Historisches Lernen und Conceptual-Change von Schülern mit Lernschwierigkeiten

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1 Universität zu Köln Exposé: Historisches Lernen und Conceptual-Change von Schülern mit Lernschwierigkeiten Forschunginteresse Welche Vorstellungen haben Schüler mit Lernbehinderungen von Geschichte? Welchen Einfluss hat Geschichtsunterricht auf ihr historisches Denken? Beeinflussen intellektuelle Fähigkeiten und sozialer Status individuelle historische Kompetenzen? Kann Geschichtsunterricht sowohl in homogenen als auch heterogenen Lerngruppen gewinnbringend für alle Schüler sein? Die empirische Studie soll erstens den Ist-Stand zum historischen Denken und zu Teilbereichen des Geschichtsbewusstseins von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowohl im Gemeinsamen Unterricht als auch in Förderschulen erheben. Dadurch sollen Erkenntnisse für in Zukunft notwendige theoretische und pragmatische Anpassungen der Geschichtsdidaktik herauskristallisiert werden. Darüber hinaus soll erforscht werden, ob Geschichtsunterricht, wie er derzeit durchgeführt wird, Einfluss auf das historische Denken von Schülern mit der Diagnose Lernbehinderung hat. Diese Frage ist für die Weiterentwicklung der Geschichtsdidaktik äußerst wichtig, denn die Theorie dieses Faches befasst sich bislang lediglich mit dem Geschichtsunterricht an Haupt-, Real-, Gesamtschulen sowie des Gymnasiums. Eine solche Eingrenzung ist in Zukunft nicht mehr sinnvoll, da Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Stärkung inklusiver schulischer Angebote in Folge der Unterzeichnung der Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik vermehrt Regelschulen besuchen werden. Philosophische Fakultät Historisches Institut Didaktik der Geschichte und Geschichte der Europäischen Integration Dr. Sebastian Barsch Telefon: mail: Postanschrift Albertus-Magnus-Platz D Köln Stand der Forschung Mit der Verabschiedung des Sozialgesetzbuch IX im Jahr 2001 hat sich für Menschen mit Behinderung in Deutschland grundsätzlich ein Paradigmenwechsel vollzogen. Das erklärte Ziel der Behindertenhilfe ist nun die selbstbestimmte Lebensführung und die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft. Diese Sichtweise korrespondiert mit den Grundaussagen der UN-Konvention für die Rechte behinderter Menschen 1, mit der sich Deutschland auch für die Einführung eines inklusiven, d.h. nicht ausgrenzenden Bildungssystems verpflichtet hat. 1 Monika Seifert/Birgit Steffens: Das Gemeinwesen mitdenken. Die Inklusionsdebatte an der Schnittstelle zwischen Behindertenhilfe und Sozialer Arbeit. In: Teilhabe 1/2009, S

2 Derzeit noch besuchen in Deutschland ca. 95% aller Schüler Regelschulen. Von der gesamten Schülerschaft gelten 5,8% der Kinder und Jugendlichen als Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, welche überwiegend Förderschulen besuchen. Lediglich 15,7% aus dieser Gruppe werden integrativ in Regelschulen beschult. Beinahe die Hälfte der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besucht die Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen und gilt als lernbehindert. 2 Dabei handelt es sich um einen Behinderungstyp, der nur in wenigen Ländern existiert und bei dem es fraglich ist, ob es sich dabei wirklich um eine auf kognitiver Ebene feststellbare Leistungsminderung und darauf aufbauende Kategorisierung handelt oder eher um einen sozialen Zuschreibungsprozess. 3 Speziell diese Gruppe ist es auch, die derzeit neben Schülern mit körperlichen und geistigen Behinderungen in den Fokus der Inklusion gerückt ist. Grob zusammenfassen lassen sich die Entwicklungen derart: Es wird voraussichtlich in Zukunft weniger ausgesonderte Förderorte für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen geben. Diese werden zunehmend im gemeinsamen Unterricht unterrichtet. Dadurch wächst die Heterogenität der Schülerschaft, worauf auch die Fachdidaktiken reagieren müssen. Hier kann für die Geschichtsdidaktik, ein enormer Forschungsrückstand festgestellt werden. Auch über diese Disziplin zeigt sich, dass diverse fachliche und methodisch-didaktischen oder psychologischen Probleme der Inklusion noch nicht gelöst sind. 4 Dennoch: die Fachdidaktik Geschichte muss sich diesen Herausforderungen zuwenden. Bodo von Borries verzichtete bei der von ihm durchgeführten Erhebung zum Geschichtsbewusstsein noch auf eine Befragung von Sonderschülern. 5 Generell bezieht sich die überwiegende Anzahl der Forschungen zum Geschichtsbewusstsein/ Historischen Denken von Schülern auf die Gruppe der Schüler des Gymnasiums. Nahezu alle Forschungsarbeiten befassen sich in erster Linie mit Prozessen historischen Denkens, die auf kognitive Denkleistungen von Schülerinnen und Schülern basieren. Geschichte wird von Menschen jedoch auch immer auf 2 Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.): Behindertenbericht Bericht der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen für die 16. Legislaturperiode. Berlin 2009, S. 33f. Die Werte beziehen sich auf das Jahr So besuchen überdurchschnittlich viele Schüler mit Migrationshintergrund diese Schulform, ebenso wie Schüler aus schwierigen sozialen Verhältnissen. Dazu Hans Eberwein: Lernbehinderung Faktum oder Konstrukt? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 49 (1997), S Auch Lisa Pfahl: Techniken der Behinderung: Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. Bielefeld 2010 und Wolfgang Jantzen: Über die soziale Konstruktion von Verhaltensstörungen - Das Beispiel ADS. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 52 (2001), S Christian Huber: Im Interview. In Heilpädagogik online 2/2011, S Bodo von Borries: Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher.Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westdeutschland. Weinheim und München 1995, S. 17. Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 2

