UNIVERSITÄT HAMBURG FACHBEREICH ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

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1 UNIVERSITÄT HAMBURG FACHBEREICH ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT Belastungssituationen von Eltern geistig behinderter Jugendlicher in der Übergangsphase ins Arbeitsleben Professionelle Dienste und ihre Unterstützungsfunktion Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Sonderschulen im Fach Geistigbehindertenpädagogik Vorgelegt von Maike von Holdt Erstgutachterin: Prof. Dr. Iris Beck Zweitgutachter: Prof. Dr. André Zimpel Datum der Abgabe: 21. Februar 2007

2 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit Rahmenbedingungen und Voraussetzungen Behinderung, ein Versuch der Definition Positions- oder Statusübergänge Belastung und Bewältigung Gesetzliche Grundlagen und Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung Gesetzliche Entwicklung Das Grundgesetz im Zusammenspiel mit dem Sozialgesetzbuch als rechtliches Fundament gegen Benachteiligung und Ausgrenzung Das neue Sozialgesetzbuch IX zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen (SGB IX) Leistungen der Rehabilitationsträger (Berufliche Eingliederung von Menschen mit Behinderung) Berufliche Qualifizierung von Menschen mit Behinderung Berufsvorbereitende Maßnahmen Mögliche Formen der Berufsausbildung für Menschen mit Behinderung Professionelle Dienste Die Werkstatt für behinderte Menschen im Spannungsfeld ihrer Vorgaben und realen Bedingungen Unterstützte Beschäftigung als eine Möglichkeit der nachhaltigen Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt Wege der Unterstützung Praktische Umsetzung der Unterstützten Beschäftigung am Beispiel der Hamburger Arbeitsassistenz...38

3 Inhaltsverzeichnis 5 Darstellung und Auswertung der Untersuchung Beschreibung des methodischen Vorgehens Fragestellung der Untersuchung Untersuchungsgruppe und Durchführung Durchführung Vorstellung der InterviewpartnerInnen Auswertung der Interviews Leistungen der professionellen Dienste Belastungen der Eltern Bewältigung der Eltern Partizipation Schlussbetrachtung...77 Literatur...81 Anhang... (Daten-CD)

4 1 Einleitung 1 1 Einleitung Die Situation auf dem Arbeitsmarkt der Bundesrepublik Deutschland hat sich in den letzten Jahren stark verändert. Durch Technologisierung und Spezialisierung wurden Arbeitsplätze wegrationalisiert und die Anforderungen an die einzelnen ArbeitnehmerInnen steigen stetig. Den wachsenden Leistungsansprüchen können viele Menschen nicht gerecht werden und gerade die Arbeitsplätze mit geringen Anforderungsprofilen fallen der Arbeitsplatzverknappung zum Opfer. Erschwerend kommt hinzu, dass die Jugendlichen mit einem höheren Bildungsabschluss in die Berufe drängen, die früher den SchülerInnen mit einem niedrigeren Schulabschluss vorbehalten waren. Dieser Verdrängungsprozess tritt zutage, wenn die Jugendlichen sich an der Schwelle des Übergangs von der Schule in den Beruf befinden. In der Phase der Berufsfindung kommt es sozialisationsbedingt zu einer Verunsicherung der Jugendlichen, die vom Schonraum Schule in eine unbekannte Lebenssituation entlassen werden. Da die Eltern auch heute noch mit zu den wichtigeren Ansprechpartnern in dieser Zeit gehören, tragen diese elementar zu Bewältigung der Situation bei. Eltern deren Kinder, den vielfältigen persönlichen Entscheidungen und Anforderungen einer individualisierten Gesellschaft nicht gewachsen sind, benötigen verstärkt Orientierungshilfen und Unterstützung durch ihr soziales Umfeld und professionelle Dienste. Es stellt sich die Frage, wie die Eltern mit den Belastungen, denen sie in dieser Übergangsphase ausgesetzt sind, umgehen und welche Strategien sie entwickeln bzw. welche Bedingungen von Vorteil sind, um diese zu bewältigen. Außerdem nimmt bei der Fragestellung dieser Examensarbeit die Unterstützung durch die professionellen Dienste eine wichtige Rolle insofern ein, dass die Leistungen auf ihre Qualität hin untersucht werden. Um die Empfindungen der Eltern genauer beschreiben zu können, wurde im Rahmen dieser Arbeit eine empirische Untersuchung durchgeführt. Der Untersuchungsschwerpunkt liegt bei der Bewertung der durchgeführten Leistungen der professionellen Dienste und der dadurch bei den Eltern ausgelösten Gefühlen. Welche Maßnahmen lösen bei den betroffenen Eltern eher Verunsicherungen aus und welche Leistungen werden als unterstützend gesehen. Eltern von Kindern mit einer Behinderung kommen in dieser Entscheidungsphase besonders häufig mit professionellen Diensten in Kontakt. Deshalb wurde für die Befragung die Gruppe der Eltern von Kindern mit einer geistigen Behinderung ausgesucht. Die Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) stellt sich gerade für Jugendliche mit einer geistigen Behinderung als die Institution heraus, die häufig ihre berufliche Qualifizierung übernimmt. Das neue Sozialgesetzbuch für Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen (SGB IX) von 2001 schreibt eine verstärkte Teilhabe auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt für Menschen mit Behinderung fest. Der Paradigmenwechsel in der Pädagogik hat hier Eingang in die gesetzliche Rechtschreibung gefunden. Die Menschen mit einer Behinderung sollen als Individuen mit vielfältigen Kompe-

5 1 Einleitung 2 tenzen und Interessen gesehen werden, die selbstbestimmt ihre Lebensgestaltung planen. Insofern hat die WfbM die Aufgabe, ihre Beschäftigten nicht an sich zu binden, sondern diese bei dem Übergang auf den freien Arbeitsmarkt zu unterstützen. Für die Fragestellung ist es besonders wichtig, im ersten Teil (Kapitel 2) den Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit aus theoretischer Perspektive zu skizzieren. In diesem Kontext werden die Rahmenbedingungen sowie die sozialisationsbedingten Statusübergänge mit der Belastungs- und Bewältigungstheorie dargestellt. In Kapitel 3 werden die neuen gesetzlichen Grundlagen und Möglichkeiten einer gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung beschrieben und um die Leistungen der professionellen Dienste besser einordnen zu können. Die professionellen Dienste werden in Kapitel 4 zuerst allgemein dargestellt, um sie dann am Beispiel der Hamburger Arbeitsassistenz (HAA) in Kooperation mit den Hamburger Werkstätten in der Praxis ausführlich zu verdeutlichen. Im 5. Kapitel dieser Arbeit wird die Methode der Untersuchung erläutert, die sich stark an den Ansätzen der qualitativen Forschung nach Mayring orientiert. Die qualitative Methode wurde für die genannte Fragestellung dieser Examensarbeit ausgewählt, um den befragten Eltern die Möglichkeit zu geben, ihre Sicht der Dinge in Bezug auf die empfundene Unterstützungsleistung der professionellen Dienste darzustellen. Die Auswertung der Interviews in Kapitel 5, die im Rahmen dieser Untersuchung geführt wurden, bildet ausschließlich die Wahrnehmung und Bewertung der Eltern in Bezug auf ihre Belastungsempfindungen ab. In der abschließenden Gesamtauswertung wird überprüft, ob und wie die empirische Untersuchung die spezifisierten Fragestellungen, die sich aus den Grundüberlegungen der Theorie ergeben, weitgehend bearbeiten. Hierbei ist es wichtig, die Tatsache hervorzuheben, dass die Aussagen der befragten Eltern nicht die Theorie bejahen oder verneinen sollen. Sie zeigen vielmehr individuelle Sichtweisen, die allgemeine theoretische Betrachtungen differenzieren und aktualisieren. In der vorliegenden Arbeit wurde die Schriftweise verwendet, weibliche und männliche Beschreibungen durch das große I zu verdeutlichen, um den differenzierten Sprachgebrauch zu unterstützen.

