Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung von Kindern mit schwerer Dysarthrie bzw. Anarthrie

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1 Marion Meyer Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung von Kindern mit schwerer Dysarthrie bzw. Anarthrie Über die Notwendigkeit einer frühen Förderung der kommunikativen Kompetenz mittels "Unterstützter Kommunikation" bei schwer dysarthrischen Kindern Diplomarbeit 1999 föpäd. net

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3 Abbildungsverzeichnis 3 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Modell der Ganzheitlichkeit von Entwicklung (Fröhlich 1989,S.15) Abb. 2: Erweitertes Modell der Ganzheitlichkeit von Entwicklung Abb. 3: Verhaltens- und Wahrnehmungskategorien der Kommunikation (Heinemann 1976, aus Motsch1996, S. 79) Abb. 4: Kommunikationsbehinderung (Spiess/Motsch 1986, S.91) Abb. 5: Sprechaktmodell bei schwerer Dysarthrie (Frey 1989, S.172) Abb. 6: : Entstehung von Sprech- und Kommunikationsstörungen bei cerebralparetischen Kindern (Haupt 1989, S.105) Abb. 7: Herkömmliche Methoden der Sprachheilbehandlung (Haupt 1989, S.106) Abb. 8: Methoden der Sprachbehandlung auf neurophysiol./psychol. Basis (Haupt 1989,S.106) Abb. 9: Einsatzspektrum von UK (Arnusch/Pivit 1996,S.15) Abb. 10: Bedienelemente für elektronische Kommunikationshilfen (Kristen 1994, S.76) Abb. 11: Direkte Ansteuerung mit Stirnstab (Kristen 1994,S.85) Abb. 12: Einfaches und kombiniertes Scanningverfahren (Kristen 1994,S.85) 84 Abb. 13: Codierung (Kristen 1994, S.85) Abb. 14: Mögliche Assoziationen zu Ikonenkombinationen (Braun 1991'', S.10) 85 Abb. 15: Ordinalskalen zur sensomotorischen Entwicklung nach Sarimski (1987) aus Gangkofer (1995, S.55/56) Abb. 16: Verschiedene Arten des Spiels und deren Dominanz in bestimmten Entwicklungsstufen (Gangkofer 1996, S.66) Abb. 17: Phasen des symbolischen Spiels (Gangkofer 1996, S.66/67) Abb. 18: Entwicklungsstufen kommunikativer Kompetenz nach Seibert et. al. (1982) aus Sarimski (1986, S.28) Abb. 19: Kommunikationsstörung bei frühkindlicher CP modifiziert in Anlehnung an Jooster-Weiser (1992) aus Poncet 1993, S Abb. 20: Entwicklung kommunikativer Kompetenz unter Einfluß einer frühen Intervention mittels Unterstützter Kommunikation. modifiziert in Anlehnung an Jooster-Weiser (1992) aus Poncet 1993, S

4 Inhaltsverzeichnis 4 Inhaltsverzeichnis 1 EINLEITUNG ZIELGRUPPE MOTIVATION ZUR THEMENWAHL DEFINITION VON BEGRIFFLICHKEITEN ZIELVORSTELLUNG DER ARBEIT UND METHODISCHES VORGEHEN 13 2 KOMMUNIKATION UND SPRACHE PERSÖNLICHKEIT KOMMUNIKATION ELEMENTE NICHTSPRACHLICHER KOMMUNIKATION ELEMENTE SPRACHLICHER KOMMUNIKATION SPRACHSTÖRUNG, SPRACHBEHINDERUNG, GESTÖRTE KOMMUNIKATION 30 3 CEREBRALPARESE ALS SYNDROM CEREBRALPARESE SPRACH-UND SPRECHSTÖRUNGEN BEI CEREBRALPARESE DYSARTHRIE ANARTHRIE 36 4 ENTWICKLUNG VON KOMMUNIKATION UND SPRACHE UNTER NORMALEN UND VERÄNDERTEN AUSGANGSBEDINGUNGEN PRÄNATAL FRÜHESTE KOMMUNIKATION (AB ERSTEN LEBENSTAG) GEZIELTES VERHALTEN (AB CA. 5.LEBENSMONAT) GEZIELTE PARTNERKOMMUNIKATION (AB CA LEBENSMONAT) KONVENTIONELLE KOMMUNIKATION (AB CA LBS.MONAT) SYMBOLISCHE KOMMUNIKATION UND BEGINN DES SPRECHENS SPRACHERWERBSPROBLEME SCHWER DYSARTHRISCHER KINDER 55 5 VON DER SPRACHÜBUNGSBEHANDLUNG ZUR FÖRDERUNG DER KOMMUNIKATIVEN KOMPETENZ SPRACHTHERAPEUTISCHE ANSÄTZE BEI CP TRADITIONELLER ART SENSOMOTRISCHE LAUTANBAHNUNG AUF NEUROPHYSIOLOGISCHER GRUNDLAGE VON DER SPRACHÜBUNGSBEHANDLUNG ZUR KOMMUNIKATIONSTHERAPIE 64 6 UNTERSTÜTZTE KOMMUNIKATION AAC - ISAAC- GESELLSCHAFT FÜR UNTERSTÜTZTE KOMMUNIKATION ZIELE UND GRUNDLEGENDE PRINZIPIEN ZIELGRUPPE ELEMENTE UNTERSTÜTZTER KOMMUNIKATION KOMMUNIKATIONSVERHALTEN DER GESPRÄCHSPARTNER KOMMUNIKATIONSVERHALTEN DES GESPRÄCHSPARTNERS OHNE LAUTSPRACHE EINSATZ VON KOMMUNIKATIONSHILFEN 72

5 Inhaltsverzeichnis KÖRPEREIGENE KOMMUNIKATIONSFORMEN INDIVIDUELLE KOMMUNIKATION EXTERNE KOMMUNIKATIONSHILFEN DIE NICHTELEKTRONISCHEN HILFEN ELEKTRONISCHE HILFEN ANSTEUERUNGS- UND SELEKTIONSMÖGLICHKEITEN DIREKTE SELEKTION INDIREKTE SELEKTION DURCH SCANNING INDIREKTE SELEKTION DURCH CODIERUNG SEMANTISCHE CODIERUNG MIT MINSPEAK BESONDERHEITEN DER GESPRÄCHSSITUATION BEIM EINSATZ VON UNTERSTÜTZTER KOMMUNIKATION UNTERSTÜTZTE KOMMUNIKATION - GESTÜTZTE KOMMUNIKATION 88 7 DIAGNOSTIK - FÖRDERUNG - FÖRDERDIAGNOSTIK RAHMENBEDINGUNGEN FÜR DEN DIAGNOSTISCHEN PROZEß HILFSMITTEL FÜR DIE STRUKTURIERUNG DER BEOBACHTUNG VOR- UND NACHTEILE EINER AN ENTWICKLUNGSMODELLEN ORIENTIERTEN DIAGNOSTIK UNTERSTÜTZTE KOMMUNIKATION IN DER FRÜHFÖRDERUNG FRÜHFÖRDERUNG VOM ANSPRUCH DES HEILENS ZUM FÖRDERN SCHWERPUNKTE IN DER FRÜHFÖRDERUNG VON CEREBRALPARETISCHEN KINDERN ZUR DERZEITIGEN FÖRDERSITUATION VON SCHWER DYSARTHRISCHEN KINDERN IN DER BRD MÖGLICHE URSACHEN FÜR DEN GERINGEN STELLENWERT VON UNTERSTÜTZTER KOMMUNIKATION IN DER FRÜHFÖRDERUNG DIE THEORETISCHE EBENE DIE KONZEPTIONELLE EBENE DIE GESELLSCHAFTLICHE EBENE ZUSAMMENFASSUNG BEZUG ZU DEN AUSGANGSFRAGESTELLUNGEN ÜBERTRAGBARKEIT DER GEWONNENEN ERKENNTNISSE AUSBLICK - WAS WÄRE WÜNSCHENSWERT LITERATURVERZEICHNIS UND ANHANG 129

