Differenzierung im Unterricht

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1 Friedrich-Schiller-Universität Jena Fakultät für Mathematik und Informatik Abteilung Didaktik Differenzierung im Unterricht Bestandsaufnahme an einem Thüringer Gymnasium Praktikumsauftrag Didaktik der Informatik (Blockpraktikum) von Nicole Himmerlich Dezember 2005

2 Inhaltsverzeichnis 1 Differenzierung in Schule und Unterricht 1 2 Interview A 2 3 Interview B 4 4 Umfrage im Kollegium Fragebogen Auswertung Differenzierung im Informatikunterricht Grobstruktur der Unterrichtsreihe Gruppeneinteilung Unterrichtsverlauf am Beispiel von Block II Konsequenzen Fazit 12

3 1 Differenzierung in Schule und Unterricht 1 In einem Buch zum Thema Differenzierung bin ich auf eine Fabel gestoßen, die das Problem heterogener Lerngruppen verdeutlicht: Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere eine Schule. Das Lernen bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in sämtlichen Fächern unterrichtet. Die Ente war gut im Schwimmen; besser sogar als der Lehrer. Im Fliegen durchschnnittlich, war sie aber im Rennen ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittsnoten aber waren akzeptabel [...]. Der Adler wurde als Problemschüler angesehen [...] da er, obwohl er in der Kletterklasse alle anderen darin schlug, als erster den Wipfel eines Baumes zu erreichen, darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden. Das Kaninchen war anfänglich im Laufen an der Spitze der Klasse, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste von der Schule abgehen wegen des vielen Nachhilfeunterrichts im Schwimmen. Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ es sein Flugstunden am Boden beginnen, anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam durch Überanstrengung bei den Startübungen Muskelkater und immer mehr Dreien im Klettern und Fünfen im Rennen. [...] Am Ende des Jahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen, etwas rennen, klettern und fliegen konnte, als Schulbester die Schlußansprache. [1] Das Ausgangsproblem ist in menschlichen Lerngruppen ähnlich: Jeder Lerner 2 bringt unterschiedliche Voraussetzungen mit. Dazu gehören neben unterschiedlichem genetischen Potential auch unterschiedliche Vorerfahrungen, unterschiedliche Leistungsmotivation, Anstrengungsbereitschaft und Belastbarkeit, sowie verschiedene Interessen und Bedürfnisse. Jeder Schüler hat andere Fähigkeiten, Fertigkeiten und Defizite und lernt auf seine ganz individuelle Art und Weise. Trotz der offensichtlichen Unterschiede zwischen einzelnen Individuen orientiert sich Unterricht an einem anonymen Durchschnittslerner und einem verbindlichen Curriculum. Differenzierung als unerlässliches Prinzip schulischer und unterrichtlicher Gestaltung orientiert sich am Individuum und an Gruppen gleichzeitig im Sinne optimaler Förderung und Entfaltung. [1] [2] Man kann Differenzierung auf verschiedenen Ebenen betrachten. Grundsätzlich wird zwischen äußerer Differenzierung und innerer Differenzierung unterschieden. Unter äußerer Differenzierung versteht man im Allgemeinen eine Differenzierung durch möglichst homogene Gruppen. Die gebräuchlichsten Gruppierungskriterien sind Leistung oder Interesse. [2, S.31] Unsere viergliedriges Schulsystem mit Sonder-, Haupt-, Realschule und Gymnasium ist ein Beispiel für fächerübergreifende Leistungsdifferenzierung, das sogenannte streaming. Im Gegensatz dazu versteht man unter setting eine fachbezogene Leistungsdifferenzierung. Dabei werden Schüler aus ihrem Klassenverband herausgelöst und entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit in dem betreffenden Fach Niveaugruppen zugeordnet. [2, S.30] Interessendifferenzierung gibt dem Schüler die Gelegenheit, Fächer, Kurse oder Themen seinen Neigungen entsprechend auszuwählen. Die einzigen Möglichkeiten sind die Wahl der weiterführenden Schulart, der Fremdsprachen und des gymnasialen Zweiges, sowie die Fächerbelegung in der Oberstufe. [2] Innere Differenzierung oder Binnendifferenzierung bezieht sich auf Differenzierung in heterogenen Gruppen und meint alle Maßnahmen, die innerhalb einer Lerngruppe getroffen werden um den unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Interessen und Lernbedürfnissen der Schüler besser entsprechen zu können. Dabei kann zwischen sozialer, methodischer, medialer und thematischer Differenzierung unterschieden werden. Sie hat auch ihren Platz im Rahmen äußerer Differenzierung, denn in Kursen, die anfänglich scheinbar homogen waren, treten sehr bald Leistungsunterschiede auf [2, S.31]. [1] [2] Da ein Lehrer kaum Einfluß auf die jeweilige Klassenzusammensetzung hat, ist für mich im Folgendem vor allem die innere Differenzierung von Interesse. 1 Bönsch Personenbezeichnugen gelten für beide Geschlechter. 1