6 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 3 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit In diesem Kapitel wird beleuchtet, welche Belastungen auf die Eltern von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung, die sich in der Übergangsphase von der Schule in den Beruf befinden, einwirken. Zuerst sollen die gesellschaftlichen und individuellen Rahmenbedingungen entfaltet werden, in denen die persönlich benötigten Entwicklungsschritte der Jugendlichen stattfinden sowie Stigmata überwunden werden müssen. In diesem komplexen Zusammenhang findet die gesamte Bandbreite der Belastungssituation der Eltern Beachtung. 2.1 Rahmenbedingungen und Voraussetzungen Der Übergang von der Schule in den Beruf gestaltet sich in der heutigen Zeit für die Jugendlichen und damit auch für ihre Eltern, die immer noch als die wichtigsten Gesprächspartner zum Thema beruflicher Orientierung und Berufseinstieg betitelt werden, als komplexe Aneignungsleistung (Braun/Lex/Rademacker 2001, S. 14). Die Individualisierung der Lebensentwürfe und der Mangel an Vorstrukturierung der einzelnen Entwicklungsphasen trifft auf eine Verengung des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes (vgl. Jung 2000, S. 28 u. Kapitel 2.2). Die Technologisierungs- und Rationalisierungstendenzen Mitte des 20. Jahrhunderts bewirkten eine Arbeitsplatzverknappung in der traditionellen Industrie (Hurrelmann 1994, S. 22). Die Beschäftigungsmöglichkeiten in den neugeschaffenen Dienstleistungsbereichen konnten den entstandenen Mangel jedoch nicht auffangen (vgl. ebd.). Erschwerend kommt hinzu, dass vor allem in den letzten 20 Jahren durch eine starke Spezialisierung und das Vorantreiben der Automatisierung gerade die Arbeitsplätze mit geringen Anforderungsprofilen verschwinden (vgl. Hohmeier 2001, S. 15). Für die Jugendlichen, die auf den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt strömen, bedeutet dieser Beschäftigungsmangel, dass die besser qualifizierten SchülerInnen die weniger qualifizierten verdrängen (vgl. Jacobs 1988, S. 199). Spiess schreibt zu diesem Thema: An den verbleibenden Arbeitsplätzen steigen die Arbeits- und Leistungsanforderungen und damit in bedeutendem Maß auch der Arbeitsstress an, so dass insgesamt immer weniger Menschen, insbesondere Menschen mit Behinderung, in der Lage sind oder in die Lage versetzt werden können, diesen Ansprüchen gerecht zu werden und damit einen Arbeitsplatz auszufüllen. (Spiess 2004, S. 57). So ist es nicht verwunderlich, dass die betriebliche Beschäftigungsquote von Menschen mit einer schweren Behinderung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt von 5,9 % im Jahr 1982 auf 3,8 % in 2002 absank (vgl. Doose 2006, S. 75). Die Zuspitzung auf dem Arbeitsmarkt, der rasante Anstieg der Erwerbslosigkeit von Menschen mit Behinderung und die finanziellen Einsparungen im sozialen Sektor tragen dazu bei, Menschen, die

7 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 4 nicht der Gewinnmaximierung der Unternehmen zuträglich sind, aus dem allgemeinen Arbeitsmarkt auszugrenzen (vgl. Hohmeier 2001, S. 15 u. Jacobs 1988, S. 198). Gerade aber die Teilhabe am Arbeitsleben schafft für die Menschen mit Behinderung die Möglichkeit, an der Gesellschaft zu partizipieren (Rauch 2005, S. 25). Denn Arbeit ist nach Spiess Quelle und Grundlage gesellschaftlicher, menschlicher Daseinsform, die die Erbringung des Einzelnen in den sozialen Prozess sichert (Spiess 2004, S. 49). Mit Hilfe von Arbeit verorten sich die Menschen in ihrer soziokulturellen Umwelt, indem sie diese aktiv mitgestalten und sie sich aneignen (vgl. Doose 2006, S. 65). Der Begriff Arbeit wird in der heutigen Gesellschaft inhaltlich meist mit dem der Erwerbsarbeit gleichgesetzt (ebd.), da die Erwerbsarbeit der Existenzsicherung dient, dem Bedürfnis nach Sicherheit nachkommt und den Menschen einen sozialen Status innerhalb der Gesellschaft zuweist. Außerdem erhält die arbeitende Person die Möglichkeit, ihre Kompetenzen in den Arbeitsprozess einzubringen und weiterzuentwickeln, was einerseits der Entwicklung des Selbstwertgefühls zuträglich ist und andererseits die Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld aktiviert (vgl. Bundesvereinigung Lebenshilfe 2003, S. 6). Dabei charakterisiert nicht die Arbeit an sich, sondern Beruf und erwerbsmäßige Tätigkeit (...) den Stand des Menschen in unserer Gesellschaft. (ebd., S. 7) Obwohl die Freizeitgestaltung 1 und die ehrenamtliche Tätigkeit wichtige Funktionen im sozialen Kontext ausüben, beschreibt nicht nur Ulrich Beck die Erwerbsarbeit und den Beruf im Industriezeitalter als die Achse der Lebensführung (Beck, U. 1986, S. 220). Zwierlein erwähnt in diesem Zusammenhang, dass sich das Privileg nicht arbeiten zu müssen aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, aktuell in das Privileg Arbeit zu haben, wandelt (vgl. Zwierlein 1997, S 18). Doch auch im Zeitalter der knapper werdenden Ressourcen dürfen gerade Menschen mit einer schweren bzw. geistigen Behinderung nicht nur mit sinnlosen und monotonen Arbeiten in einer Rehabilitationsmaßnahme (vgl. Kapitel 3) beschäftigt werden. Denn ein interessanter Beruf und die Erwerbsarbeit, die Entwicklungsmöglichkeiten bieten, bestimmen den Status eines Menschen innerhalb der Gesellschaft (vgl. Bundesvereinigung Lebenshilfe 2003, S. 6 f.). Das hier beschriebene Verständnis von Arbeit trägt stark zur sozialen Integration von Menschen in das gesellschaftliche Leben bei. Denn diese bezeichnet das Verhältnis des Individuums zur Gesellschaft in der Form, dass sie der Einbindung von Individuen in die Gesellschaft, die einerseits den Erfordernissen des Erhalts und des Zusammenhalts der Gesellschaft Rechnung trägt, andererseits aber auch den Lebensbedürfnissen der Individuen (Walther 2005, S. 27). Dabei handeln die AkteurInnen einer Gesellschaft wechselseitig ihre Interessen und Bedürfnisse aus, um Anerkennung zu erfahren (vgl. ebd.). 1 Die wachsende Freizeitorientierung der letzten 40 Jahre und der sinkende Wert von Leistungsbereitschaft erfährt eine Veränderung insofern, dass der Trend zum Lebensgenuss weiter ungebrochen scheint, aber die Bedeutung von Arbeit wieder stark ansteigt (vgl. Bieker 2005, S. 14).