6 Kap.1 Einleitung 6 Sie ist aus warmem Atem gebosselt Ein Artefakt aus nichts als Luft Ein Gobelin aus schwingendem Druck Bedeutender Schall Gewohnheitslügner haben an ihr gewirkt Zarte und grobe Pedanten und Clowns Verewigt hat sie der Kleingeister unsägliche Sprüche So wie komischer Heiliger tiefsinnige Sottisen Sie gibt dir Obdach in ihrem Satzgefüge Du darfst all ihre Optionsformen benutzen Und deine eigene Metapher in ihr aufhängen Sie war vor dir da und wird nach dir sein Sie kennt dich nicht und sagt dich doch aus Sie verrät dich Wort für Wort Zu Zeiten ist sie ein weiter warmer Mantel Der auch deine Mißgestalt verhüllt Wer sie zu halten weiß dem gibt sie Halt (Zimmer 1988 S.186)

7 Kap.1 Einleitung 7 1 Einleitung Die Pädagogik und Therapie von Menschen ohne die Möglichkeit, sich lautsprachlich verständigen zu können, befindet sich bei uns in Deutschland derzeit noch in der Entwicklung, denn verglichen mit anderen sonderpädagogischen Fachbereichen ist die Unterstützte Kommunikation eine relativ junge Wissenschaft. Der Titel "Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung von Kindern mit schwerer Dysarthrie bzw. Anarthrie" mag beim Leser auf den ersten Blick die Hoffnung wecken, hier könne er erfahren, wie sich das Konzept der Unterstützten Kommunikation in der Frühförderung praktisch umsetzen läßt. Dies ist jedoch nicht der Fall, denn mein Anliegen ist es, mit dieser Arbeit die grundsätzliche Notwendigkeit von Unterstützter Kommunikation in der Frühförderung von schwer cerebralparetischen Kindern, die sich mittels Lautsprache nicht verständigen können (werden), herauszuarbeiten. Dies erscheint mir notwendig, denn derzeit wird Unterstützte Kommunikation nur vereinzelt im vorschulischen Bereich praktiziert.so wird auch von Kristen betont, daß es derzeit noch an empirischen Befunden und grundlegenden Theorien dieses wissenschaftlichen Teilbereichs mangelt. (vgl. Kristen 1994, S.9) Bevor also die Frage nach dem "Wie" geklärt werden kann, muß meines Erachtens grundsätzlich die Frage nach dem "Warum" beantwortet werden. Ein Thema zu wählen, bei dem man sich von Beginn an bewußt ist, daß die wissenschaftliche Literatur nur sehr spärlich ist, birgt das große Risiko in sich, am Ende mit sehr wenig darzustehen. Es stellt aber auch eine besondere Herausforderung dar, weil man gezwungen ist, die Einzelteile zu einem Ganzen zusammenzufügen, indem man - bildlich gesprochen - über den Tellerrand hinausschaut. Dieser Herausforderung möchte ich mich mit der vorliegenden Arbeit stellen und wenn dem Leser am Ende der Arbeit deutlich geworden ist, warum Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung von schwer dysarthrischen Kindern mit ein Schwerpunkt der Intervention sein sollte, dann ist dieses Ziel erreicht.

8 Kap.1 Einleitung Zielgruppe Ein Kind, sei es motorisch auch noch so stark beeinträchtigt und in seinen kommunikativen Möglichkeiten eingeschränkt, kann durchaus einen normalen oder sehr hohen Anteil an Sprachverständnis erwerben, denn die Sprachproduktion (das Sprechen mittels Lautsprache) ist nur ein Teilbereich von Sprache und Kommunikation. Immer wieder trifft man in der Literatur auf Biographien von Menschen mit schweren Cerebralparesen, die im Erwachsenenalter mit Hilfe alternativer Kommunikationsmittel (z.b. dem Bliss-Symbolsystem) oder durch die Anpassung technischer Hilfen (z.b. Computer) einen Weg aus ihrer Stille gefunden haben. (vgl. hierzu z.b. Brown, 1982, Crossley/McDonald, 1990). Zielgruppe dieser Arbeit sind Kinder mit einer frühkindlichen cerebralen Bewegungsstörung, wobei der Schwerpunkt auf dem Begriff frühkindlich liegt. Dies bedeutet, es ist von Kindern die Rede, deren Gehirn prä,-peri oder postnatal bis Ende des zweiten Lebensjahres also vor bzw. während der Kommunikationsund Sprachentwicklung geschädigt wurde. Je nach Ausmaß und Sitz der Hirnschädigung und den jeweiligen Sozialisationsbedingungen, kommt es zu individuell ausgeprägten Formen der Bewegungsstörung mit möglichen Beeinträchtigungen im Bereich der Wahrnehmung,,Verarbeitung, Speicherung und Wiedergabe von Sinneseindrücken, sowie auch im kognitiven und emotionalen Bereich und/oder sprachlichen Bereich. Sprachstörungen bei cerebralparetischen Kindern nehmen hierbei den größten prozentualen Anteil ein, da sich die Bewegungsstörung selbstverständlich nicht nur auf die Grob- und Feinmotorik beschränkt. Es handelt sich um eine Störung der gesamten Bewegungskoordination, und somit korreliert das Ausmaß der Sprachstörung mit dem Ausmaß der Bewegungsstörung und: "Die ausgeprägten Sprachstörungen beim zerebralbewegungs- gestörten Kind sind nur in beschränktem Maße therapeutisch beeinflußbar, analog den ausgeprägten Störungen der Grobmotorik."(Köng,1971 S.5)

9 Kap.1 Einleitung Motivation zur Themenwahl Während der ersten beiden Jahre meines Studiums betreute ich einen Jungen mit Tetraspastik, dem es aufgrund der Schwere seiner Bewegungsstörung nicht möglich war, sich mittels gesprochener Sprache differenziert mitzuteilen. Nico standen im Alter von sieben Jahren außer 14 stabilen Lautverbindungen nur begrenzte nonverbale Ausdrucksformen zur Verfügung. Unsere Kommunikation gelang anfänglich nur durch die Hilfe der Mutter, die seine kommunikativen Signale für mich übersetzen mußte. Da wir an fünf Tagen in der Woche für jeweils sechs Stunden zusammen waren und seine Mutter nicht immer in der Nähe sein konnte und wollte, entwickelten wir über die Zeit unsere eigene, sehr differenzierte und effektive Art der Kommunikation. Ich lernte durch Versuch und Irrtum seine nichtsprachlichen Signale zu deuten, durch gezielte Ja/Nein Fragen seine Bedürfnisse und Aussagen zu entschlüsseln. Diese Art der Kommunikation war jedoch sehr zeitaufwendig, Mißverständnisse ließen sich manchmal nicht vermeiden und für Nico war es nur mit ihm nahestehenden Bezugspersonen befriedigend. Ein Gespräch mit außenstehenden Personen ging meist für beide Gesprächspartner unbefriedigend aus. Durch Nico konnte ich erfahren, welche enormen Schwierigkeiten sich im kommunikativen Austausch mit der Umwelt ergeben können, wenn das Hauptmedium nicht die Lautsprache ist. So wurde beispielsweise eine Aufnahme in eine Schule für Körperbehinderte unter anderem mit der Begründung abgelehnt, daß Nico's sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten nicht ausreichend wären. Nico wurde daraufhin an eine Schule für Geistigbehinderte verwiesen. An dieser Stelle sei angemerkt, daß Nico ein trilinguales Sprachverständnis hatte. Seine Muttersprache war Spanisch. Diese Sprache wurde in häuslicher Umgebung mit Mutter und Vater gesprochen. Von seinem dritten bis sechsten Lebensjahr lebte Niko in Frankreich und dort besuchte er einen Kindergarten. Seine Eltern berichteten, daß sein Sprachverständnis in Französisch mit dem des Spanischen gleichzusetzten sei und beurteilten dieses als altersentsprechend. Leider spreche ich weder Spanisch noch Französisch, um mir darüber ein Urteil erlauben zu können. Auch wenn von Zollinger kritisch angemerkt wird, daß Eltern das Sprachverständnis iher Kindes nur selten richtig einschätzen, so weist doch die