4 2 Interview A 1. Seit wann sind Sie Lehrer? Wo haben sie studiert? Ich habe in Erfurt studiert und bin seit 1984 im Schuldienst Welche Fächer unterrichten Sie? Mathematik, Physik und Informatik. 3. Seit wann unterrichten Sie Informatik? Seit Wie kam es dazu und welche Ausbildung haben Sie für dieses Fach? Zu der Zeit wurden Lehrer gesucht, die Informatik im Grundkurs unterrichten. Als für die Spezialklassen dann auch das Leistungsfach angeboten werden sollte, habe ich mit einem Informatikstudium begonnen. Nach 4 Jahren stellte sich heraus, dass dieses Studium nicht vom Kultusministerium anerkennt wird. Ich habe das Studium dann ohne Abschlussprüfung beendet. 5. Wann haben Sie das erste Mal von Differenzierung gehört? Bereits im Studium. 6. Wie setzten Sie Differenzierung im Unterricht um? Meist durch Zusatzaufgaben oder erweiterte Aufgabenstellungen für die schnellen Schüler. Dies geht oft nur, wenn die Schüler sich etwas selbst erarbeiten. Sie nehmen die Zusatzaufgaben aber kaum an. Manchmal erklärt einer der guten Schüler einem Mitschüler ein Problem. Aber an der Tafel geht das gar nicht. Viel mehr ist in vielen Klassen auch nicht möglich. 7. Worin liegt das Problem? Die meisten wählen Informatik, um ein anderes Fach zu umgehen und haben den Kurs schon als Streichkurs abgetan. Sie machen nur das Nötigste für dieses Fach, da sie ihre Leistungen nicht im Abitur einbringen müssen. Vielen Schülern fehlen außerdem wichtige Vorkenntnisse, vor allem aus der Mathematik. 8. Was könnte ihrer Meinung nach getan werden, um die Situation zu verbessern? Die Schüler müssen den Kurs wirklich einbringen wollen. Um die richtige Entscheidung zu treffen, müssen sie bereits vor der Einwahl ins Kurssystem wissen, was auf sie zukommt. Außerdem brauchen Sie bessere mathematische Vorkenntnisse. Ein Schüler, der Informatik belegen will, sollte mindestens eine 3 in Mathematik haben. 9. Welche Informatikthemen bieten sich besonders für differenzierten Unterricht an? Das Thema Kommunikation in Netzen geeignet sich gut für Kurzvorträge. Die Schüler können sich ein Thema aussuchen, das sie interessiert. Die einzelnen Themen haben einen sehr unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad, deshalb mache ich auch Vorschläge, für wen sich welches Thema eignet. Das Thema Abstrakte Datentypen behandle ich nicht in allen Kursen. Es ist sehr anspruchsvoll, und so bleibt mehr Zeit für die anderen Themen. Ich kann mich flexibler an das Tempo der Schüler anpassen. Das geht aber nur, wenn niemand Abitur in Informatik schreiben will. 3 Das Interview wurde nicht aufgezeichnet. Die Aussagen werden sinngemäß wiedergegeben. 2