8 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 5 Habermas geht davon aus, dass Integration ein Vermittlungsprozess zwischen den systemischen und subjektiven Aspekten 2 ist, die für diese Aushandlung einer Kommunikation bedarf (vgl. Habermas 1981). Auch Feuser betont die Prozesshaftigkeit der Integration, die einerseits den Weg zur gesellschaftlichen Teilhabe beschreibt und andererseits als Ziel die gleichberechtigte Partizipation von Menschen mit und ohne Behinderung an gesellschaftlichen Aktivitäten und Ressourcen benennt (vgl. Feuser 2006, S. 2 f.). Als eine geglückte Integration bezeichnen Doose und Hinz die Inklusion, die impliziert, dass angemessene Unterstützungsmöglichkeiten und Ressourcen für alle Menschen verfügbar sind (Doose 2006, S. 16 u. Hinz 2005, S. 106). Behinderung ist nach diesem Verständnis nur eine Dimension von gesellschaftlicher Heterogenität (Doose 2006, S. 16) und bedarf prinzipiell keiner spezifischen Extraförderung, wenn die Verschiedenheit und damit die unterschiedlichen Kompetenzen und Leistungsfähigkeiten aller Menschen einer Gesellschaft individuell anerkannt und gefördert werden (vgl. Bundesvereinigung Lebenshilfe 2003, S. 6). Dabei muss natürlich gesichert sein, dass für Menschen mit einem hohen Unterstützungsbedarf die notwendigen persönlichen Hilfen zur Verfügung stehen und nicht aus der Idee der gleichberechtigten Teilhabe am gesellschaftlichen Leben eine Gleichmachung resultiert, die den finanziellen Einsparungen im sozialen Sektor zuträglich ist und einer Nivellierung der unterstützenden Ressourcen gleichkommt (vgl. Doose 2006, S. 16). Der relativ junge Begriff der Inklusion kommt den Forderungen nach einer Normalisierung der Unterstützung für Menschen mit Behinderung entgegen. Die Normalisierung ist ein Prozess, in dem kontinuierlich die Lebensbedingungen behinderter Menschen so gestaltet werden, dass ihr soziales Ansehen sowie ihre Fähigkeiten gefördert werden, sich möglichst selbständig mit den Lebenserschwernissen auseinanderzusetzen. (Appelhans 1992, S. 35) Nirje beschreibt als Normalisierungsprinzip den Akt, der Menschen mit einer geistigen Behinderung oder anderen Beeinträchtigungen Lebensumstände und Verhaltensmuster ermöglicht, die den alltäglichen Lebensbedingungen der jeweiligen Gesellschaft gleich- bzw. nahe kommen (Nirje 1994, S. 13). Mit dem Prinzip der Normalisierung der Hilfen für Behinderte ist ein Maßstab gegeben, der sich bei der Bereitstellung der Ressourcen an der Lebenssituation Nichtbehinderter ausrichtet. (Appelhans 1992, S. 36) Iris Beck konstatiert in diesem Zusammenhang, dass die Forderung nach Normalität und damit nach einer gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft auf die Dimension der gesellschaftlichen Werte trifft, die einer Partizipation entgegenoder zuarbeiten kann (Beck, I. 1996, S. 24). 2 Systemintegration benennt die mitgestaltenden Strukturen und Institutionen, die eine Integration zeitlich und räumlich unterstützen. Also beschreibt der Begriff Systemintegration (...) eine Form sozialer Integration, die jedoch von der Legitimation durch Prozesse direkter sozialer Integration abhängig ist und von der Motivation der Subjekte, sie zu benutzen bzw. ihren Anforderungen Folge zu leisten. (Walther 2005, S. 27)

9 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 6 Werte und Normen einer Gesellschaft sind meist im Denken und Handeln der Mitglieder fest verankert. Dabei wird ein Abweichen von dem sogenannten allgemeingültigem Verhalten und Aussehen häufig negativ bewertet, stigmatisiert und kann den Ausschluss aus dem sozialen Gefüge bedeuten (vgl. ebd.). Das Stigma als soziologischer Begriff beschreibt nach Goffmann die Eigenschaft eines Menschen, die eine negative Zuschreibung erfährt und die zutiefst diskreditierend ist (Goffman 1967, S. 11). Wenn jemandem ein Stigma zugewiesen wird, ist er auf unerwünschte Weise anders, als wir es (ihn) antizipiert hatten (ebd., S. 13). Die Folgen von Stigmatisierungen haben für die betroffenen Menschen gravierende Auswirkungen, da sie sich bis zum Kontaktverlust bzw. bis zur Isolation auf der Ebene der gesellschaftlichen Teilhabe ausweiten können (vgl. Cloerkes 2000, S. 104). Dieser Vorgang kann auch eine starke Gefährdung der persönlichen Identität beinhalten, da sich Identität wie auch die Integration aus der wechselseitigen Auseinandersetzung und Balance der personalen und sozialen Ebenen bildet bzw. formt (vgl. Stahr 1989, S. 16). Weiter soll auf das weite Feld der Identitätsbildung in dieser Examensarbeit nicht eingegangen werden, da es den Umfang der Arbeit überschreitet. Iris Beck hinterfragt die Stigmatisierung der Menschen mit Behinderung zu einer homogenen Gruppe insofern, dass sie konstatiert: Das gemeinsame Merkmal behinderter Menschen ist die Beschränkung ihrer gesellschaftlichen Teilhabe, ihre Isolation (Beck, I. 1996, S. 24). Auf der Basis dieser Feststellung soll im folgenden Teilkapitel eine Definition von Behinderung bzw. geistiger Behinderung versucht werden, die der Diskussion und dem Paradigmenwechsel in der sonderpädagogischen Unterstützungslandschaft Rechnung trägt Behinderung, ein Versuch der Definition Vorab muss bemerkt werden, dass in dieser Examensarbeit von der Grundüberlegung ausgegangen wird, dass Menschen mit einer Behinderung wie auch Personen mit einer geistigen Behinderung keine homogene Gruppe bilden (vgl. Beck, I. 1996, S. 24) und es deshalb kaum möglich ist, sie per Definition bestimmten Aspekten zu zuordnen. Die unterschiedliche Verwendung und Interpretation des komplexen Begriffs der Behinderung erschweren zusätzlich, eine allgemeingültige Aussage darüber zu treffen, wer im Einzelnen als behindert einzustufen ist und wer nicht (vgl. Heckmann 2004, S. 22): (...) denn behinderte Menschen sind keine homogene Gruppe: Ursachen und Folgen von Beeinträchtigungen stellen sich individuell, situationsspezifisch und in Abhängigkeit struktureller und sozialer Faktoren verschieden dar. Was rechtfertigt, sie als gesellschaftliche Gruppe als Minderheit zu charakterisieren, ist ihre erschwerte soziale Teilhabe, die soziale Distanz gegenüber und Ausgrenzung von Behinderung. Weitaus stärker jedoch als dies bei anderen Randgruppen der Fall ist, wurde und wird noch immer ihre Situation individualisiert und linear-kausal auf den Defekt, die Schädigung zurückgeführt. (Beck I. 2002, S. 186)