3 weiteren Ebenen wahrgenommen und rekonstruiert. Sie wird erst durch subjektive Imagination, welche durch die Ebenen Kognition, Emotion/Affekt, Ästhetik und moralisches Werturteilen beeinflusst wird, zu individuellem historischen Denken. Um also ein erweitertes Verständnis von den vielfältigen Ausformungen des Geschichtsbewusstsein von Schülern erlangen zu können, ist die Hinwendung zu subjektiven Erlebens- und Erarbeitungsformen historischen Denkens auch über eine Fokussierung auf kognitiver Sinnbildung hinaus nötig. Emotion und Imagination prägen Geschichtsvorstellungen ebenso stark. 6 Forschungen zu diesem Komplex jedoch sind rar. Die affektiven Komponenten historischen Lernens wurden bislang hauptsächlich im englischsprachigen Raum untersucht. Seit den 1980er Jahren etwa befassten sich verschiedene Personen, hauptsächlich um Peter Lee, mit Schülervorstellungen. Lee selbst verweist auf die Schwierigkeit, dass mit Imagination ein enorm weites Feld gemeint sein kann, welches sich dadurch sehr schwer einem Zugriff von außen verwehrt. 7 Er geht jedoch davon aus, dass Schüler Geschichte immer auch affektiv und phantasievoll verarbeiten. Dabei unterscheidet er verschiedene Ebenen von Vorstellungen, die im Unterricht wirksam sind: I. in imagination II. supposal III. with imagination 8 Geschichtsunterricht kann für Schülerinnen und Schüler weder allein auf kognitiver noch auf emotionaler/affektiver Ebene wirkmächtig sein. Vorausgesetzt, dass stets alle Zugangsweisen bei Prozessen historischen Denkens wirken, ist zu fragen, welchen Einfluss Geschichtsunterricht auf dieses Denken hat. Derartige Prozesse werden von der Conceptual-Change-Forschung untersucht, die in der Geschichtsdidaktik bislang noch wenig Fuß gefasst hat. Concept wird hierbei als synonym zum Begriff Vorstellung verwendet, 9 welcher selbst im Rahmen der geplanten Studie in Anlehnung an Gerhard Henke-Bockschatz synonym zu Imagination verwendet wird Rolf Schörken: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik.Paderborn Peter Lee: Historical Imagination. In: A.K. Dickinson/ P.J. Lee/ P.J. Rogers: Learning History. Liverpool 1984, S. 85f.; Ähnlich auch Peter Lee, Alaric Dickinson & Rosalyn Ashby: Researching Children s ideas about history. In: James F. Voss/ Mario Carratero: Learning and Reasoning in history. International Review of History Education, Vol. 2, Milton Park Ebd. 9 Dirk Krüger: Die Conceptual Change-Theorie. In: Dirk Krüger/Helmut Vogt: Theorien der biologiedidaktischen Forschung. Ein Handbuch für Lehramtsstudenten und Doktoranden. Berlin 2007, S Gerhard Henke-Bockschatz: Überlegungen zur Rolle der Imagination im Prozess des historischen Denkens. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 51 (2000) S Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 3