10 Kap.1 Einleitung 10 Tatsache, daß Nikos Sprachverständnis der deutschen Sprache, seiner zweiten Fremdsprache, über den situativen Kontext hinaus geht darauf hin, daß dies zumindest bezogen auf seine Muttersprache ebenfalls anzunehmen ist. (vgl. Zollinger 1990, S.18) Unsere Wege trennten sich in einer Phase, die Nico einen weiteren kommunikativen Zugang zu seinen Mitmenschen ermöglichen sollte. Wir waren dabei, eine Kommunikation mittels Symboltafel zu erarbeiten, als seine Familie durch eine berufliche Versetzung des Vaters in dessen Heimatland Spanien umsiedeln mußte. Nico hat mich in Gedanken während meines gesamten Studiums weiter begleitet. Viele Sachverhalte erschienen durch die mit ihm gemachten Erfahrungen in einem anderen Licht und der Bereich alternativer und ergänzender Kommunikationsmittel ist bis heute einer meiner Interessenschwerpunkte geblieben. Schon damals stellte sich mir jedoch die Frage, warum die Sprachtherapie erst mit Schuleintritt begann. Heute, mehr als zehn Jahre später, stehen Therapeuten vor ganz anderen Bedingungen, als zu der Zeit, in der ich mit Nico die ersten Symbole erarbeitete. Bliss war zu jener Zeit die Kommunikationsmethode überhaupt, die in Form von selbstgemachten Kommunikationstafeln zur Anwendung kam. Heutzutage wird Bliss in der Schule nur noch von älteren Schülern benutzt, jüngeren Kindern stehen durch enorme Entwicklungen im technischen Bereich andere und vielfältigere Möglichkeiten, z.b. elektronische Geräte mit Sprachausgabe, zur Unterstützung ihrer kommunikativen Fähigkeiten zur Verfügung. So lag die Idee nahe, bei der Frage nach einem Thema für die Diplomarbeit zu hinterfragen, wie die sprachliche Förderung von schwer dysarthrischen Kindern im Gegensatz zu damals heute verläuft, und ob früher dazu übergegangen wird, die kommunikativen Ausdrucksmöglichkeiten dieser Kinder durch ergänzende bzw. alternative Kommunikationshilfen zu erweitern. Schon in den Anfängen meiner Literaturrecherchen und bei einer ersten Durchsicht der Literatur aus dem Bereich der "zentralbedingten Sprachstörungen" wurde mir jedoch deutlich, daß sich die meisten Arbeiten eher auf Erwachsene beziehen - die Dysarthrie bei Kindern äußerst selten erwähnt wird. So findet sich auch in dem übergreifendem Vorwort des Handbuches der Sprachtherapie

11 Kap.1 Einleitung 11 Band 6 von Grohnfeldt bereits der Hinweis darauf, daß sich die Beiträge des Bandes hauptsächlich auf Aphasien und Dysarthrien im Erwachsenenalter beziehen.(vgl. Grohnfeldt 1993) Auch meine Hoffnungen in der Literatur, die schwerpunktmäßig dem Bereich der Körperbehindertenpädagogik zuzurechnen ist, Literatur zur Kommunikationsförderung schwer dysarthrischer Kinder zu finden, haben sich nur vereinzelt erfüllt. Die Dysarthrie im Zusammenhang mit Cerebralparesen findet zwar Erwähnung - die möglichen Therapiemaßnahmen sind jedoch fast ausschließlich auf die Anbahnung und Förderung der Lautsprache ausgerichtet. Viele der Beiträge zu Sprach-und Sprechstörungen bei cerebralparetischen Kindern enden mit dem Hinweis, daß das Ziel bei einigen Kindern trotz jahrelanger und intensiver sprachheilpädagogischer Bemühungen die Lautsprache zu erwerben, nicht erreicht werden könne. Von Oskamp (1977, S.5) wird zwar schon 1977 darauf hingewiesen, daß im Bereich der logopädischen Literatur "keine signifikanten Erkenntnisse über die Langzeitwirkung der Beeinflussung schwerer Dysarthrien" zu finden sind - eine Umsetzung der Erkenntnisse wird erst, beispielsweise durch die Arbeiten von Haupt und Fröhlich, Mitte der 80ziger Jahre ersichtlich. Erst seit Anfang der 90 ziger Jahre finden sich Beiträge und Veröffentlichungen, die dem Themenkreis alternativer und ergänzender Kommunikationshilfen für Kinder ohne Lautsprache zugeordnet werden können. Diese, seien es empirische Untersuchungen oder wissenschafstheoretische Artikel, beschäftigen sich vorwiegend mit dem Bereich der schulischen Förderung von CP Kindern mit schwerer Dysarthrie bzw. Anarthrie. Der Bereich der Frühförderung findet sich nur sehr selten berücksichtigt. Daß bereits in der sehr frühen und frühen Entwicklung unterstützende Kommunikationssysteme vermittelt werden, scheint hier in Deutschland noch die große Ausnahme zu sein. Über den Einsatz kommunikationsunterstützender Modi bei Vorschulkindern gibt es meines Wissens keine veröffentlichten detaillierten Fallstudien und nur wenige Berichte. (Weid-Goldschmidt, 1996, S.213) 1.3 Definition von Begrifflichkeiten Zum Begriff Frühförderung:

12 Kap.1 Einleitung 12 In Übereinstimmung mit Straßmeier kann festgestellt werden, daß in der Literatur zum "Begriffsfeld der Frühmaßnahmen" eine Vielzahl von Termini verwendet wird, deren Bedeutung erst im Sinnzusammenhang erschließbar wird. So finden sich Begriffe wie Frühbehandlung, Früherziehung, Frühförderung, Frühe Hilfen oder Frühtherapie. (vgl. Straßmeier 1979, S.9) Erschwerden zu dieser unklaren Begriffsverwendung kommt hinzu, daß auch die Altersgruppe, auf die sich die Ausführungen beziehen, nicht immer ersichtlich wird. Gemäß Horstmann bezieht sich die pädagogische Frühförderung insbesondere auf die ersten drei Lebensjahre. (vgl. Horstmann 1983, S.119) In anderen Quellen findet sich eine Aufteilung in "Frühste" (0-3 Jahre) und "Frühe" (3-6Jahre) Förderung (vgl. Weid-Goldschmidt 1996, S.213), oder eine Unterscheidung von Frühförderung (0-3 Jahre) und vorschulischer Förderung (3-6) Jahre. (vgl. Gössel 1996, S.137) In dieser Arbeit wird der Begriff Frühförderung ganz allgemein für die Altersgruppe 0-6 Jahre verwendet, denn ich stimme mit der Feststellung Straßmeiers überein: "Als der neutralste Begriff für eine Umschreibung des Gesamtkomplexes früher Förder- und Erziehungsmaßnahmen erscheint mir der der Frühförderung zu sein, sieht man Förderung unter dem Aspekt des Helfens, Steigerns, Unterstützens, Vermehrens, Verstärkens." (Straßmeier 1979, S.9) Zum Begriff nichtsprechend: Von Konrad wird die Kritik angebracht, daß im Zusammenhang von Kindern mit schwerer Dysarthrie bzw. Anarthrie die Bezeichnung "Sprachstörung" verwendet wird. Er plädiert für eine Differenzierung zwischen Sprachentwicklungsstörung und Störung der lautsprachlichen Entwicklung, "um eine Stigmatisierung nicht-oder kaum sprechender Kinder zu vermeiden." (vgl. Konrad 1995,S.42) Ich persönlich sehe an der Bezeichnung Sprachstörung nichts stigmatisierendes. Wichtig ist meines Erachtens darauf hinzuweisen, daß es sich bei der Dysbzw. Anarthrie um eine primäre Sprechstörung handelt, die im Laufe der Entwicklung des Kindes zu einer Sprachstörung, im schlimmsten Falle zu einer schweren Kommunikationsstörung werden kann. Viel schwergewichtiger ist

13 Kap.1 Einleitung 13 meines Empfindens die Bezeichnung "nichtsprechend". Ich werde es im Rahmen dieser Arbeit vermeiden, diesen Begriff zu verwenden, da hier meines Erachtens eine Stigmatisierung im Sinne von: "wer nicht sprechen kann, hat nichts zu sagen", bzw. " wer nicht sprechen kann ist sprachlos, somit dumm", erfolgt, denn: "Unser Bewußtsein und unser Denken sind sehr stark von der Sprache geprägt. Dies führt immer wieder dazu, daß wir aus der Tatsache, daß jemand nicht sprechen kann, spontan folgern, daß diese Person auch intellektuell beinträchtigt ist." (Gangkofer 1996", S.51) Zum Begriff der Anarthrie: Eine weitere begriffliche Problematik ergibt sich in Bezug auf die Definitionen von Dysarthrie und Anarthrie, die in Kapitel 3 behandelt werden. Ohne an dieser Stelle vorgreifen zu wollen, möchte ich in Übereinstimmung mit Oskamp im weiteren Verlauf der Arbeit den Begriff Anarthrie durchgängig durch die Bezeichnung schwere Dysarthrie ersetzen, da sich im Verlauf der Bearbeitung der Literatur zu diesem Thema abgezeichnet hat, daß keine einheitliche Symptomatik der Dysarthrie ersichtlich ist und die Bezeichnung Anarthrie die Unfähigkeit zu artikulieren voraussetzen würde. Im Rahmen der Frühförderung ist es meines Erachtens aus diesen Gründen nicht sinnvoll, den Begriff der Anarthrie zu verwenden, da noch nicht mit Sicherheit zu sagen ist, ob das Kind im Prozeß der Förderung nicht doch ein gewisses Maß an lautsprachlichen Fähigkeiten erwerben kann. (vgl. Oskamp 1977 S.11) Wenn hier also von Kindern mit schweren Dysarthrien die Rede ist, so sind damit Kinder gemeint, die aufgrund der Schwere ihrer gestörten Bewegungskoordination nicht in der Lage sind, sich lautsprachlich verständigen zu können. 1.4 Zielvorstellung der Arbeit und methodisches Vorgehen Sprache entsteht nicht aus sich heraus. Die vorsprachliche Kommunikation ist die Grundlage, aus der heraus sich Sprache und Sprachverständnis entwickeln können. Ausgehend von der Prämisse, daß die Kommunikation ein Grundbedürfnis eines jeden Menschen und notwendige Grundvoraussetzung für dessen Entwicklung ist, soll im Rahmen dieser Arbeit untersucht werden, inwiefern sich der Entwicklungsverlauf von Kommunikation und Sprache bei schwer cerebral-

14 Kap.1 Einleitung 14 paretischen Kindern, denen es nicht möglich ist, die Lautsprache als Kommunikationsmedium zu nutzen, von der Kommunikations- und Sprachentwicklung bei gesunden Kindern unterscheidet. Diese Arbeit folgt einem pragmatischen Ansatz. Die Kommunikationsbehinderung wird aus entwicklungspsychologischer Sicht dargestellt, nicht die formalen Aspekte der Sprachproduktion werden betont, sondern es wird versucht, die Aspekte des Kommunikations- und Sprachgebrauchs, sowie das Sprachverständnis als Verbindung der Personen - und Gegenstandswelt in den Vordergrund der Betrachtung zu rücken. Im ersten Teil der Arbeit werden die Elemente von Kommunikation und Sprache dargestellt und dementsprechende Definitionen entwickelt. Als nächstes soll aus entwicklungspsychologischer Sicht aufgezeigt werden, in welchem Bedingungsgefüge sich Kommunikation und Sprache unter normalen, sowie unter den bei Cerebralparese veränderten Bedingungen entwickeln und welche möglichen Probleme sich dabei ergeben können. Die sich daraus ergebenden notwendigen Veränderungen des sprachtherapeutischen Selbstverständnisses werden angesprochen, der sonderpädagogische Teilbereich der Unterstützten Kommunikation in allgemeingültiger Form ausführlich vorgestellt. In einem weiteren Teilschritt wird auf die Problematik der Begutachtung von cerebralparetischen Kindern ohne Verbalsprache eingegangen und Hilfsmittel für den diagnostischen Prozeß angesprochen. Abschließend werden die Schwerpunkte der Frühförderung von cerebralparetischen Kindern dargestellt, der Stellenwert von Maßnahmen aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation beschrieben und mögliche Ursachen ansatzweise hervorgehoben. Bezogen auf die angesprochene Zielsetzung ergibt sich im Rahmen dieser Arbeit die Notwendigkeit folgende Fragen zu klären: Was ist Kommunikation? Wie entwickelt sich kommunikative Kompetenz? Wie kann sich kommunikative Kompetenz und Sprachverständnis trotz gestörter Sprache (der zentralorganisch bedingten Sprechstörung: Schwere Dysarthrie) entwickeln?