5 Im Themenbereich 7 kann ich selbst entscheiden, welches Thema ich behandle. Meist wähle ich Technische Informatik. Die Schüler können dann mit einem entsprechenden Programm selbst Schaltungen bauen und verschiedene Dinge ausprobieren. Damit kann ich meist auch die Schüler ansprechen, die kaum kein Interesse an Informatik zeigen. Wenn viele Schüler im Kurs mathematisch begabt sind und Interesse besteht, dann setze ich auch eines der anderen Themen ein. Am besten eignen sich aber die Projektarbeiten für eine Differenzierung. In der ersten Projektarbeit wählen die Schüler meist ein Thema, das nichts mit Informatik zu tun hat. Die Gruppen bestehen meist aus 2 bis 4 Schülern. Die Art der Umsetzung hängt von ihren Vorkenntnissen ab. Viele Schüler verwenden Powerpoint, andere Frontpage. Manchmal gibt es auch Gruppen, die ihre HTML-Seiten selbst programmieren. Die zweite Projektarbeit liegt am Ende der zwölften Klasse. Die Schüler haben dann schon viele Informatikkenntnisse. Im Laufe der beiden Schuljahre gebe ich Hinweise, wenn ein Unterrichtsthema sich für eine Projektarbeit anbietet. Ich zwinge die Schüler aber nicht dazu mit Pascal zu arbeiten. 10. Gibt es noch andere Phasen, in denen Sie Gruppenarbeit einsetzen? Die Zeit für die beiden Projekte ist schon recht lang. Deshalb lasse ich die Schüler in den anderen Stunden eher einzeln arbeiten. Gerade das Programmieren muss jeder selbst üben. 11. Wie viele Schüler lassen sich in Informatik prüfen? Es gibt immer mal wieder einen. Manchmal auch mündliche Prüfungen. Mit denen mache ich meist separate Vorbereitung. Diese Schüler müssen dann in ihrer Projektarbeit programmieren. 12. Wie gut ist das Weiterbildungsangebot? Mit Weiterbildungen zu diesem Thema habe ich mich noch nicht beschäfftigt. Für mich ist der Erfahrungsaustausch mit Kollegen wichtiger. Da erhält man neue Anregungen und erfährt, was funktioniert hat und was nicht. 3

6 3 Interview B 1. Seit wann sind Sie Lehrerin? Wo haben sie studiert? Ich habe 1979 mein Studium in Erfurt beendet und arbeite seitdem als Lehrerin Welche Fächer unterrichten Sie? Mathematik und Physik. 3. Wurde das Thema Differenzierung bereits im Studium behandelt? Ja, wir hatten damals allgemeine Pädagogik, Fachmethodik und Übungen. Vor allem in den Übungen wurde Wert darauf gelegt. 4. Wie setzen Sie Differenzierung im Unterricht um? Ich unterrichte nur im Kurssystem und da ist differenzierter Unterricht kaum möglich. Man muss auch den letzten bis zum Abitur bringen und am Ende stehen für alle die gleichen Aufgaben. Wenn man den vorgeschriebenen Stoff schaffen will, bleibt keine Zeit für individuelle Förderung. 5. Sie gestalten ihren Unterricht also nie differenziert? Ich lasse die Schüler hin und wieder in Gruppen arbeiten. Das machen sie auch sehr gerne, aber bei den schwachen Schülern kommt am Ende weniger raus als im Frontalunterricht. Ansonsten gebe ich manchmal Zusatzaufgaben für die besonders schnellen Schüler. Davon sind aber nicht alle begeistert. 6. Sind Sie der Meinung, dass Differenzierung überflüssig ist? Das ist nicht meine Meinung. Ich habe nur gemerkt, dass es in Mathematik sehr schwer ist den Unterricht differenziert zu gestalten. Außerdem ist es mit einem hohen Zeitaufwand verbunden. Die Zeit, die man für den im Lehrplan vorgesehenen Stoff hat, ist viel zu kurz und die Klassen sind zu groß. Man kann nicht darauf warten, dass auch der letzte alles verstanden hat. In anderen Fächern ist das leichter, z.b. Religion. Die haben nicht diesen Notenzwang Sind die Lerngruppen durch Einteilung in Grund- und Leistungskurse homogen, so dass Differenzierung nicht mehr notwendig ist? Die Unterschiede sind etwas geringer geworden. Bei den meisten Kursen fehlt dadurch das Mittelfeld. Diese Schüler gehen in den Grundkurs und bilden dort die Spitzengruppe. Die Schüler mit schlechten Leistungen haben auch im Grundkurs ihre Probleme. Im Leistungskurs sind die Schüler, die sehr gut in Mathematik sind und sich bewusst dafür entscheiden, aber auch solche, die Deutsch umgehen wollen. Insgesamt wird es nicht leichter alle Schüler anzusprechen. 8. Wie gut ist das Weiterbildungsangebot zum Thema Differenzierung? Wir machen viele schulinterne Weiterbildungen. Theoretisch sind die Ideen ja klar, aber sie lassen sich nicht umsetzen. 4 Das Interview wurde nicht aufgezeichnet. Die Aussagen werden sinngemäß wiedergegeben. 5 Anmerkung: Religion und Ethik wird an diesem Gymnasium nur bis zur 10. Klasse unterrichtet. 4