10 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 7 So wurde in der Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO) von 1980 noch ein stark medizinisch geprägter Begriff von Behinderung postuliert, der drei Dimensionen der Betrachtung differenziert. Die Schädigung (impairment) von Organen oder Funktionen, die Funktionsbeeinträchtigung (disability) aufgrund der Schädigung und die Behinderung (handicap) 3, in Bezug auf die Schwierigkeit bestimmte Tätigkeiten auszuüben, zeigen hier eine stark personenbezogene und ausgeprägte Defizitorientierung (vgl. Jantzen 1992, S. 16). Neuere Definitionsversuche im pädagogischen Bereich sowie auch auf der rechtlichen Ebene lassen die individuelle Zuschreibung bzw. Stigmatisierung von Defekten hinter sich und beschreiben die Behinderung in allen ihren Möglichkeiten und Auswirkungen unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Rahmen (...). Denn Behinderung ist ihrem Wesen nach keine Eigenschaft, sondern eine Relation zwischen individualen und außerindividualen Gelegenheiten. (Spiess 2004, S. 32). Bleidick versucht in Bezug auf die veränderte Sichtweise folgende Definition: Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Funktionen soweit beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert werden. (Bleidick 1999, S. 15) Er hält seine Charakteristika von Behinderung sehr allgemein und berücksichtigt dabei aber vor allem die Auswirkungen einer Behinderung auf die gesellschaftliche Teilhabe und die damit verbundenen Fragen nach der sozialen Konsequenz für den Menschen. Laut der Stigmatheorie bestimmt die Gesellschaft, wer den Normen und Werten, die historisch gewachsen und fest in den Deutungs- und Beurteilungsmustern verankert sind, nicht entspricht, weil er in unerwünschter Weise anderes ist (Goffman 1967, S. 13 u. vgl. Teilkapitel 2.1). Demnach ist Behinderung eine Kategorie der Gesellschaft und eine Schädigung bzw. ein anders sein wird nur in der Auseinandersetzung mit der Umwelt als beeinträchtigend entdeckt (vgl. Spiess 2004, S. 32). Diese Sichtweise integrierte die Weltgesundheitsorganisation (WHO) in ihre erweiterte Version der Internationalen Klassifikation der Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und Beeinträchtigungen (ICF) aus dem Jahr 2001, um der ganzheitlichen Struktur einer Person mit ihren persönlichen Faktoren und deren Auswirkungen auf die Umwelt gerecht zu werden (vgl. Doose 2006, S. 45). Die ICF klassifiziert mögliche Beeinträchtigungen einer Person in den Bereichen: 1. Funktion und Strukturen des menschlichen Organismus, 2. Tätigkeiten (Aktivitäten) aller Art einer Person und 3. Teilhabe (Partizipation) an Lebensbereichen (z. B. Erwerbsleben), die vor dem Hintergrund ihrer sozialen und physikalischen Umwelt (Umweltfaktoren) beschrieben werden können (Spiess 2004, S. 33). Die internationale Definition von Behinderung der WHO fand im selben Jahr auch Einlass in den bundesdeutschen Gesetzestext des SGB IX (Rehabilitation und Teilhabe behinderter Men- 3 Handicap (engl.) = Beeinträchtigung

11 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 8 schen) (vgl. Kapitel 3). Das enge Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft leitet auch die Definition von Jantzen: Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an (Jantzen 1992, S. 18). Da für die vorliegende Examensarbeit von besonderer Bedeutung, sollen an dieser Stelle für die Begrifflichkeit der geistigen Behinderung ebenfalls unterschiedliche Definitionsversuche dargestellt werden. Verschiedene Wissenschaften versuchen den Begriff der geistigen Behinderung zu erklären. Die physischen Abweichungen stehen im medizinisch-biologischem Ansatz im Vordergrund, während die Psychologie ihren Schwerpunkt auf die Eigenheiten der beobachtbaren Verhaltensweisen legt. Der sozialwissenschaftliche Ansatz untersucht die besonderen gesellschaftlichen Bedingungen und deren Wechselwirkung auf das Individuum. In diesem Zusammenhang konstatiert Thalhammer, dass die Beschreibung der geistigen Behinderung scheitern muss, da die Wahrheit und Wirklichkeit, die für den Menschen mit einer geistigen Behinderung existiert, nicht von außen nachvollziehbar und verständlich erscheint (vgl. Thalhammer 1974, S. 9). Speck schließt sich dieser Meinung mit der Begründung an, dass z. B. körperliche oder sinnliche Funktionseinschränkungen gedanklich durchaus nachvollzogen werden können, da sie auf die eigene Peson übertragbar seien. Eine geistige Behinderung jedoch übersteigt die eigene Vorstellungskraft, da Denkweisen anderer Menschen nicht beobachtbar sind (vgl. Speck 1999, S. 43). Die Tatsache, daß im wesentlichen nur Aussagen über den geistig behinderten Menschen gemacht werden können, führt dazu, daß er wie vergleichbare Lebewesen in der Biologie zum bloßen Objekt von Erklärungen wird. (Speck 1999, S. 43) Die neue Definition von Funktionsfähigkeit und Behinderung (ICF) der WHO zeigt jedoch deutlich, dass Beeinträchtigungen nur im Zusammenhang mit den Möglichkeiten einer gleichberechtigten Teilhabe am gesellschaftlichen Leben beschrieben werden können und dass Menschen in dem Prozess der Integration als handelnde Subjekte a- gieren, die sich aktiv Wissen und Verhaltensweisen aneignen (vgl. Nissen 1998, S. 38 ff. u. Kapitel 2.1). Viele ältere, aber auch neuere Definitionen gehen trotzdem davon aus, dass der Grad einer geistigen Behinderung messbar sei und an einem unterdurchschnittlichen Intelli-