15 Kap.1 Einleitung 15 Warum sollten alternative und ergänzende Kommunikationshilfen bei der Frühförderung von Kindern mit schweren Cerebralparesen zum Einsatz kommen? Und: Warum sollte damit nicht gewartet werden, bis endgültig feststeht, daß das Kind die Lautsprache nicht erwerben kann? 2 Kommunikation und Sprache Beginnend mit grundlegenden Gedanken über Kommunikation und Sprache und der Festlegung von Definitionen soll hier, aufbauend auf dem Wissen, daß wissenschaftliche Theorien das Selbstverständnis meines pädagogischtherapeutischen Handelns beeinflussen, ein Ausgangsfundament für die weiterführenden Überlegungen geschaffen werden. Die Beschreibung dessen, was Kommunikation und Sprache eigentlich ist, gestaltet sich schwierig, denn Sprache ist ein komplexes System mit verschiedenen untereinander in Abhängigkeit stehenden Teilbereichen. Papousek weist darauf hin, daß eben diese Komplexität über viele Jahre zu "(...)einseitigen Theorien und Abgrenzungen in Subdisziplinen der Grammatik, Semantik, Pragmatik, Phonologie, Phonetik, Sprachwahrnehmung und Neurolinguistik geführt (hat)."(papousek 1994,S.15) Die Sprache in ihrer Komplexität zu beschreiben würde den von mir gesteckten Rahmen für diese Arbeit sprengen. Dennoch ergibt sich an dieser Stelle die Notwendigkeit einige grundlegende Aspekte von Kommunikation und Sprache hervorzuheben, die Funktionen und Abhängigkeiten darzustellen und deren Entwicklung zu skizzieren, um Erkenntnissse für die Förderung gewinnen zu können. Dies kann jedoch nur punktuell und exemplarisch im Hinblick auf das von mir gewählte Thema geschehen und nicht dem Anspruch der Vollständigkeit gerecht werden denn, so Wittgenstein: "Wir wollen in unserem Wissen vom Gebrauch der Sprache eine Ordnung herstellen, eine Ordnung zu einem bestimmten Zweck, eine von vielen möglichen Ordnungen, nicht die Ordnung." (Wittgenstein 132 zitiert nach Hörmann 1977,S.VI)

16 Kap.2 Kommunikation und Sprache Persönlichkeit "Der Besitz der Sprache unterscheidet uns vom Tier. In der Sprache liegen alle Möglichkeiten des Menschseins beschlossen. Wahrheit gibt es nur in ihr oder jedenfalls nur auf dem Weg über sie. Nur in der Sprache kann man lügen." (Hörmann 1977, S.1) Die Sprache dient in erster Linie der Kommunikation. Sie ist spezifisch menschlich und somit Teil der Persönlichkeit. Um die Zusammenhänge zwischen Kommunikation und Sprache aufzeigen zu können bedarf es eines Persönlichkeitsmodells, welches die Entwicklungsbereiche der Persönlichkeit darstellen kann. Der Mensch als soziales Wesen lebt in ständigem Austausch mit seiner Umwelt. Quasi vom ersten Lebenstag an muß er sich mit der Umwelt aktiv auseinandersetzen um sein Überleben zu sichern. Kommunikation ist jedoch nur ein Entwicklungsbereich neben anderen Entwicklungsbereichen der menschlichen Persönlichkeit. Das Entwicklungsmodell von Fröhlich u. Haupt versucht die Bereiche menschlicher Persönlichkeit in ihrem Beziehungsgeflecht darzustellen: Wahrnehmung Sozialerfahrung Kognition Sprache Sprechen Gefühle Bewegung Körpererfahrung Abb. 1: Modell der Ganzheitlichkeit von Entwicklung (Fröhlich 1989,S.15)

17 Kap.2 Kommunikation und Sprache 17 Dieses Modell geht von sieben Entwicklungsbereichen zur Beschreibung der menschlichen Entwicklung, somit auch der Kommunikations- und Sprachentwicklung aus, die in der frühen Entwicklungsphase des Kindes nicht in einer hirarchischen Ordnung, sondern gleichzeitig, gleichwirklich und gleichberechtigt zu sehen sind. Die Anordnung des Entwicklungsbereiches von Sprache und Sprechen in der Mitte des Modells ist daher willkürlich vorgenommen und soll nur verdeutlichen, daß Kommunikation und Sprache im Interessenschwerpunkt des Betrachters liegen. Es existieren keine einfachen Kausalitäten, sondern: "Die Einzelbereiche stehen untereinander in einer ebenso engen wechselseitigen Beziehung mit unmittelbaren Auswirkungen jeden Bereichs auf jeden anderen." (Fröhlich 1988 S.13) Die komplexe Vernetzung der einzelnen Persönlichkeitsbereiche untereinander kann auch durch dieses Modell nicht exakt dargestellt werden, deutlich wird jedoch, daß es sich hier nicht um isolierte Teilbereiche handelt. Entwicklung und somit Lernen wird erst dadurch möglich, daß das Kind seine Erfahrungen unter gleichzeitiger Beteiligung aller Entwicklungsbereiche macht. Ich möchte an dieser Stelle eine Modifikation des Modells vornehmen und die Bereiche Handlung und Interaktion ergänzen, gehe somit von neun Entwicklungsbereichen menschlicher Persönlichkeit aus. Das Modell stellt sich in diesem Falle folgendermaßen dar:

18 Kap.2 Kommunikation und Sprache 18 Wahrnehmung Sozialerfahrung Handlung Interaktion Kommunikation Kognition Gefühle Bewegung Körpererfahrung Abb. 2: Erweitertes Modell der Ganzheitlichkeit von Entwicklung Das Wort Kommunikation läßt sich aus dem Lat. Communicare ableiten und bedeutet: gemeinsam machen, teilnehmen lassen, Anteil nehmen, sich beraten, besprechen. (vgl. Pickl 1994, S.24) Es wird deutlich, daß Kommunikation immer mit Handlung verbunden ist. Menschliche Handlungen sind in einem Beziehungsgeflecht zu sehen. Zwar gibt es auch nur auf ein Objekt bezogene Handlungen, aber größtenteils vollziehen sich Handlungen im sozialen Miteinander, d.h. in der Interaktion. Interaktion und Kommunikation lassen sich so allenfalls begrifflich trennen.(vgl. Homburg 1989, S.47) Der Bereich Interaktion verdeutlicht somit, daß sich die Kommunikationspartner gegenseitig beeinflussen. Sarimski sieht Kommunikation als Oberbegriff von Interaktion an. In der Interaktion werde die Wechselwirkung der Handlung zweier Partner deutlich. (vgl. Sarimski 1988, S.27)

19 Kap.2 Kommunikation und Sprache 19 Durch den Bereich Sozialerfahrung soll angedeutet werden, daß es für die Persönlichkeitsentwicklung nicht ausreicht, sich materiell mit der Umwelt auseinanderzusetzen, denn menschliche Entwicklung ist an menschliches Miteinander gebunden. Durch Erfahrungen im sozialen Kontext wird kulturelles Erbe vermittelt. Handlungen strukturieren die menschliche Tätigkeit und nur durch diese Strukturierung wird Lernen und somit Entwicklung von Persönlichkeit möglich. Menschliche Handlungen sind immer ausgehend von einem Bedürfnis auf ein Ziel, der Befriedigung des Bedürfnisses hin ausgerichtet. Die Realisierung erfordert ein gedankliches Konstrukt, wie diese Ziel erreicht werden kann und welche Mittel dazu nötig sind, also einen Plan. Ebenfalls notwendig ist die Kontrolle ob der Plan erfolgreich war, d.h. am Ende der Handlung ein Ergebnis (Produkt) steht. Falls nicht, müssen Plan bzw. Mittel verändert werde. Diese Wenn-Dann Erfahrungen, das Erhalten bewußter Erkentnisse über die Umwelt oder sich selbst wird durch den Bereich Kognition angedeutet. Es kann also festgestellt werden, daß Kommunikation als Grundbedürfnis des Menschen sich im Rahmen der Handlung, der Interaktion, der Kognition und im Rahmen von Sozialerfahrungen vollzieht. Weitere Bereiche der Persönlichkeit sind die Wahrnehmung und die Motorik. Ohne die Wahrnehmung kann ein Bedürfnis nicht als solches erkannt werden und ohne die Bewegung kann darüber beispielsweise nicht kommuniziert werden. Durch das Einfügen des Bereichs Körpererfahrung soll deutlich werden, daß nur durch die Bewußtheit vom eigenen Körper (Körperschema), eine Abgrenzung zur Umwelt möglich wird. Bewegungsplanung wäre ohne ein Körperbewußtsein nicht möglich, denn Kommunikation setzt ein "Ich-Bewußtsein" voraus, daß auf ein "Du" ausgerichtet ist. Zu ergänzen wäre jetzt noch der Bereich der Emotion, denn Gefühle sind Teil unserer Persönlichkeit, wirken maßgeblich an der Entstehung von Bedürfnissen mit und Entwicklung und Lernen sind motivationsabhängig, setzen einen als emotional positiv erlebten Beziehungshintergrund voraus.