7 4 Umfrage im Kollegium Fragebogen 6 Die Durchführung der Befragung wurde vom zuständigen Schulamt genehmigt. 5

8 4.2 Auswertung Frage 1: Fächer Der Fragebogen wurde von 22 Lehrern ausgefüllt. Darunter sind Lehrer der verschiedensten Fächer. Besonders häufig sind Geschichte (6), Deutsch (6), Mathematik (4), Physik (4) und Sport (4). Weitere Fächer sind Englisch, Französisch, Latein, Russisch, Biologie, Chemie und Geographie, sowie Religion und Ethik, mit jeweils ein oder zwei Vertretern. Die meisten unterrichten zwei Fächer. Das Seminarfach wird von 2 Lehrern als Drittfach unterrichtet. Zwei Lehrer unterrichten nur ein Fach. Ein Lehrer hat keine Angaben zu seinen Unterrichtsfächern gemacht. Von den Informatiklehrern wurde leider kein Bogen ausgefüllt. Anhand dieser Frage sollten Unterschiede zwischen den Fachrichtungen festgestellt werden. Bei der geringen Zahl an Teilnehmern und der Streuung der Fächer sind jedoch keine objektiven Aussagen darüber möglich. Frage 2 & 3: Bedeutung und Einsatz von Differenzierung Die Ergebnisse zeigen, dass vielen Lehrern (66%) die Notwendigkeit von Differenzierung im Unterricht bewusst ist. 14% halten sie sogar für unabdingbar. Trotzdem setzen 90% nur ab & zu Methoden zur Differenzierung ein. Dazu gehören sowohl die Lehrer, für die Differenzierung unabdingbar ist, als auch diejenigen, die sie für eher unwichtig halten. Nur ein Lehrer gibt an, dass er seinen Unterricht fast immer differenziert gestaltet. Er gehört aber nicht zu der Gruppe, für die Differenzierung unabdingbar ist. Hier zeigt sich der Widerspruch zwischen Theorie und Praxis. Die Lehrer wissen, dass Unterschiede zwischen den Schülern vorhanden sind und berücksichtigt werden müssen. Insgesamt spielt Differenzierung im Unterrichtsverlauf aber eine zu geringe Rolle. Frage 4: Arten (Formen) der Differenzierung Bei dieser Fragen waren Mehrfachantworten möglich. 13 Lehrer haben vier oder fünf verschiedene Felder angekreuzt, vier Lehrer sogar sechs oder sieben. Ein Lehrer hat nur zusätzliche Arbeitsaufträge für starke Schüler angekreuzt. Die Antworten zeigen, dass verschiedene Methoden eingesetzt werden. Die Möglichkeit differenzierte Hausaufgaben zu stellen wird nur sehr wenig genutzt. Besonders beliebt sind Zusatzaufgaben, die sich meistens nur an die schnellen (starken) Schüler richten. Auch die Gruppen- oder Projektarbeit wird von vielen eingesetzt. Nur 2 Lehrer (jeweils Sport/Geschichte) haben unter andere weitere Methoden angegeben. Dazu gehören differenzierte Leistungskontrollen und unterschiedliche Hilfs- bzw. Arbeitsmittel, sowie unterschiedliche Zeit. 6