4 Die Conceptual Change-Forschung ist seit den 1980er-Jahren ein wichtiges Forschungsfeld der Lehr-Lern-Forschung und ein zentrales in den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken. Ihre Grundannahme ist, dass es zwei verschiedene Wissenssysteme gibt: 1. naives Wissen (besser Alltagswissen genannt), das lebensweltlichen Erfahrungen entspricht, und 2. wissenschaftliches Wissen, das Ergebnis einer geregelten Koordination von Theorie und Erfahrung ist. 11 Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist die Beobachtung, dass Menschen, die Wissen über einen Sachverhalt erhalten haben, dieses auch dann weiter anwenden, wenn sich dieses Wissen als nicht mehr haltbar gezeigt hat. Schule hat jedoch die Aufgabe, neue Wissensinhalte zu vermitteln und diese für die Schüler auch zu Anwendungswissen zu machen Ziel des schulischen Unterrichts sollte es daher sein, solche Konzeptänderungen oder Wissensveränderungen zu fördern. 12 Die Conceptual-Change Forschung befasst sich also damit, wie Vorstellungen von Schülern durch den Unterricht modifiziert werden und wie/ob Unterrichtsinhalte angewandtes Wissen werden können. Grundsätzlich gibt es dabei verschiedene Ansätze. Theoretische Basis der hier vorgestellten Untersuchung ist der situationistische Ansatz, in der Erweiterung von Silvia Caravita und Ola Halldén, 13 die sich speziell mit dem Conceptual-Change-Konzept im Geschichtsunterricht befasst haben. Ihren Untersuchungen nach lässt sich vermuten, dass Schüler Geschichte immer auch, ja vor allem im Kontext ihrer Alltagsbeobachtungen und ihres Alltagsverständnisses interpretieren. 14 Margarita Limón geht weiterhin davon aus, dass Geschichtsvorstellungen schwerer zu beeinflussen sind als etwa naturwissenschaftliche Vorstellungen, da diese vor allem durch den sozialen Kontext geprägt werden. 15 Dabei bleibt die Frage, ob und wie Wissenskategorien aus dem schulisch-unterrichtlichen Gebiet in Alltagskonzepte übernommen werden, offen. Dieser offenen Frage soll mit dem hier vorgestellten Forschungsprojekt nachgegangen werden. 11 Hilke Günther-Arndt: Conceptual Change-Forschung: Eine Aufgabe für die Geschichtsdidaktik? In: Dies./ Michael Sauer (Hrsg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Berlin 2006, hier S Ebd., S Ola Halldén: Conceptual Change and the Learning of History. In: International Journal of Educational Research 27 (1997), S Günther-Arndt (Anm. 11), S Margarita Limón: Conceptual Change in history. In: Dies./ Lucia Mason (Hrsg.): Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice. London 2002, Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 4

5 Ein weiterer, bislang in keinem Forschungsvorhaben berücksichtigter Aspekt ist dabei der Einbezug der zukünftigen Schulwirklichkeit, insofern die Heterogenität der Schülerschaft (behindert und nichtbehindert) voraussichtlich zu einer gravierenden Heterogenität der Vorstellungen über Geschichte führt. Es ist bislang nicht hinreichend geklärt, inwieweit Theorien der Geschichtsdidaktik und Methoden des Geschichtsunterrichts überhaupt relevant für Schüler außerhalb des Gymnasiums sind. Der Untersuchung liegen folgende Hypothesen zugrunde: Der Conceptual-Change von Schülern mit der Diagnose Lernbehinderung verläuft anders als der von Schülern ohne eine solche Diagnose. Der Conceptual-Change von Schülern mit Lernbehinderung in inklusiven Schulen verläuft anders als derjeniger in Förderschulen. Geschichtsunterricht hat Einfluss auf Geschichtsvorstellungen der Schüler auch in heterogenen Gruppen. Es muss an dieser Stelle bei einem ungenauen anders bleiben, da sich Schüler mit Lernbehinderungen durch Heterogenität auszeichnen. Von großem Interesse wird die Frage sein, ob sich signifikante Vorstellungsänderungen bei den Schülern mit Lernbehinderungen zeigen, da durch die inklusive Beschulung die institutionell gezogene Grenze zu den nichtbehinderten, die ohnehin fraglich ist, aufgebrochen wird. Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 5

