Ursachenzuschreibungen aus Sicht der Attributionstheorie

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1 Ursachenzuschreibungen aus Sicht der Attributionstheorie Heinz Mandl und Birgitta Kopp Die Attributionstheorie geht vom Bedürfnis des Menschen aus, Ursachen für bestimmte Ereignisse zu finden, und beschreibt, auf welchen Ebenen diese Ursachenzuschreibungen stattfinden. Insbesondere im Kontext von Schulleistungen spielen Attributionen eine große Rolle: Attribuieren z. B. Schüler ihre schlechten Leistungen auf ihre mangelnde Begabung, wirkt sich dies negativ auf ihren Selbstwert, ihre Motivation und Selbstwirksamkeitserwartung aus. Um dies zu exemplifizieren, wird nachfolgend der Fall Benno vorgestellt, in dem verschiedene Personen Gründe für Bennos Leistungsabfall anführen. 1 Der Fall Benno Leistungsabfall im Mathematikunterricht Zum Schuljahresende wechselte der Schüler Benno (15 Jahre) von Hamburg in die 9. Klasse eines Gymnasiums in München. Bereits nach wenigen Monaten zeigte sich, dass Benno Probleme hat, dem Schulstoff zu folgen. Dies betrifft insbesondere das Fach Mathematik. Um die Ursachen zu eruieren, wurde ein Schulpsychologe eingesetzt, der zunächst die kognitiven Fähigkeiten des Schülers untersuchte. Mithilfe des Kognitiven Fähigkeitstests von Heller und Perleth maß er seine mathematischen Fähigkeiten. In diesem Test erreichte der Schüler einen Wert von 58, was der durchschnittlichen Begabung eines Gymnasiasten der 9. Klasse entspricht. Der Leistungsabfall im Fach Mathematik konnte daher aus Sicht des Schulpsychologen nicht mit mangelnder Begabung erklärt werden. Aus diesem Grund betrachtete er in einem zweiten Schritt die familiären Verhältnisse des Schülers. Hier zeigte sich, dass sich die Eltern vor kurzem getrennt hatten und deshalb aus Hamburg weggezogen waren. Der Schüler ging mit seinem Vater nach München, während die Mutter zu ihrem Freund nach Frankfurt zog. Aber auch diese Angaben reichten dem Schulpsychologen nicht aus, um eine genaue Ursachenanalyse des Problems vorzunehmen. Daher befragte er in seinem weiteren Vorgehen die wichtigsten Personen, die mit diesem Leistungsabfall konfrontiert waren: den Schüler selbst, die Mutter als wichtigste Bezugsperson für schulische Angelegenheiten und den alten Mathematiklehrer des Schülers aus Hamburg. Folgende Gesprächsauszüge liegen dem Schulpsychologen nun vor: (1) Aussage des Mathematiklehrers aus Hamburg: Es ist nicht so leicht, über den Benno was zu sagen. Bei mir hat er ja die achte Klasse besucht. Die ist an sich im Fach Mathe für viele Schüler nicht ganz einfach, weil sie da auf den Dreisatz zurückgreifen müssen, den sie am Ende der siebten Klasse gelernt haben. Da haben eigentlich fast alle Schüler das ganze Jahr über Probleme. Aber ich glaube nicht, dass