9 Frage 5: Unterrichtsphase Fast alle Lehrer haben zwei oder drei Phasen angekreuzt. Dabei ist auffällig, dass jeder Lehrer den Punkt Festigung/Übung aufgenommen hat. Auf differenzierte Zielstellungen verzichten die meisten. Alle Schüler sollen möglichst die gleichen Ziele erreichen, eventuell aber auf unterschiedlichen Wegen. Auch der Punkt Anwendung wurde häufig angekreuzt. Immerhin sieben Lehrer haben angegeben, dass sie auch Kontrollen differenziert durchführen. Die Lehrer wenden Differenzierung zwar in vielen verschiedenen Phasen an (es wurden alle mind. einmal genannt), aber niemand setzt sie in allen Phasen ein. Sie bevorzugen zwei oder drei spezielle Unterrichtsphasen. 7

10 Frage 6 & 7: Akzeptanz und Erfolge bei den Schülern Die Ergebnisse beider Fragen sind sehr ähnlich. 95% der Schüler zeigen Interesse an differenziertem Unterricht und erzielen damit Erfolge. Dabei fällt positiv auf, dass auch Schüler mit wenig Interesse (aus Sicht der Lehrer) gute Erfolge erzielen: 32% zeigen nur teilweise Interesse, aber 50% erzielen gute Leistungen. Frage 8: Möglichkeiten Leistungsentwicklung zu bewerten - verbal, Noten, kleine Preise - Prozessbewertung - verbal / Brief an d. Schüler - wenige - individuell, sachbezogen, sozial orientiert - Loben von Schülerleistungen, Noten - Noten, Worturteil - in einigen Fächern (z.b. Sport) möglich - Leistung im Unterricht, epochal - Vergleiche - Lernen als Prozess betrachten, nicht nach jedem Test Nicht alle Lehrer haben Angaben zu dieser Frage gemacht. Jeder Punkt entspricht der Aussage eines Lehrers. Einige Antworten treten wiederholt auf. Einerseits werden verbale Beurteilung zur Bewertung der Leistungsentwicklung verwendet, andererseits aber auch Noten. Dabei stellt sich die Frage, nach welchen Bewertungskriterien diese Noten erteilt werden. Frage 9: Weiterbildungsangebot Die Lehrer sind dem Weiterbildungsangebot nicht zufrieden. 15 % geben mangelhaft an und weitere 45% halten es für gerade mal ausreichend. Nur ein Lehrer hat gut angekreuzt. Es gab eine Enthaltung, die durch einen Kommentar ergänzt wurde: ist so nicht zu beantworten, fachabhängig. 8