6 Forschungsdesign Ziele der Untersuchung sind zum einen die Erlangung von Kenntnissen über das Geschichtsbewusstsein und das historische Denken von Schülerinnen und Schülern mit der Diagnose Lernbehinderung. Darüber hinaus soll festgestellt werden, ob Geschichtsunterricht Einfluss darauf hat. Dazu sollen Schüler an Förder- und inklusiv arbeitenden Schulen vor und nach Durchführung einer mehrstündigen Unterrichtsreihe Bilddarstellungen historischer Ereignisse den Unterrichtsinhalten zuordnen und diese Zuordnungen begründen. Darüber hinaus soll das Chronologieverständnis einzelner Schüler sowie historische Vorstellungen mehrerer Schüler in Gruppendiskussionen erhoben werden. Durch Überprüfung derselben Schritte in Kontroll- und Strukturvergleichsgruppen, die keinen Unterricht zum Thema erhalten haben, soll überprüft werden, ob es signifikante Unterschiede zwischen Schülern mit und ohne Unterrichtserfahrung/ mit und ohne Behinderung gibt. Gleichzeitig sollen so Hinweise über Unterschiede zwischen homogenen Lerngruppen in Förder- und heterogenen Lerngruppen in inklusiven Schulen herausgearbeitet werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung versprechen auf mehreren Ebenen wertvolle Erkenntnisse: a) Mit Hinweisen über historische Alltagsvorstellungen von Schülern b) Mit Hinweisen über den Einfluss von Geschichtsunterricht auf Schülervorstellungen c) Mit Hinweisen, ob eine Integration von Schülern mit Behinderungen im Geschichtsunterricht in heterogenen Lerngruppen problemlos möglich ist. Um die Hypothesen (s.o.) zu überprüfen ist ein mehrschrittiges, experimentelles Untersuchungsdesign geplant: 1. Ist-Stand Erhebung zum Geschichtsvorstellungen in Experimentalgruppen: I. Einem historischen Schwerpunkt (Industrialisierung) sollen in einer Face-to-Face- Situation aus einer Auswahl von neun Bildern drei Bilder zugeordnet werden. Die Schüler sollen an Hand eines vom Versuchsleiter vorgelesenen Fragebogens begründen, warum sie dies getan haben Ähnlich schon 1981 David W. Blake: Observing children learning history. In: The History Teacher 14 (1981), S Der Fragebogen soll vorgelesen werden, da zu vermuten ist, dass insbesondere unter den Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Leseschwierigkeiten vorhanden sind. Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 6

7 II. Alle Darstellungen sollen in eine chronologische Reihe gebracht werden 17 III. Anhand eines semantischen Differenzials soll die affektive Komponente zu historischen Darstellung erfragt werden IV. Gruppendiskussionen in Kleingruppen von max. drei Schülern sollen auf Basis der Fragestellung Wie stellt ihr euch das Leben um 1850 vor? geführt werden. Nach der Durchführung von einheitlichen Unterrichtseinheiten zum Thema Industrialisierung soll mit zeitlichem Abstand die Erhebung und ähnlichem Bildmaterial wiederholt werden. 2. Ist-Stand Erhebung zum Geschichtsvorstellungen in Kontrollgruppen: Erhebungsschritte gleich der Experimentalgruppe. Nach gleichem zeitlichem Abstand wie die Experimentalgruppen soll die Erhebung und ähnlichem Bildmaterial ohne zwischenzeitlichen Unterricht wiederholt werden. 3. Ist-Stand Erhebung zum Geschichtsvorstellungen in den Strukturvergleichsgruppen: Vgl. Kontrollgruppen. Auswahl der Stichprobe: Befragt werden sollen Schüler mit der Diagnose Lernbehinderung des 6. Schuljahres 18 in vier Klassen an vier Förderschulen und zwei inklusiv arbeitenden Klassen in NRW. In die Untersuchung soll jeweils die gesamte Klasse einbezogen werden, die im Klassenverbund Geschichtsunterricht erhält. Es wird versucht, dass der Unterricht in allen Schulen durch den Versuchsleiter durchgeführt wird, um den Einfluss des Lehrerverhaltens in den Experimentalgruppen möglichst gering zu halten. Dies ist von der Bereitschaft der Schulen abhängig. Die Kontrollgruppe besteht ebenfalls aus Schülern mit der Diagnose Lernbehinderung des 6. Schuljahres in vier Klassen an vier Förderschulen und zwei inklusiv arbeitenden Klassen in NRW. 17 Margarita Limón (Anm. 15) stellte fest, dass sich Schüler Geschichte vor allem chronologisch vorstellen. Mit diesem Untersuchungsschritt soll festgestellt werden, ob die Schüler selbst aus den Abbildungen einen zeitlichen Wandel ableiten können. 18 Durch Befragung dieser Altersgruppe kann sicher gestellt werden, dass bereits Erfahrungen mit Geschichtsunterricht vorliegen, diese jedoch noch nicht zu gefestigten Geschichtsvorstellungen geführt haben. Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 7