12 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 9 genzquotienten festgemacht werden könne. Der Deutsche Bildungsrat definierte 1974 eine geistige Behinderung deshalb folgender Maßen: Als geistigbehindert gilt, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger, sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen, solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen Entwicklung einher. (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 37) Das Hervorheben der kognitiven Beeinträchtigung reduziert den Menschen auf seine Defizite und blendet seine Auseinandersetzung mit dem gesellschaftliches Leben aus. Auch Mühl beschreibt die geistige Behinderung als eine weitreichende Lernbeeinträchtigung, deren Indikator das Niveau der kognitiven Entwicklung mit Hilfe von Intelligenztests und -grenzskalen eingeschätzt werden kann (Mühl 2000, S. 42 u. 52). Einschränkend betont er jedoch, die Intelligenztests sollten nur eine grobe Orientierung liefern und keine abschließende Bewertung über bestimmte Lernansprüche darstellen (vgl. ebd.). Spiess sieht diesen Versuch der Testierung und der Festschreibung als Gefahr. Dieses Merkmal reicht aber zur Beschreibung des Phänomens geistige Behinderung nicht aus. Intelligenzdefizite können und dürfen nicht mit der Persönlichkeit eines Menschen gleichgesetzt werden. (Spiess 2004, S. 34) Zudem scheinen die Zuschreibungen einer geistigen Behinderung und einer Lernhinderung häufig keiner Trennschärfe zu obliegen, da laut Doose verschiedene Untersuchungen ergaben, dass Jugendliche, die nach dem Grad der Behinderung (GdB) als geistig behindert eingestuft wurden, Förderschulen besuchten und teilweise mit dem Hauptschulabschluss verlassen konnten (vgl. Doose 2006, S. 49). Ebenfalls weist Feuser darauf hin, dass die Zuschreibung einer geistigen Behinderung kein zulässiger Vorgang sei, da auf der Basis der subjektiven Wahrnehmung der gesellschaftlichen Normalität bestimmte Merkmale eines Menschen stigmatisiert und als Eigenschaft enttarnt wird, um sie dann auf Grund der Stigmatisierung gesondert zu behandeln (vgl. Feuser 1996, online). Abschließend muss festgestellt werden, dass die Begrifflichkeit der geistigen Behinderung schwer fassbar und beschreibbar ist, da jeder Mensch, individuell unterschiedliche Kompetenzen und Leistungseinschränkungen besitzt. Alle Aussagen nicht geistig behinderter Personen über den geistig behinderten Menschen sind daher nur mit Vorbehalt adäquate Aussagen. (Speck 1999, S. 43)

13 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 10 Doose schlägt vor, den Begriff Menschen mit Lernschwierigkeiten des People-First- Movements 4 aufzugreifen, da hier der Fokus erst auf die Tatsache gelenkt wird, dass es sich um Menschen handelt und dann erst um den Zusatz einer möglichen Beeinträchtigung. Leider ist auch dieser Begriff noch sehr auf die jeweiligen Defizite der Individuen bezogen (vgl. Doose 2006, S. 50 f.). Da an der Universität Hamburg die Trennung von der Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung und der Beeinträchtigung des Lernens vollzogen wird und die Belastungssituationen von Eltern Jugendlicher, die eine geistige Behinderung attestiert bekamen, in dieser Examensarbeit untersucht werden sollen, wird im Folgenden der Begriff Menschen mit (einer) geistigen Behinderung 5 verwendet. Auch sollen auf Apostrophierung und Sogenanntismus zur Verdeutlichung der inhaltlichen Distanz und der mangelnden Alternativen verzichtet werden, da diese, wie Spiess herausstellt, inhaltlich keiner Klärung zuträglich sind (vgl. Spiess 2004, S. 39). 2.2 Positions- oder Statusübergänge Bisher wurden in diesem Kapitel die Rahmenbedingungen, die auf Jugendliche mit einer geistigen Behinderung und ebenfalls auf ihre Eltern einwirken, geöffnet. Im hier anschließenden Text wird der Übergang von der Schule in den Beruf als Statusübergang beschrieben, der für alle Jugendlichen eine große Herausforderung darstellt. Auch in den schon vorgestellten Mechanismen des Arbeitsmarktes, der Erwerbstätigkeit und der Auseinandersetzung mit der Integration in die Gesellschaft und der Zuschreibung der Stigmata wurde deutlich, dass Jugendliche, wenn sie aus dem Schonraum Schule in die Realität der zukünftigen Ausbildungs- und Arbeitswelt treten (vgl. Jacobs 1994, S. 2), vielfältige Aufgaben zu übernehmen und Hürden zu übersteigen haben. Dabei gelten für die jungen Menschen, die eine besondere Stigmatisierung durch die Gesellschaft erfahren, erschwerte Bedingungen in Bezug auf die Erlangung einer gleichberechtigten Teilhabe am beruflichen und damit auch am gesellschaftlichen Leben. In menschlichen Lebensläufen finden eine Anzahl von Übergängen in andere Lebensabschnitte statt. Diese Übergänge werden häufig als schwierig empfunden (Hinz 2002, S. 21). Sie gelten als krisenhafte Wendepunkte, die von der Mehrheit der Menschen in unserer Gesellschaft durchlebt werden und als Eckpunkte in einem typischen Lebenslauf gelten. Die Soziologie spricht von einem Positions- oder Statusübergang, wenn die Anforderungen an das soziale Verhalten einer Person sich so stark verändern, dass von 4 Die People-First-Bewegung meint mit der Begrifflichkeit Menschen mit Lernschwierigkeiten sowohl Menschen mit Lernbehinderungen als auch Menschen mit einer geistigen Behinderung (vgl. Doose 2006, S. 50 ff.). 5 Der Begriff Menschen mit geistiger Behinderung wird von der Internationalen Liga von Vereinigungen für Menschen mit geistiger Behinderung verwandt. Die Problematik besteht jedoch darin, dass nur ein Merkmal des Menschen beschrieben wird und dabei den Blick auf andere Merkmale verstellt (vgl. Mühl, 2000, S. 45 f.).