11 5 Differenzierung im Informatikunterricht Jede Lerngruppe ist mehr oder weniger inhomogen. Im Informatikunterricht wird der Lehrer mit der Aufgabe konfrontiert, sowohl Informatik-Freaks als auch Computer- Analphabeten in den Unterricht einzubinden. Eventuell gelingt es, Teilgruppen zu erkennen, die etwa gleichartig behandelt werden können. Die Methoden um für jede Teilgruppe geeignete Arbeitsbedingungen zu schaffen, sind vielfältig. Hier nur einige Beispiele [4]: - gruppenangepasste Textformulierungen - Bereitstellen von Informationsmaterial (Buchtexte, Zeichnungen, Lösungen,...) - Lernenlassen durch Analysieren und Nachmachen - Einsatz von Partner- oder Gruppenarbeit (arbeitsgleich, arbeitsteilig) - Einsatz von Schülern als Hilfslehrer - usw. Eine häufig angewandte Sozialform ist der Gruppenunterricht. Das zeigen auch die Ergebnisse der Umfrage. Von 22 Lehrern haben 15 angegeben, dass sie Gruppen- oder Projektarbeit im Unterricht durchführen. Leider konnte ich während des Praktikums keine Unterrichtsstunde erleben, in der Gruppenarbeit als Mittel der Differenzierung eingesetzt wurde. In der Zeitschrift LOG IN bin ich auf eine Unterrichtsreihe zum Thema Kryptographie gestoßen, in der diese Methode einen Schwerpunkt bildet. Sie wurde von Stefan Künzell ausgearbeitet und in einem Grundkurs Informatik in Berlin erprobt. Die Inhalte eignen sich aber auch für den Informatikunterricht in Thüringen. Die wichtigsten Ideen und Ergebnisse möchte ich deshalb kurz vorstellen. 5.1 Grobstruktur der Unterrichtsreihe Die Einstiegsphase dient dazu die Schüler für das Thema zu gewinnen. Die themenspezifischen Vorkenntnisse sind bei allen gleich, so dass sich Differenzierung nicht anbietet. Im Block II bearbeiten die Schüler monoalphabetische Chiffren. Da diese auch in MO- DULA programmiert werden, müssen die Programmierkenntnisse erweitert werden. Die Einführung geschieht im Frontalunterricht. Einige Schüler beherrschen die Elemente bereits und werden von dieser Phase ausgenommen. Sie bekommen die Aufgabe, ein Programm zur statistischen Analyse verschlüsselter Texte zu schreiben. Schüler ohne Programmiervorkenntnisse werden sich mit dem Ver- bzw. Entschlüsseln beschäfftigen. Die Differenzierung erfolgt somit über unterschiedliche Aufgabenstellungen. Die Schüler erhalten ihren Programmierauftrag auf einem verschlüsselten Arbeitsblatt. Bei deren Erstellung wurde auf eine präzise und ausführliche Formulierung geachtet. Nach jeder Stunde begutachtet der Lehrer die Programmierfortschritte und kommentiert sie im Quelltext. Das Zusammenführen der Ergebnisse geschieht, in dem die Verschlüsselungsteams einen Text verschlüsseln. Dieser wird vom Entschlüsselungsprogramm entschlüsselt. Das Analyseteam gibt Empfehlungen zur Ersetzung der Buchstaben. [5] Im dritten Teil soll das Chiffrierverfahren von Vigenère behandelt werden. Zuvor wird eine Stunde eingeschoben, in der die Schüler Regeln für die Zusammenarbeit und Aufgabenverteilung erarbeiten. Alle Gruppen erhalten ähnliche inhaltliche Aufgaben. Die Arbeiten werden innerhalb der Gruppe differenziert verteilt. Die Schüler mit besonders hohen Vorkenntnissen fungieren als Tutoren. Der Algorithmus zum Ver- bzw. Entschlüsseln soll verbal formuliert werden. Der Programmablauf wird als Struktogramm dargestellt und anschließend in ein lauffähiges Programm umgesetzt. Dabei werden die im Block II erworbenen Programmstrukturen geübt. [5] 9