8 Die Strukturvergleichsgruppe besteht aus drei 6. Schuljahren, je eine von Hauptschule, die Realschule und Gymnasium. Der Vergleich mit dieser Schülergruppe soll zeigen, wie groß der Einfluss des Konzepts Lernbehinderung auf Dimensionen des historischen Denkens ist. Für jede der untersuchten Klassen gehe ich von einer durchschnittlichen Größe von 15 Schülern aus (inklusive Schulen je 2), so dass die Experimental- und Kontrollgruppe je aus ca. 65 Schülern bestehen wird. Die Strukturvergleichsgruppe wird aus ca. 60 Schülern bestehen. Instrumentarium Die Unterrichtseinheiten werden von mir geplant, zusammengestellt und in einem Pre-Test an einer Förder- und inklusiv arbeitenden Schule erprobt. 19 Die Erhebungsschritte sollen ebenfalls in dieser Phase getestet werden. Die folgenden Schritte gelten daher sowohl für den Pre-Test als auch für den eigentlichen Test. Die Schüler erhalten vier Unterrichtseinheiten á 90 Minuten zum Inhalt Industrialisierung im 19. Jahrhundert. Vor und nach Abschluss der Unterrichtsreihe werden die Schüler gebeten, aus neun bildlichen Darstellungen drei auszuwählen, die ihrer Meinung nach zu der im Unterricht behandelten Zeitraum gehören. Die Bilder stellen je drei Themenbereichen (Arbeit, Alltag, Herrschaft) aus drei Epochen dar (Mittelalter, 19. Jahrhundert, 20. Jahrhundert) dar. Die Bilddarstellungen werde ich eigens für die Erhebung herstellen lassen, damit sie einheitlich sind und nicht schon durch die Gestaltung Hinweise auf eine mögliche epochale Zuordnung erlauben. Die Schüler sollen darauf hin in einem kurzen Face-to-Face-Interview auf Basis eines einheitlichen Leitfadens erklären, warum sie diese Zuordnung getroffen haben. In einem zweiten Schritt sollen die Schüler die Bilddarstellungen in eine chronologische Reihe folge bringen und Clustern. Im Idealfall sollen diese beiden Schritte von allen Schülern einer Klassen einzeln durchgeführt werden. Damit eine Beeinflussung der Schüler untereinander nach der Erhebungsphase ausgeschlossen wird, sollen die Bildzuordnungen und die Interviews parallel durch mehrere Interviewer durchgeführt werden. Die befragten Schüler sollen nach dem Interview von ihren Mitschülern getrennt werden, bis alle Interviews durchgeführt worden sind. 19 Es wäre methodisch aussagekräftiger, den Pre-Test bereits an einer inklusiven Schule durchzuführen. Da es von diesen jedoch nicht genug gibt, fällt diese Möglichkeit aus pragmatischen Gründen weg. Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 8