20 Kap.2 Kommunikation und Sprache Kommunikation Verschiedene Wissenschaftsdisziplinen betrachten Kommunikation unter jeweils anderen Ausgangsfragestellungen. Für den Bereich meiner Arbeit bietet sich die Betrachtung aus entwicklungspsychologischer bzw. sozialpsychologischer Sicht an, da hier die pragmatische Ebene, d.h. die kommunikativen Aspekte der Sprache, Berücksichtigung findet. Kommunikation hat sprachliche und nichtsprachliche Anteile. Die nichtsprachlichen Anteile der Kommunikation werden auch als "nonverbale" Anteile bezeichnet. S E N D E R sprachlich nichtsprachlich verbal nonverbal Gestik, Mimik, Pantomimik Körperkontakt räumliche Nähe Aspekte der Umgebung auditiv visuell Nahsinne (Geruch, Geschmack, Tastsinn) E M P F Ä N G E R Abb. 3: Verhaltens- und Wahrnehmungskategorien der Kommunikation (Heinemann 1976, aus Motsch1996, S. 79) Ganz allgemein läßt sich unter Kommunikation jede Form von Informationsvermittlung verstehen. Watzlawik setzt die Begriffe Kommunikation und Verhalten gleichbedeutend ein. Für ihn spiegelt sich Kommunikation im Verhalten jeglicher Art wieder, ist nicht allein auf Lautsprache begrenzt zu sehen, sondern bezieht: "(...) alle paralinguistischen Phänomene (wie z.b.. Tonfall, Schnelligkeit oder Langsamkeit der Sprache, Pausen, Lachen und Seufzen) Körperhaltung, Ausdrucksbewegungen (Körpersprache) " mit ein. (vgl. Watzlawik 1972, S.23)

21 Kap.2 Kommunikation und Sprache 21 Darauf aufbauend formuliert er sein erstes Axiom: "Man kann nicht nicht kommunizieren ".(Watzlawik 1972, S.51) Von Fröhlich wird Kommunikation als ein komplexer und außerordentlich schwierig zu beschreibender Prozeß zwischen Menschen beschrieben, so daß eine vollständige Beschreibung derzeit noch nicht zu leisten sei. (vgl. Fröhlich 1988 S.12) Er definiert Kommunikation als: "(...) Fähigkeit, Mitteilungen an andere zu machen und Mitteilungen anderer aufzunehmen und zu verstehen, also die Kommunikationsfähigkeit, z.t. sich in Sprache, gedachter wie gesprochener realisiert, zu wesentlichen Teilen jedoch auch in Mimik, Gestik, Haltung, etc." (Fröhlich 1989, S.13) Bei Franke (1978) findet sich unter dem Begriff Kommunikation folgende Definition: "Absichtliche oder unabsichtliche Mitteilung". Ein Sender (Expedient) sendet über einen Kanal (Sprache, Zeichen) eine Nachricht an einen Empfänger (Rezipient). Voraussetzung: gemeinsames Begriffs- und Bedeutungsfeld. Unter dem Begriff nonverbale Kommunikation findet sich folgende Erklärung: "Verständigung durch nichtsprachliche Signale wie durch den Körper (Gestik, Mimik), durch Gegenstände oder Vorgänge mit Symbolcharakter, durch Einbeziehung von Raum und Zeit". (Franke, ebenda) Die Definition von Kommunikation nur auf das Senden und Empfangen von Informationen zu begrenzen wäre meines Erachtens jedoch zu einseitig. Die nonverbalen Kommunikationsanteile besitzen auf der Beziehungsebene eine zentrale Bedeutung, da sie die sozialen Komponenten der Interaktion beeinflussen, sie begleitet und illustriert verbale Kommunikation, drückt zwischenmenschlichen Beziehungen aus. Weiterhin spiegeln die nonverbalen Kommunikationsanteile das Bild der Persönlichkeit des Sprechers wieder, da sie emotionales Befinden, Intentionen und Charaktereigenschaften auszudrücken vermögen. Watzlawik verwendet anstelle der Unterscheidung in verbal und nonverbal, eine Einteilung der menschliche Kommunikation in analoge und digitale Anteile. A-

22 Kap.2 Kommunikation und Sprache 22 naloge Kommunikation drückte allgemeine Stimmungen aus und Haltungen und Emotionen könnten dargestellt werden. Digitale Kommunikation umfasse alle Informationen, die präzise und eindeutig seien. Sie beruhe auf Konventionen (Zeichen) und gebe inhaltsbezogene Informationen. Es handle sich hier um ein semantisches Übereinkommen für die Beziehung zwischen Wort/Objekt, eine willkürliche bzw. zufällige Festlegung. (vgl. Watzlawik 1972, S.51ff.) Die Beziehung von analoger und digitaler Kommunikation drückt Watzlawick mit seinem vierten Axiom aus: "Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten. Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige logische Syntax, aber eine auf dem Gebiet der Beziehungsebene unzulängliche Semantik. Analoge Kommunikationen dagegen besitzen dieses semantische Potential, ermangeln aber die für eindeutige Kommunikation erforderliche logische Syntax." (Watzlawick 1972, S.68) Elemente nichtsprachlicher Kommunikation Eine ausführliche Beschreibung der nichtsprachlichen Medien als Informationsträger findet sich bei Fröhlich (1988,S.13ff). Diese seien hier zusammengefasst: Visuelle Kommunikation: Visuell, d.h. bildliche Informationen entnehmen wir z.b. aus geschriebener Schrift, Bildern, Graphiken oder Symbolen. Im Bereich der zwischenmenschlichen Kommunikation fällt den visuellen Elementen ebenfalls eine große Bedeutung zu. Blickkontakt, Mimik und Gestik sind elementarste Informationen für die Sinnentnahme einer Information...Mit den Augen sprechen...dein Blick spricht Bände... Taktile Kommunikation: Die frühesten kommunikativen Erfahrungen des Neugeborenen sind größtenteils taktiler Art. Berührungen, Gehalten werden, das An-und Ausziehen, das Baden und auch das Füttern, geschehen in unmittelbarem Körperkontakt zur Mutter. (Beim Stillen z.b. macht erst dieser Körperkontakt die Herstellung des Blickkontaktes möglich) Auch beim Erwachsenen finden Mitteilungen über die Haut statt, wenn auch, durch gesellschaftliche Normen, stark eingeschränkt und teilweise ritualisiert, wie z.b. das Händeschütteln oder zärtliche Berührungen.