12 Asymmetrische Chiffrierverfahren werden im Block IV behandelt. Die Algorithmen haben einen starken mathematischen Gehalt und sind nicht leicht zu veranschaulichen, deshalb ist diese Phase stärker lehrerzentriert und undifferenziert. [5] Phasen Inhalte Sozialform Block I: Einführung Motivation des Themasüber die Anforderungen Vorwiegend (6) an elektronische Datenmommunikation. Unterricht undifferenzierter Begriffe: Information, Code, Chiffre Kenntnisse: ASCII-Code, Binärcodierung, Geschichte der Kryptographie Block II: Monoalpha- Ver- und Entschlüsselungsprogramme mit Vorkenntnishomogene Gruppen. betische Chiffrierver- a) Caesar-Chriffre Die vorkenntnisreiche Gruppe fahren (14) b) mit multiplikativem Chiffre und programmiert d), die anderen a), c) mit Schlüsselwort. b) und c) d) Programm zur statistischen Analyse der Häufigkeit von Buchstaben erstellen Block III: Polyalphabetische Chiffrierverfahren (8) Block IV: Asymmetrische Chiffrierverfahren (6) Kenntnisse: MOD, CHR, ORD; Umlenkung der Standardein- und ausgabe; Datentyp Feld; Nachteile der Chiffriermethode Ver- und Entschlüsselungsprogramm mit Vigenère-Chiffre erstellen. Kenntnisse: Vor- und Nachteile der Chiffriermethode RSA-Algorithmus, evtl. Ausprobieren im Internet und mit derive, keine Programmierarbeit, Rückbezug auf Einleitung (elektronische Unterschrift, e-cash-projekt oder Internet- Banking o.ä.) Vorkenntnisheterogene Gruppen mit jeweils einem Tutor Undifferenzierter Unterricht 5.2 Gruppeneinteilung Der Kurs bestand aus zwei Schülerinnen und 13 Schülern. Als die Schüler über ihre Vorkenntnisse befragt wurden, bezeichneten sich zwei als Informatik-Freaks. Ein Schüler wiederholte das Schuljahr und hatte erhebliche Vorkenntnisse. Die meisten anderen Schüler besaßen einen Computer, nutzten ihn aber in sehr unterschiedlicher Weise. Drei Schüler hatten zu Hause keinen Computer. [5] Im Block II waren die unterschiedlichen Vorkenntnisse der Schüler das Haupteinteilungskriterium. Um diese zu ermitteln füllten die Schüler einen Fragebogen aus. Sie sollten ihre Kenntnis über die zu vermittelnden Lernziele selbst einschätzen. Anhand der erhobenen Daten erfolgte eine objektive Einteilung auf Basis einer Clusteranalyse. Bei der endgültigen Gruppeneinteilung wurden auch Schülerwünsche berücksichtigt. [5] Auch im Block III sollte der Stand der Vorkenntnisse als Kriterium der Differenzierung beibehalten werden. Diesmal wurden die Schüler in vorkenntnisheterogene Gruppen eingeteilt. Im Verlauf des Unterrichts hatte sich gezeigt, welche Schüler sich als Tutoren eignen. Insgesamt konnten vier Gruppen gebildet werden. Bei der Einteilung wurde insbesondere darauf geachtet, dass Schüler, die nicht miteinander können, nicht in einer Gruppe sind. Dazu wurden sie in einem Fragebogen befragt, mit welchem Mitschüler sie gut in einer Arbeitsgruppe zusammenarbeiten können. [5] 5.3 Unterrichtsverlauf am Beispiel von Block II Zur besseren Unterscheidung werden Buchstaben anstelle der Schülernamen verwendet. Die Gruppenbezeichnung setzt sich aus den Buchstaben der Gruppenmitglieder zusammen. 10

13 Die Arbeit der einzelnen Gruppen verlief unterschiedlich. Die Frauengruppe LM arbeitete stets sehr konzentriert. Verschiedene Denkansätze wurden diskutiert. Bei Problemen wurde der Lehrer als Berater hinzugezogen. Die Gruppe JKO arbeitete ebenfalls zielstrebig. Programmiervorschläge wurden jedoch nicht diskutiert. Die Fehlersuche war manchmal recht planlos, trotzdem verzichteten die Schüler auf Hilfe vom Lehrer. In der Gruppe DEFI leistete D einen guten Teil der gedanklichen Arbeit allein. Es stellte sich heraus, dass die Gruppe doch recht inhomogen war. Damit alle Schüler die fundamentalen Lernziele erreichen, wurde die Gruppezusammensetzung verändert. D arbeitete dann mit C zusammen, der zuvor fehlte und den Vorsprung seiner Gruppe nicht nacharbeiten konnte. Sie bearbeiteten ein gesondertes Problem. A, B und C bekamen die schwierigste Aufgabe. In der Zeit, in der C nicht da war, arbeiteten A und B zu zweit an der Problemlösung. Sie waren nicht gewillt, C in den Fortschritt ihrer Arbeit einzuweisen. Deshalb saß C eine Stunde lang unbeteiligt herum. Dann wurde er der neuen Gruppe CD zugeordnet wurde. Beide Gruppen (AB & CD) kamen mit der neuen Situation gut zurecht und konnten am Ende ein korrektes Programm vorweisen. Beide Ergebnisse mussten noch zum endgültigen Analyseprogramm zusammengesetzt werden. Die Arbeitsmoral der Gruppe NGH nahm von Stunde zu Stunde ab. Die Zusammenarbeit funktionierte nur sehr schlecht, da drei unterschiedliche Charaktere aufeinander trafen. H programmierte meist nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum, ohne die übrigen Mitglieder zu informieren. N ließ ihn gewähren, da der die Verantwortung für die Programmierarbeit gerne ab gab. G dagegen legte Wert auf ein korrektes Programm und beschwerte sich beim Lehrer über die Arbeitsweise von H. Um jeden von ihnen zur Rechnerarbeit zu zwingen, wurde die Gruppe auseinandergenommen. [5] Das Zusammenführen der Gruppenergebnisse verlief in zwei Phasen. Die Gruppe LM (NGH) entschlüsselte mit ihrem Programm einen von der Gruppe EFI (JKO) verschlüsselten Text. In beiden Fällen kam der Orginaltext heraus. In der zweiten Phase wendeten alle Gruppen das Analyseprogramm von A, B, C und D auf einen vom Lehrer kodierten Text an, bis sie den Text komplett entschlüsselt hatten. A und D erläuterten anschließend die Grundlagen ihres Programms in einem Schülervortrag. [5] 5.4 Konsequenzen Für die Schüler war die differenzierte Gruppenarbeit eine Abwechslung im Unterrichtsalltag. Für jeden einzelnen gab es wesentlich mehr Möglichkeiten, sich am Unterricht zu beteiligen, als im herkömmlichen Frontalunterricht. Es gab aber auch Schüler, die sich nur schwer auf die neue Arbeitsweise einstellen konnten. [5] Bei sehr langen Phasen der Gruppenarbeit bedarf es einer besonders gründlichen Planung. Die Arbeitsaufträge müssen gut durchdacht und präzise ausformuliert werden. Gerade komplexe Programmieraufgaben werden in ihrem Zeitaufwand häufig unterschätzt. Wichtig für das Gelingen ist auch die richtige Gruppenzusammensetzung. Leider kann man die wirklichen Fähigkeiten der Schüler nicht immer aus ihrem Verhalten im Frontalunterricht abschätzen. Außerdem sind für eine gut funktionierende Gruppe auch andere (soziale) Faktoren entscheidend. Die Einteilung erfolgt nach objektiven Kriterien und muss für die Schüler nachvollziehbar sein. Man sollte sich nicht davor scheuen, die Gruppenzusammensetzung später nochmal zu korrigieren. Nutzen und Nachteile der Veränderung sind dabei zu berücksichtigen. Die kognitiven Lernziele können nur dann erreicht werden, wenn die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe geregelt abläuft. Diese Regeln sollten mit den Schülern gemeinsam erstellt werden. [5] 11