9 Das semantisches Differenzial zu historischen Bildquellen soll durch die Schüler im Klassenverbund erfolgen. So muss die Funktionsweise dieses Verfahrens nur einmal pro Klasse erklärt werden. Der letzte Erhebungsschritt, die Kleingruppendiskussionen, sollen mit je zwei Gruppen parallel durchgeführt werden. Ziel dieses Schrittes ist, erweiterte und vertiefte Kenntnisse zum historischen Denken der ausgesuchten Schüler zu erlangen, um somit nähere Hinweise über die Validität der erhobenen Daten zu erlangen. Interviews mit Lehrpersonen sind nicht geplant. Zeitliche Planungen Der Pre-Test soll im November 2011 in zwei Klassen durchgeführt werden (Regel- und Förderschule). Dabei soll sowohl das Unterrichtsmaterial sowie der Unterrichtsverlauf einer Prüfung hinsichtlich Pragmatik und Durchführbarkeit unterzogen werden. Darüber hinaus soll getestet werden, ob die Interviews auf Basis des zuvor erarbeiteten Leitfadens durchführbar sind und das in den Interviews herangezogene Material für die Schüler verständlich ist (ist es zu leicht, zu schwer, beliebig etc.). Die eigentliche Erhebung soll im April/Mai 2012 beginnen und bis Februar 2013 abgeschlossen sein. Pro Schule sind vier Wochen Unterricht vorgesehen. In der fünften Woche soll jeweils die Erhebung stattfinden. Mit der Datenauswertung soll im Jahr 2013 begonnen werden. Auswertung Die mit Hilfe Bildzuordnungen erhobenen Daten sollen mit Methoden der Datenverarbeitung und der statistischen Prüfung ausgewertet werden. Falls sich Regelmäßigkeiten in den Daten erkennen lassen, werden anhand der Datensätze Typenbildungen durchgeführt. Die Auswertung des mit Hilfe des Semantischen Differenzials gewonnenen Daten erfolgt mit graphischen Methoden und resultiert in einem Polaritätenprofil. 20 Die Auswertung der Gruppendiskussionen wird nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse durchgeführt. 21 Die Auswertung soll auch die verschiedenen Schülergruppen berücksichtigen und somit einen Vergleich zwischen Schüler mit verschiedenen Behinderung in verschiedenen Schulsys 20 Jürgen Botz/ Nicola Döring: Forschungsmethoden und Evaluation: Für Human- und Sozialwissenschaftler. Berlin Jochen Gläser/ Grit Laudel: Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse. 3., überarb. Aufl., Wiesbaden Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 9

10 temen erlauben (Förderschule und Gemeinsamer Unterricht). Gleiches gilt für Schüler ohne Behinderungen. Auch hier sollen Leistungen von Schülern im GU und dem gegliederten Schulsystem miteinander verglichen werden. Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 10

11 Literaturverzeichnis Blake, David W.: Observing children learning history. In: The History Teacher 14 (1981), S Borries, Bodo von: Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westdeutschland. Weinheim und München Botz, Jürgen/ Döring, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation: Für Human- und Sozialwissenschaftler. Berlin Botz, Jürgen/ Döring, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation. Für Sozialwissenschaftler. 2. Auflage, Berlin Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.): Behindertenbericht Bericht der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen für die 16. Legislaturperiode. Berlin 2009, S. 33f. Eberwein, Hans: Lernbehinderung Faktum oder Konstrukt? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 49 (1997), S Gläser, Jochen/ Laudel, Grit: Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse. 3., überarb. Aufl., Wiesbaden Günther-Arndt, Hilke: Conceptual Change-Forschung: Eine Aufgabe für die Geschichtsdidaktik? In: Dies./ Michael Sauer (Hrsg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Berlin Halldén, Ola: Conceptual Change and the Learning of History. In: International Journal of Educational Research 27 (1997), S Henke-Bockschatz, Gerhard: Überlegungen zur Rolle der Imagination im Prozess des historischen Denkens. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 51 (2000) S Huber, Christian: Im Interview. In Heilpädagogik online 2/2011, S Jantzen, Wolfgang: Über die soziale Konstruktion von Verhaltensstörungen - Das Beispiel ADS. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 52 (2001), S Krüger, Dirk: Die Conceptual Change-Theorie. In: Dirk Krüger/Helmut Vogt: Theorien der biologiedidaktischen Forschung. Ein Handbuch für Lehramtsstudenten und Doktoranden. Berlin Lee, Peter: Historical Imagination. In: A.K. Dickinson/ P.J. Lee/ P.J. Rogers: Learning History. Liverpool Lee, Peter/ Dickinson, Alac/ Ashby, Rosalyn: Researching Children s ideas about history. In: James F. Voss/ Mario Carratero: Learning and Reasoning in history. International Review of History Education, Vol. 2, Milton Park Limón, Margarita: Conceptual Change in history. In: Dies./ Lucia Mason (Hrsg.): Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice. London 2002, Pfahl, Lisa: Techniken der Behinderung: Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. Bielefeld Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 11

12 Schörken, Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik.Paderborn Seifert, Monika/Steffens, Birgit: Das Gemeinwesen mitdenken. Die Inklusionsdebatte an der Schnittstelle zwischen Behindertenhilfe und Sozialer Arbeit. In: Teilhabe 1/2009, S Witzel, Andreas: Das problemzentrierte Interview. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1 (2000), Art. 22, ( ). Dr. Sebastian Barsch, Universität zu Köln Seite 12