23 Kap.2 Kommunikation und Sprache 23 Geruchliche Kommunikation Dem Riechen kommt bei der Orientierung auf Menschen und Dinge ebenfalls eine wesentliche Bedeutung zu, da die geruchliche Wahrnehmung stark emotional besetzt ist. Als Beispiel die Signalwirkung von Parfüm im positiven Sinne, als anziehend empfunden, oder die Wahrnehmung eines Geruchs, im negativen Sinne, der Kommunikation gar nicht erst entstehen läßt. (den kann ich nicht riechen, mir bleibt die Luft weg). Geschmackliche Kommunikation: In der frühsten Kindheit fallen Nahrungsaufnahme und Kommunikation direkt zusammen. Das in den Mund stecken von Dingen beim Kleinkind, die Vorliebe auf Mutters Fingern oder Vaters Nase herum zu lutschen, der eigene Daumen als Ersatz gehören hierzu. Auch das Küssen gehört zu einer der intensivsten Form menschlicher Kommunikation. (Ich habe dich zum fressen gern). Thermische Kommunikation: z.b. aufsteigende Röte, Transpiration als Kennzeichnung von Emotionalität. (mir wird so warm ums Herz) Somatische Kommunikation: Die Kommunikationsfähigkeit beginnt sich pränatal in der Symbiose zwischen Mutter und Kind zu entfalten und auch nach der Geburt macht das Kind seine ersten kommunikativen Erfahrungen in unmittelbarer Nähe zur Mutter. Der Austausch von Zärtlichkeiten trägt zeitlebens zum entscheidenden Wohlbefinden des Menschens bei und: "Eine nur sprachlich-stimmliche Kommunikation bewirkt in uns kaum jenen emotionalen Sättigungszustand, nach dem wir uns so häufig sehnen."(fröhlich 1988 S.14) Warum ist es wichtig sich diese einzelnen Komponenten, aus denen sich kommunikative Handlungen aufbauen, anzusehen? Durch Fröhlichs Artikel stieß ich auf eine interessante These von Argyle (1979). Da mir diese Quelle aus Zeitgründen leider nicht im Orginal zugänglich war, möchte diese These durch die Sekundärliteratur Fröhlichs (1988) kurz beschreiben, da mir dieser gedankliche Ansatz als äußerst wichtig erscheint. Argyle (1979) gehe, so Fröhlich, davon aus, daß bei der Begegnung zweier Menschen stillschweigend aus der jeweiligen Situation heraus gewisse Vorannahmen bestehen, die beiden Kommunikationspartnern signalisieren würden welche Stellung sie zueinander hätten. (Vgl. Fröhlich 1988, S.15).

24 Kap.2 Kommunikation und Sprache 24 Die Gegensatzpaare seien a: freundlich-feindlich und b: dominant-unterwürfig. Jeweils ein Gegensatzpaar- mit einem anderen kombiniert bestimme nach Argyle demnach den Beginn einer kommunikativen Situation. Ausgehend von der Annahme, daß kommunikative Annäherung nach diesem Schema verlaufen würde, könnte man, so Fröhlich, die These formulieren, daß dies auch beim Zusammentreffen mit behinderten Menschen seine Gültigkeit behält. Viele der Verhaltensweisen behinderter Menschen laufen jedoch anders, nicht im Rahmen des üblichen "normierten" Verhaltens ab. Somit würde es zu Fehlinterpretationen und irreführenden Kommunikationssituationen kommen. Bezogen auf die Kommunikationssituation mit schwer bewegungsgestörten Kindern, die sich nicht in der gewohnten lautsprachlichen Form äußern können ergibt sich somit in jedem Fall eine veränderte Situation, die im direkten Kontakt vielleicht gar nicht so bewußt wird. Das cerepbralparetische Kind erlebt sich selbst als unterwürfig bzw. der sprechende Gesprächspartner automatisch als dominant. Zum Begriff der Körpersprache: Körperkontakt läuft nach gesellschaftlich streng vorgegebenen Regeln ab, die beim Umgang mit körperbehinderten Kindern zwangsläufig nach anderen Maßstäben gesehen werden müssen. Wir, als Therapeuten müssen oft unseren Körper zur Verfügung stellen um dem bewegungseingeschränkten Kind elementarste Erfahrungen, wie z.b. die Aufrichtung in die Vertikale, eine optimale reflexhemmende Sitzposition, etc. Zu ermöglichen. Hierzu Fröhlich: "Die direkte Kommunikation mit dem schwerbehinderten Partner vollzieht sich auf so elementarer Ebene, wie sie sonst nur für bestimmte Perioden beim Kleinkind oder in Liebesbeziehungen zu leisten ist. Der eigene Körper muß zur Verfügung gestellt werden, was ansonsten in direktem Widerspruch zu gesellschaftlichen Normen und Erwartungen steht. Es muß also eine zweite Kommunikationswelt aufgebaut werden, die z.z. säuberlich von der wirklichen getrennt werden muß."(fröhlich 1988 S.20) Elemente sprachlicher Kommunikation "Das Menschlichste was wir haben ist doch die Sprache, und wir haben sie, um zu sprechen." (Fontane, Th.)

25 Kap.2 Kommunikation und Sprache 25 Die Definitionen von Sprache sind vielfältig und abhängig davon, unter welchem Gesichtspunkt und bezogen auf welchen Entwicklungszeitraum man Sprache betrachten will. So wird bezogen auf den Spracherwerbsprozeß in der neueren Entwicklungspsychologie: "(...) dieser Prozeß nicht als isolierter und additiver Vorgang verstanden, sondern als Teil einer umfassenden Gesamtentwicklung, in der sich sensorische, motorische, kognitive, emotionale sowie soziale Entwicklungsprozesse gegenseitig beeinflussen und ergänzen. (Gössel 1996, S.137) Sprache ist keine selbständige Leistung, sie erwächst nicht aus dem Nichts, sondern da spezifisch menschlich, steht als Teil der Kommunikation ebenso in einem Wechselverhältnis mit der Person. Die Sprache ist eine integrative Leistung des menschlichen Gehirns, die im Laufe der Evolution zu einem relative späten Zeitpunkt auftrat und erst durch die Vernetzung vieler Teilfunktionen und der Nutzung bereits vorhandener Organe möglich wurde, da der Mensch über kein spezielles Organ, welches nur der Sprache dient, verfügt. (vgl. Homburg 1989,S.41). Sprache steht daher in Abhängigkeit von Funktionstüchtigkeit und Entwicklungsstand anderer Bereiche die als "funktionelle Konstanten" bezeichnet werden können, da diese unentbehrlich für die Entwicklung der Sprachfähigkeit im Verlauf der Kindheit (Ontogenese) und die Gestaltwerdung von Sprache(Aktualgenese) sind. (vgl. Homburg 1995, S.27) Die Sprache (sprachvermittelnde Kommunikation und Sprachverständnis) kann somit als Teilsystem der Kommunikation charakterisiert werden und baut daher auf den gleichen Entwicklungsbereichen auf, wie dies im Modell der erweiterten Persönlichkeitsbereiche dargestellt wurde: "Die Sprache ist somit ein Teilsystem von Kommunikation und Interaktion." (vgl. Homburg, 1995, S.15) Unser Menschsein d.h. unsere Persönlichkeit definiert sich durch die Sprache. So sagt beispielsweise die Art und Weise wie wir sprechen und welche Worte wir wählen, der Stil mit dem wir uns schriftlich ausdrücken, etwas über uns aus, gibt einen Einblick in unsere Persönlichkeitsstruktur. Andererseits definiert sich unsere Persönlichkeit aber auch über die Sprache, denn dadurch das Sprache über das Symbol nicht an die gegenständliche Welt gebunden ist, läßt sich