14 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 11 einem Wechsel der sozialen Position gesprochen werden kann. Jeder soziale Status ist mit den Vorstellungen über die Rechte und Pflichten des Positionsinhabers verbunden sowie an die Erwartung eines angemessenen Verhaltens (vgl. Hurrelmann 1999, S. 39). Übergangsphasen finden sich z. B. vom Kind zum Jugendlichen oder vom Jugendlichen zum Erwachsenen. Die Zeitpunkte, für den Wechsel von einem Status in den anderen, sind in modernen Industriegesellschaften nicht klar definiert und festgelegt. Die Phasen der Kindheit, der Jugend und des Erwachsenenalters unterscheiden sich in Bezug auf die Anforderungen im sozialen, kulturellen wie auch im institutionellen Bereich aber deutlich voneinander (vgl. ebd.). Der Lebenslauf des Einzelnen ist immer weniger vorgezeichnet und muss ebenso wie die vielschichtige Gestaltung des Alltags vom Subjekt selbst gesteuert werden. (Jung 2000, S. 28) Einige Lebensabschnitte sind rechtlich institutionalisiert, wie z. B. die Schulpflicht, das Ende der elterlichen Sorge oder das Wahlrecht, während andere den nicht so streng formalen Bestimmungen unterliegen (z. B. der Beginn des Berufslebens oder das heiratsfähige Alter). Dazu kommen in allen Gesellschaften normative Vorstellungen über den jeweiligen Zeitabschnitt, in dem die Übergänge stattzufinden haben (vgl. Hurrelmann 1999, S. 42). Der Statusübergang von der Kindheit zur Jugend und von der Jugend ins Erwachsenenalter ist dadurch gekennzeichnet, dass sich die Handlungsspielräume langsam vergrößern und die Anzahl der sozialen Rollenvarianten zunimmt. Rollenbeziehungen erfordern zwar einerseits das Erlernen von vorgegebenen Mustern und Verhalten, geben aber gleichzeitig Orientierung und Sicherheit. Je größer die Anzahl der übernommenen Rollen, desto größer auch das Empfinden von existenzieller Sicherheit. (Jung 2000, S. 29) Die damit einhergehende Ausbildung von Fähigkeiten, an immer ausdifferenzierteren sozialen Interaktionsprozessen teilzunehmen, ist notwendig, um den anwachsenden sozialen Erwartungen und Pflichten gerecht zu werden (Hurrelmann 1999, S. 39). Jugendliche sehen sich einer Struktur von unterschiedlichen, sich zum Teil widersprechenden Handlungsanforderungen und sozialen Positionen gegenüber. Die verschiedenen sozialen Lebensbereiche in der Industriegesellschaft fordern u. a. die Erbringung von elternunabhängigen Lernleistungen und das Finden einer berufliche Rolle, die Abnabelung von der Familie und den Aufbau von vergleichbaren sozialen Kontakten zu Gleichaltrigen. Die Bindung zur Familie wird loser, der vertraute Bezugsrahmen sozialer Hilfs- und Stützsysteme (z. B. der Schule) zerbricht und die sozialen Beziehungen werden zu freiwilligen, unverbindlichen Kontakten und Begegnungen. Die bekannten Bezugsgrößen mit ihren Orientierungs- und Entlastungsfunktionen entfallen. Die sozialen Lebens- und Handlungsbereiche der Jugendliche bilden von einander abgegrenzte Interaktionsspielräume mit verschiedenen Akteuren, an denen die Jugendlichen individuell partizipieren.

15 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 12 Im Jugendalter muss die Fähigkeit entwickelt werden, mit diesen institutionellen Vielfältigkeit umzugehen und die hierarchischen und horizontalen Spannungen, die zwischen den einzelnen Rollenbereichen auftreten, auszugleichen. (Hurrelmann 1999, S. 42). Bei Statusübergängen handelt es sich um sozialstrukturelle entwicklungsbedingte Anpassungs- und Umstellungsleistungen. Sie stellen eine Herausforderung an sämtliche Fähigkeiten und Kompetenzen des Individuums dar. Die erfolgreiche Bewältigung der Situation kann nur gelingen, wenn die Veränderungen und Anforderungen schrittweise an die Person gestellt werden. Die Umstellung und Erweiterung von Verhaltensmustern ist dafür notwendig. Wird jedoch das individuelle Verhaltensrepertoire überfordert und die bestehenden Spannungen zwischen den verschiedenen Handlungsfeldern übersteigen die Kompetenzen der/s StatusinhaberIn/s, kann das zu einem Misslingen der Bewältigung führen. Die Gefahr von Abwehr- bzw. Ausweichreaktionen, von Rückzug und/oder von verstärkt auftretenden Konflikten sowie erhöhtem Aggressionspotential gelten als Reaktionen auf eine Überforderung in der Situation. Ein solches Verhalten kann zu Auffälligkeiten und Beeinträchtigungen führen (vgl. Hurrelmann/Mansel 1994, S. 50). Kontinuierliche Überforderung und Belastung durch Lebens- und Arbeitsbedingungen können tiefgreifende, negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl haben und das Vertrauen in die eigene Effektivität und Selbstkontrolle mindern. Um den neuen sozialen Erwartungen der Übergangsituation gerecht zu werden, muss sich die Leistungsfähigkeit der Menschen erhöhen. Das zeigt sich z. B. in den immer komplexer werdenden Lernanforderungen, die an die Jugendlichen gestellt werden. Das selbständige Erbringen von Lernleistungen soll die eigene Leistungsfähigkeit fördern und deren Belastungsfähigkeit aufzeigen. Schartmann sieht in dem Übergang von der Schule ins Arbeitsleben den Wechsel von der bis dahin dominierenden Tätigkeit des Lernens zu der neuen Tätigkeitsform des Arbeitens (Schartmann 2000, online). Dieser Wechsel geht einher mit der Veränderung von sozialen Bezugsgrößen wie u. a. der sozialen Rolle, des sozialen Status und den sozialen Beziehungen. Die damit verbundenen Entwicklungsaufgaben wie Loslösung vom Elternhaus, der Aufbau einer Partnerschaft und der Kontakt zu Gleichaltrigen betreffen andere Handlungsfelder als den Bereich des Erwerbs von marktrelevanten Arbeitsqualifikationen und Kompetenzen. Der Übergang findet auf mehreren Ebenen und in verschiedenen Handlungsfeldern statt (vgl. ebd.). Im Jugendalter durchlebt der Mensch die auftretenden Spannungsverhältnisse auf sehr intensive Weise. Die sozialen Strukturen, in denen sich der Jugendliche bewegt, werden auf ihren Sinn und ihre Bedeutung hin kritisch hinterfragt und die institutionellen sowie organisatorischen Gegebenheiten auf ihre Normen und Werte überprüft (vgl. Hurrelmann 1999, S. 73). Familien von Kindern mit Behinderung stehen dabei vor einer be-