14 6 Fazit Differenzierung ist ein Thema, dass in der Fachliteratur und in der Lehrerausbildung häufig thematisiert wird. Vielen Lehrern ist bewusst, dass die Schüler unterschiedliche Vorraussetzungen mit in den Unterricht bringen und nicht alle auf die selbe Art und Weise angesprochen werden können. Leider hat die differenzierte Gestaltung von Unterricht im Schulalltag noch keinen festen Platz gefunden. Die Ursachen sind vielfältig. Ein fest vorgeschriebenes Curriculum lässt kaum Möglichkeiten, nach Interessen zu differenzieren. Die Zeit reicht oft kaum um die Pflichtinhalte differenziert zu behandeln. Die Fachliteratur widmet sich zwar ausführlich der Notwendigkeit und den Methoden differenzierten Unterrichts, es fehlt aber an konkreten Beispielen für Unterrichtssequenzen. Ein Lehrer muss sich die Ideen und Materialien selbst erarbeiten und das mit sehr viel mehr Aufwand als im Frontalunterricht. Auch die Durchführung ist wesentlich zeitaufwendiger und ein Erfolg ist nicht garantiert. Die Aufgabe, Unterricht so zu verändern, dass die individuellen Besonderheiten der Schüler berücksichtigt werden, besteht also weiterhin. Um das Ziel zu erreichen müssen alle, die Schule mitgestalten, zusammen arbeiten. 12

15 Literatur [1] M. Bönsch: Differenzierung in Schule und Unterricht München : Ehrenwirth Verlag : 1995 [2] G. Meyer-Willner: Differenzieren und Individualisieren Bad Heilbrunn/Obb. : Klinkhardt : 1979 [3] H. Morawietz: Unterrichtsdifferenzierung Weinheim/Basel : Beltz Verlag : 1980 [4] E. Lehmann: Was tun mit Informatik-Freaks? LOG IN 16 Heft 3 : 1996 [5] S. Künzell: Binnendifferenzierung im Informatikunterricht LOG IN 18 Heft1-Heft5 :