26 Kap.2 Kommunikation und Sprache 26 durch sie unabhängig von Raum, Zeit und Kausalität etwas differenziert ausdrücken. So können Bedürfnisse formuliert und durch aktive Beeinflussung der Umwelt befriedigt werden, Weltwissen erschlossen werden, Identität entstehen. (vgl. Homburg 1989, S.40 ff.) Sprache erfüllt somit erstens die Funktion als Ausdrucksmittel, d.h. besitzt expressive Anteile in Form von Wort und Schrift, die durch Sprechen oder Schreiben realisiert werden (Sprachproduktion). Zweitens erfüllt sie die Funktion als Repräsentationsmittel, d.h. besitzt rezeptive Anteile in Form von inneren Entsprechungen und Bedeutungszuweisungen (Sprachverständnis). Kommunikation bedarf stets eines Transportmittels, die Mitteilungen an einen anderen Menschen vollziehen sich nicht per se. Dies ist zum einen die bereits angesprochene Körpersprache und zum anderen die Symbolsprache, denn sprachliche Kommunikation beruht auf einem System von konventionalisierten Symbolen, die einen ganz bestimmten und beständigen Bedeutungsinhalt haben. Diese Symbole werden nach festgelegten Regeln zusammengefügt und ermöglichen so eine unbegrenzte Vielfalt an Äußerungsmöglichkeiten. In unserem westlichen Kulturkreis ist dies in erster Linie die Laut- und die Schriftsprache. (Sprachvermittelnde Kommunikation) Sprachliche Kommunikation hat verbale und nonverbale Anteile. Das Sprechen hat neben den verbalen Anteilen (Lautsprache) auch nonverbale Anteile. Diese sind: Stimmqualität, Klangfarbe, Sprechweise (Tonfall, Akzent, prosodische Faktoren). (vgl. Motsch 1996,S.79) Zum Sprachverständnis Der Mensch ordnet seine Wahrnehmungen, er bildet Gruppen oder Klassen mit Unter-bzw. Überordnungen,d.h. Kategorien: "Die Kategorisierung erst gibt unseren Erlebnissen Kontinuität. Sie fügt der Wahrnehmung das begreifen hinzu, den Fakten die Bedeutung."(Zimmer,D. 1986,S.128) Der Mensch speichert seine Eindrücke im Gehirn in Form von inneren Repräsentationen, d.h. er kann Vorstellungen wieder abrufen, vergleichen, erweitern,usw.

27 Kap.2 Kommunikation und Sprache 27 "Die Repräsentation ist jede Darstellung der Außenwelt, die das Geistorgan sich bildet."(zimmer,d.1986,s.129) Diese inneren Repräsentationen, zusammen mit der Fähigkeit Eindrücke nach Kategorien zu ordnen, ermöglicht es dem Menschen, Konzepte zu bilden. Konzepte in diesem Sinne sind als Handlungszusammenhänge zu sehen, die in unserem Kopf entstehen und nicht an ein einzelnes Wort gebunden sein müssen. Erst wenn wir mit anderen Menschen darüber sprechen wollen, müssen wir ein Wort dafür finden. "Konzepte sind die Grundbausteine jener Vorgänge, die wir mit dem Wort Denken meinen."(zimmer ebenda) Die Bildung von Begriffen gründet sich auf ein vorhandenes Konzept. Der Begriff ist ein Konzept, für den es ein Wort oder eine Wortverbindung gibt. "Der Begriff ist die Bedeutungsvorstellung, die ein Wort im Geist hervorruft."(zimmer ebenda) Das Wortverständnis letztendlich ruft ein Konzept hervor. "Wörter sind Symbole für die Konzepte in unserem Kopf. Wörter vertreten nicht die Dinge selbst. Sie vertreten die Ordnung, die unser Geist den Dingen gibt. (...) Die wahre Bedeutung des Wortes Tisch findet sich nicht draußen bei den Tischen dieser Welt. Das Wort Tisch bedeutet das Konzept, das es in einer bestimmten Situation, in einem bestimmten Zusammenhang bei einem bestimmten Hörer e- voziert."(zimmer, 1988 Klappentext) Die Sprachfähigkeit ist uns Menschen angeboren, ihr Erwerb wird jedoch sozial, d.h. kulturell über die Sprachgemeinschaft vermittelt. Somit lernt jeder Mensch Sprache individuell und jeweils neu. Sprache ist jedoch mehr als nur ein Teilsystem von Kommunikation und Interaktion. Sprache ist auch ein eigenständiges System, "ein System im System von Systemen". (vgl. Homburg 1995, S.15) Neben der kommunikativen Funktion dient die Sprache, so Hörmann, auch als ein Werkzeug, welches zur Bewältigung von Welt im Spannungfeld zwischen ICH und Umwelt eingesetzt wird. (vgl. Hörmann 1977 S.4)

28 Kap.2 Kommunikation und Sprache 28 "Sprache macht die Dimension des Geistigen möglich und ist zugleich Ausdruck dieser Dimension. Indem sie das Nicht-Hier und das Nicht-Jetzt verfügbar macht, ermöglicht die Sprache ein Heraustreten aus der festen Kette zwischen Stimulus und Response." (Hörmann 1977, S.8) Sprache ermöglicht es uns Menschen, z.b. unabhängig von der kommunikativen Funktion etwas zu schafffen, zu produzieren. Viele Menschen schreiben beispielsweise Tagebuch, verfolgen damit aber nicht die Intention, ihre Gedanken zugänglich zu machen, sondern tun dies einzig und allein um ihre Erlebnisse und Eindrücke für sich selbst zu ordnen und zu bewahren. Auch das ausgewählte Gedicht von Zimmer auf Seite II ist ein mittels Sprache geschaffenes Produkt. Ich habe es ausgewählt um sozusagen auf das Thema Sprache einzustimmen, denn zum einen wird seine Bedeutung erst im Kontext ersichtlich und zum anderen sind die Gedanken, die der Leser sich darüber macht, sehr individuell. Gedichte können Emotionen ausdrücken, ihr Dichter spielt mit Sprache und provoziert den Leser unter Umständen zum Nachdenken. Sprache und Denken stehen in unmittelbarer Wechselwirkung zueinander. Die sprachlichen und kognitiven Funktionen beeinflussen sich gegenseitig und bauen aufeinander auf. Der Erwerb von Sprache bereichert unsere kognitiven und sozialen Möglichkeiten. Hier ist jedoch nicht nur die expresssive Seite gemeint: Ein Grundprinzip sprachlicher Prozesse erfordert Abstraktion. Diese hat positive Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung des Kindes: Da generalisiert, formalisiert, verinnerlicht werden muß und Begriffe gebildet werden, wird die Informationsverarbeitung zentriert und das Denken entlastet. Ich möchte mich an dieser Stelle der Kritik Brauns an Watzlawiks Definition von Kommunikation anschließen, daß seine Sichtweise zwar in Bezug auf die psychologische Betrachtungsweise menschlichen Verhaltens durchaus berechtigt sein mag, für den sprachheilpädagoischen Bereich jedoch zu weit gefasst ist. Braun kritisiert: "(...) daß dem Bereich Kommunikation ein so breites Bedeutungsspektrum zugeschrieben wird, daß er fast bedeutungslos wird." (Braun 1991, S.2)