16 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 13 sonderen Herausforderung, da die Übergänge in eine neue Lebensphase mit vielen Risiken und Belastungen verbunden sind. Der Übergangsprozess kann sich dabei über einen langen Zeitraum erstrecken, was zu Stress und chronischer Überlastung führen kann (vgl. Heckmann 2004, S. 25). Wie schon in den Ausführungen zum Integrationsprozess in Kapitel 2.1 zu sehen war, findet die menschliche Entwicklung immer in der Auseinandersetzung zwischen persönlichen und gesellschaftlichen Strukturen statt. Bronfenbrenner beschreibt in seiner ökologischen Systemtheorie, dass die sich zu entwickelnde Person immer differenziertere Sichtweisen über ihre Umwelt erwirbt und sich damit aktiv gestaltend und erkennend im sozialen Kontext platziert (vgl. Bronfenbrenner 1981, S. 44). Dabei ist davon auszugehen, dass die Vielfalt von Anregungen positive Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen hat (vgl. ebd.). Der ökologische Ansatz fand in den 1980er Jahren in der Bundesrepublik Deutschland vor allem Einzug in die Jugendtheorie, die die Entwicklung der Jugendlichen im sozialen Kontext sieht, wobei der komplexe Reichtum der Beziehungen von Mensch und Umwelt analysiert wird (vgl. Hurrelmann 1999, S. 56). Gerade an dem Statusübergang von dem Jugendlichen- ins Erwachsenenalter schafft -laut dieser Theorie - die Beschäftigung mit den komplexen Umweltzusammenhängen neue Erfahrungsräume und erweitert das eigene Rollen- und Verhaltensrepertoire (vgl. ebd., S. 57). 2.3 Belastung und Bewältigung An den Menschen der gegenwärtigen Gesellschaft werden andere Anforderungen gestellt als noch an die Generation seiner Großeltern. Besonders durch die gesellschaftlichen Individualisierungsprozesse sind sie nicht mehr automatisch in unterstützende Beziehungsgeflechte eingebunden (vgl. Beck, U. 1986, S. 208 ff.). Für die Lebensbewältigung kann der Mensch einerseits viel weniger auf traditionelle soziale Vorgaben zurückgreifen, andererseits aber hat er die Chance, sein Leben stärker nach eigenen Vorstellungen zu gestalten. Dafür benötigt das handelnde Subjekt individuelle, soziale und ökonomische Ressourcen, mit denen eine persönliche Lebensorganisation gestaltet werden kann. Gerade für Kinder und Jugendliche stellt die individuelle Lebensbewältigung innerhalb der Gesellschaft eine besondere Herausforderung dar, da gemeinsame Werte und Normen immer undifferenzierter erscheinen (vgl. Keupp 1990, S. 4). Keupp beschreibt die Erklärungsmuster für die altersspezifische Integration von Jugendlichen in das Erwachsenenleben durch das klassische Sozialisationsmodell als unzureichend (ebd., S. 7). Denn die Pluralisierung der Lebensstile und die damit einhergehenden Widersprüchlichkeiten des gesellschaftlichen Lebens können nur schwierig von einzelnen Menschen ausgeglichen werden (ebd., S. 8).

17 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 14 Eine wichtige Rolle spielt in diesem Prozess die Familie. Laut Luhmann ist sie ein Ort der Sozialisation von Kindern, der wechselseitigen sozialen Unterstützung, der Solidarität unter den Familienmitgliedern und der Alltagsbewältigung (vgl. Luhmann 1990, S. 208 ff.). In Übergangsphasen werden von den Familienmitgliedern Anpassungsleistungen an die neue Situation gefordert. In der beruflichen Orientierungsphase ihrer Kinder müssen Eltern und die Jugendlichen selbst darüber entscheiden, welche berufliche Richtung eingeschlagen werden soll. Das Abwägen von Vorstellungen, Wünschen und den realen Möglichkeiten kann zu einer erhöhten Belastungssituation führen. Der weitere Berufsweg der Jugendlichen ist noch unklar und die Verunsicherung über die Zukunftsaussichten des Kindes trifft die Eltern in diesem Zeitabschnitt am härtesten (vgl. Heckmann 2004, S. 121). Für die Eltern von Kindern mit Behinderung gibt es in der Gesellschaft weder eine ausreichende Handlungsorientierung, noch stehen ihnen genügend standardisierte Verhaltensmuster zur Verfügung. Sie sind gezwungen, eine individuelle Problemlösungsstrategie für die Ausbildungsplatzsuche etc. zu entwickeln, um damit der weiteren Lebensperspektive ihres Kindes eine Richtung zu geben, die seinen Fähigkeiten und Möglichkeiten entspricht. Laut Engelbert werden die Eltern in den Übergangsphasen verstärkt daran erinnert, dass ihr Kind nicht der gesellschaftlichen Norm entspricht, da sie ständig auf die Defizite ihres Kindes hingewiesen werden (vgl. Engelbert 1999, S. 30). Dies geschieht z. B. durch den verstärkten Kontakt zu professionellen Rehabilitationsdiensten, deren Expertenwissen die Eltern als Entscheidungshilfe in Anspruch nehmen. Zum einen wirkt das einer Normalisierung der Elternrolle entgegen und zum anderen können dabei Gefühle von mangelnder Kompetenz bei den Ratsuchenden ausgelöst werden (vgl. ebd., S. 33). Aus dieser Situation heraus können gravierende Zweifel bei den Eltern entstehen, ob sie und ihre Kinder den an sie gestellten Erwartungen gerecht werden können. Sie füllen quasi eine Scharnierfunktion zwischen dem dominant-rationalen Agieren der professionellen Dienste und Institutionen und ihrer durch emotionale Zugewandtheit geprägten Elternschaft aus (Heckmann 2004, S. 34 f.). Die Belastung durch die professionellen Dienste macht Speck an möglichem Fehlverhalten von Experten fest. Er unterstellt ihnen: professionelle Ignoranz, z. B. gegenüber den Gefühlen und der Situation der Eltern, professionelle Hoffnungslosigkeit (negative Prognosen), Unübersichtlichkeit durch verschiedene zuständige Dienste, die sich widersprechen, die Eltern nicht über alle Möglichkeiten zu informieren und bestimmte Sachinformationen zurückzuhalten, den Eltern nicht zu zuhören,

