gesamtheit als Musikinstrument zur Wiedergabe von Musik, das Prinzip der Rhythmischen Gymnastik, einer Erziehung durch Musik und Bewegung. Die rhythmische Gymnastik ist und muss sein eine allgemeine Erziehungsmethode. Gut angewandt kann sie Anfangspunkt werden für jeglichen Unterricht, sowie für jegliche selbständige Tätigkeit des Kindes. Sie richtet sich an das Auge und an das Ohr und entwickelt den Muskelsinn. Das Kind ergreift Besitz seiner Bewegungen, indem es deren Kraft, Dauer und Umfang regelt. Seine Intelligenz, sein Wille, seine Vorstellungskraft und sein Urteil nehmen hierdurch Form an. (JAQUES-DALCROZE, In: Tervooren 1996, S. 21) Dalcroze lehrte am Konservatorium in Genf, bis ihm endlich im Jahre 1911 der Durchbruch in Deutschland gelang. Er begann sein Wirken in der eigens für ihn erbauten Gartenstadt Hellerau bei Dresden an der Bildungsanstalt für Musik und Rhythmus Jaques-Dalcroze. Aus der anfänglichen rhythmischen Gymnastik entwickelte Dalcroze mit seinen Schülern ein Erziehungsprinzip. Seit 1925 existieren die Bezeichnungen rhythmische Erziehung, rhythmisch-musikalische Erziehung oder musikalisch-rhythmische Erziehung, die Dalcroze synonym gebrauchte. Die Rhythmische Erziehung fördert das Zusammenspiel von Leib, Seele und Geist, ist Sinnesübung und Meditation. Sie vermittelt lebensnotwendige Erfahrungen, ohne den Schüler vorzeitig auf ein bestimmtes Fachziel auszurichten. Das absichtslos Spielerische, mit dem der Rhythmiklehrer den Kindern begegnet, ermöglicht diesen spontanes Gedeihen und Wachstum. Es stellt den Lehrer immer wieder vor die große Überraschung, die uns in jedem Menschenkind entgegentritt. (HOELLERING 1979, im Vorwort) 21

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