18 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 15 die Ignoranz, als Fachfrau/mann die Sachlage grundsätzlich besser einschätzen und beurteilen zu können als die Eltern als Laien, und den Eltern Kompetenzen abzusprechen (Speck 1999, S. 312 f.). Speck spricht sich gegen ein einseitig ausgerichtetes Beratungsverhältnis, das durch die Fachautorität auf der einen Seite und durch die Autoritätsabhängigkeit auf der anderen Seite gekennzeichnet ist, aus (ebd., S. 315). Er fordert die BeraterInnen dazu auf, eine Offenheit gegenüber dem Einräumen ihres eigenen Nicht-Wissens zu entwickeln und auch die Tatsache zu akzeptieren, dass es sich bei einem Gespräch mit Eltern nicht nur um eine reine Faktenvermittlung handelt, sondern auch sozialpsychologische Aspekte eine Rolle spielen (vgl. ebd., S. 313). Er fordert eine empathische Beratung, die den anderen wertschätzt, ihm aufmerksam zuhört, eigene Fehler einräumt, in einer verständlichen Sprache und mit Zeit stattfindet. Außerdem sollte die Beratung fachlich kompetent sein und eine Offenheit gegenüber dem Anderen und seinen Standpunkten besitzen (vgl. ebd., S. 317). Ein gegenteiliges Verhalten der Fachleute kann zu einer noch größeren Verunsicherung der Eltern beitragen, als es sich schon aus der unklaren Lebensperspektive ihrer Kinder ergibt. Die Eltern, insbesondere die Mütter, übernehmen eine Vermittlungsfunktion zwischen den professionellen Diensten und ihren Kindern. Sie finden sich dabei in einer Stressund Belastungssituation wieder, die ihnen vielfältige Anforderungen und Verhaltensweisen abverlangt. Die Eltern unterstützen in Gesprächen ihre Kinder. Sie bereiten eine mögliche angstbesetzte Situation, wie z. B. den Besuch bei der Agentur für Arbeit, vor, begleiten ihr Kind und werten das Erlebnis im Nachhinein zusammen aus. Die Eltern informieren sich über die Berufsmöglichkeiten ihres Kindes und begeben sich aktiv auf Stellensuche, indem sie ihr soziales Umfeld mit einbeziehen oder selbst direkt bei Firmen anfragen. Sie versuchen, aus der Vielzahl der Sachinformationen, die sich teilweise widersprechen, die relevanten - für ihre Situation angemessenen - herauszufiltern und zu verknüpfen (vgl. Engelbert 1999, S. 67 ff.). Die in diesem Teilkapitel aufgezählten Anforderungen sind sehr komplex miteinander verknüpft und nicht alle Eltern sind gleichermaßen in der Lage, diesen gerecht zu werden. Sie können sich jedoch der Aufgabe nicht entziehen, da sie die Chancen ihres Kindes, an einer beruflichen Förderung teilzuhaben, nicht schmälern wollen. Die an die Eltern gestellten Erwartungen können somit die vorhandenen persönlichen Ressourcen übersteigen und zu einer Belastung führen, die die Eltern aber zum Wohle ihres Kindes versuchen zu bewältigen (vgl. ebd., S. 74). Die Rolle der Eltern als Vermittler zwischen den professionellen Diensten und ihren Kindern scheint eine schwierige und belastende Situation darzustellen. Einerseits müssen die Eltern ganz unterschiedlichen Ansprüchen und Forderungen genügen. Wichtige Informationen gilt es, zu erkennen und herauszufiltern, so dass sie selbst über einiges Fachwissen verfügen und gleichzeitig emotional

19 2 Der Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit 16 ihre Kinder unterstützen können. Andererseits dürfen die Eltern nicht aufgeben, wenn sie sich den Belastungen nicht gewachsen sowie durch die Dienste im schlechtesten Fall eher belastet als unterstützt fühlen. Die Bewältigungsforschung beschäftigt sich mit der Frage, was Personen hilft, eine Belastungssituation zu meistern. Als relevant für die Bewältigung nennt Engelbert eine stabile emotionale Beziehungen, gegenseitige Unterstützung im Familienkreis und vor allem funktionierende Außenkontakte mit Unterstützungsleistungen (Engelbert 1994, S. 146). Mit dem letztgenannten Punkt wird die Fähigkeit der Eltern angesprochen, durch die Kommunikation mit Fachleuten, anderen Eltern und dem sozialen Umfeld an nützliche Sachinformationen zu gelangen. Es ist zu betonen, dass informelle Leistungen aus sozialen Beziehungen sich grundsätzlich von professionellen Dienstleistungen unterscheiden, da bei sozialen Beziehungen eher von gleichberechtigten GesprächspartnerInnen ausgegangen werden kann. Engelbert nennt auch die möglicherweise eintretende Verschiebung von Prioritäten und Lebenseinstellungen, eine Flexibilität im Aufteilen der Belastungen auf die Familienmitglieder und die Wichtigkeit eines breiten ethischen oder religiösen Interpretationsrahmens für die Akzeptanz der eigenen Lebenssituation. Sie bezeichnet diese Punkte als eine Voraussetzung für eine gelungene Problembewältigung (ebd., S. 146). Die Phase des Übergangs von der Schule ins Erwerbsleben stellt für die Familienmitglieder eine erhebliche Belastung da. Die Eltern versuchen, ihren Kindern durch Gespräche und kognitiv-orientierende Unterstützung emotionalen Rückhalt zu geben, in Bezug auf die aktive Stellensuche ihr soziales Netzwerk einzubeziehen und spüren aber auch ihre eigene Verunsicherung in Bezug auf die Lebensperspektive ihres Kindes. Wie sich Eltern diesen Belastungsproblemen stellen, wie sie versuchen, mit ihnen umzugehen und welche Rolle die professionellen Dienste dabei einnehmen, wird in der Auswertung der erhobenen empirischen Daten in Kapitel 5 dargestellt.

20 3 Gesetzliche Grundlagen 17 3 Gesetzliche Grundlagen und Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung In diesem Teil der Arbeit werden die Möglichkeiten einer beruflichen und gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung aufgezeigt. Dabei werden erst die gesetzlichen Rahmenbedingungen skizziert und dann die beteiligten, unterstützenden Institutionen, Rehabilitationsträger und Maßnahmen vorgestellt. 3.1 Gesetzliche Entwicklung Wie in Kapitel 2 gezeigt werden konnte, stärkt die Erwerbsarbeit den sozialen Status einer Person und stellt für die Menschen mit Behinderung die Grundlage dar, dauerhaft am gesellschaftlichen Leben partizipieren zu können. Der Staat hat die Aufgabe, gesetzliche Unterstützungsmöglichkeiten und Leistungen so festzuschreiben, dass ihnen gleichberechtigt alle Wege zur beruflichen Integration bzw. Inklusion offen stehen Das Grundgesetz im Zusammenspiel mit dem Sozialgesetzbuch als rechtliches Fundament gegen Benachteiligung und Ausgrenzung Der Artikel 3 des Grundgesetzes aus dem Jahre 1994 verbietet die Benachteiligung auf Grund einer Behinderung und ist damit ein wichtiger Schritt zur Neuorientierung des gesellschaftlichen Umgangs mit Behinderung. (Doose 2006, S. 59) Seit 2002 regeln die Gleichstellungsgesetze des Bundes (BGG) und der Länder für Menschen mit Behinderung das Benachteiligungsverbot detailliert auf der Verwaltungsebene. Das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland sichert allen Menschen unabhängig von Ursache, Art und Schwere einer eventuellen Behinderung in gleicher Weise die Beachtung ihrer Menschenwürde, das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit, die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit, die Beachtung des Sozialgrundsatzes und die gleiche Behandlung durch die öffentliche Gewalt zu. (BMGS 2004a, S. 3) Durch das Allgemeine Gleichstellungsgesetz (AGG) gibt es seit August 2006 die Möglichkeit, gegen Diskriminierung auf den Ebenen des Zivil- und Arbeitsrechts vorzugehen (vgl. Doose 2006, S. 59). So kann z.b. gegen die Benachteiligung auf dem allgemeinen Arbeits- oder Wohnungsmarkt geklagt werden. Die Rechtsvorschriften des Sozialgesetzbuches, die den Menschen mit Behinderung die Teilhabe am beruflichen und damit auch am gesellschaftlichen Leben garantieren, fußen auf dem Grundgesetz und sind damit fest in der Rechtssprechung der Bundesrepublik verankert. Sie sichern dem Menschen, der körperlich, geistig oder seelisch behindert ist