2 178 Mandl & Kopp es an dem alleine liegt. Zum einen ist er ja stinkfaul. Was der Benno mich und meine Kollegen mit Ausreden bezüglich nicht gemachter Hausaufgaben genervt hat, kann ich Ihnen gar nicht sagen. Das ging das ganze Jahr so. Keine Ahnung, was er damit bewirken will, der Klassenfaulste zu sein. Vielleicht will er damit ein wenig Anerkennung bei seinen Schulkameraden kriegen. Man muss dazu sagen, dass Benno soziale Probleme hat: Er ist in der Klasse schon immer ein Außenseiter gewesen. Zum anderen glaube ich halt auch, dass er nicht so wirklich für Mathe begabt ist. Er war in dem Fach in der Klasse der Allerschlechteste. Ich habe zwar schon versucht, ihn während des Unterrichts ein bisschen mehr in das Geschehen einzubinden, ihn Aufgaben an der Tafel rechnen zu lassen und solche Dinge, aber das hat auch nichts gebracht. Seine Leistungen sind dadurch während des Schuljahres überhaupt nicht besser geworden. (2) Aussage des Schülers: Mann, jeder nervt mich mit der blöden Schule. Ich hab halt keine Lust, dafür was zu tun. Dass dann die Noten schlechter werden, ist ja logisch. Meine Mutter kommt dann immer mit irgendwelchen Schulkameraden, die angeblich viel mehr für die Schule tun als ich. Meine Güte! Seit der Scheidung kümmert sie sich doch eh nicht mehr um meine Schulangelegenheiten, weil sie keine Zeit mehr hat. Wie soll sie da also mitreden können. Die Mütter meiner Schulkameraden stecken dauernd ihre Nase in die Hausaufgaben ihrer Kinder. Ich finde, dass ich noch gar nicht so schlecht bin, wenn man bedenkt, dass ich schon seit einem Jahr in keinem Fach mehr was mache. Das liegt wahrscheinlich an meiner Begabung. Schließlich bin ich überdurchschnittlich intelligent. Jetzt kommen sie dauernd mit meinen schlechten Noten in Mathe an, obwohl ich da echt alles kapiere. Ich hatte da noch nie Probleme, nur meine Mutter hat das immer geglaubt. Außerdem war ich letztes Jahr schließlich nicht der Einzige, der in Mathe abgefallen ist. Andere haben sich auch in der 8. Klasse schwerer getan und sind schlechter geworden. Der Lehrer hat übrigens auch gemeint, dass die 8. das ganze Jahr über schwer in Mathe ist. (3) Aussage der Mutter: Ich weiß gar nicht, warum Benno in der Schule so schlecht geworden ist. Früher war er ja auch viel besser. Die Scheidung hat ihn natürlich schon mitgenommen; das ist ja ganz normal. Gerade so ein einschneidendes Erlebnis nach so vielen gemeinsamen Ehejahren trifft Kinder immer hart. Und mit all den Dingen, die man bei einer Scheidung erledigen muss Anwalt, neue Wohnung, Umzug, Arbeitssuche, hatte ich im Gegensatz zu früher nicht mehr so viel Zeit, mich um seine Schulangelegenheiten zu kümmern. Andere Mütter sind da ja gewissenhafter. Da trifft mich vielleicht auch ein wenig Schuld. Na ja, und dann glaube ich, dass er in Mathe nicht so begabt ist wie andere Kinder in dem Alter. Dieses Fach war nämlich noch nie seine Stärke; aber dass er gleich so stark absinkt, ist schon eigenartig. Er liegt ja mit seinen Noten weit unterm Klassenschnitt. Obwohl er sich, solange ich noch ein Auge darauf hatte, in der Schule immer angestrengt hat und fleißig war. Seine Schulhefte galten bei den Lehrern stets als mustergültig. Das war ihm natürlich unangenehm, wenn er vor allen so gelobt wurde. Er hat nämlich Probleme, wenn es um soziale Kontakte geht. Ob das im Kindergarten oder in der Schule war: Überall hatte er Kontaktschwierigkeiten. Er war halt immer schon eher ein Außenseiter.

3 Ursachenzuschreibungen aus Sicht der Attributionstheorie Leitlinien zur Fallanalyse 1. Analysieren Sie sämtliche Ursachenzuschreibungen der drei Personen anhand der Attributionstheorie nach Weiner. 2. Vergleichen Sie die Ursachenzuschreibungen in den verschiedenen Aussagen und kommen Sie zu einer eigenen Stellungnahme. 3. Finden Sie anhand der unterschiedlichen Aussagen bestimmte Attributionsmuster hinsichtlich Selbst- und Fremdattribution. 4. Führen Sie Möglichkeiten auf, dieses Problem zu beheben. 3 Erklärungsansätze zum Fall Benno 3.1 Theoretischer Hintergrund Im Fallbeispiel von Benno werden drei Perspektiven vorgestellt, die versuchen, Ursachen für seine schlechte Leistung zu finden. Es werden Ursachenzuschreibungen, so genannte Attributionen, vorgenommen. Diese stellen immer die Frage nach dem Warum. Warum sind Bennos schulische Leistungen so schlecht? Es geht also stets darum, Gründe und Ursachen für bestimmte Sachverhalte und Ereignisse zu finden. Dies ist in dem Wunsch von Beteiligten und Beobachtern begründet, Ereignisse und Situationen verstehen, vorhersagen und daher auch kontrollieren zu können (Heider, 1958). In diesem Kontext spricht man auch von Kontrollkognition. Die jeweilige Ursachenzuschreibung hängt von den Gedanken und Überzeugungen der jeweiligen Personen ab: Je nachdem, welche Bedeutung und welcher Sinn dem jeweiligen Ereignis zugesprochen wird, unterscheiden sich die Ursachenzuschreibungen eines Ereignisses zwischen einzelnen Personen. Erste theoretische Ansätze zur Attributionstheorie formulierte Heider (1958). Er differenziert Ursachen insbesondere bezüglich ihrer Lokation und ihrer Stabilität. Die Lokation gibt darüber Auskunft, inwiefern Ursachen innerhalb (internal) oder außerhalb (external) einer Person manifestiert werden können. So kann ein Schüler den Erfolg in einem Fach oder bei einer Klassenarbeit auf die eigenen Fähigkeiten oder Anstrengungen zurückführen (internal, z. B. weil er viel gelernt hat), oder aber auch auf externale Ursachen wie Glück oder zu einfache Aufgabenstellung durch den Lehrer. Stabilität umfasst die zeitliche Konstanz einer Ursache. Zeitlich stabile Faktoren können Fähigkeit oder Schwierigkeit sein, variable Faktoren Bemühen, Zufall oder ungenügende Nachtruhe vor einer Mathematikarbeit. Je nachdem, ob Personen dazu neigen, zeitlich stabile oder variable Kontrollüberzeugungen anzuwenden, sehen sie sich selbst eher als Akteur (bei stabiler Attribution) oder als Spielball des täglichen Geschehens (bei variabler Attribution). Eine Weiterentwicklung der Attributionstheorie wurde von Kelley (1973) vorgenommen. Dieser geht in seinen Überlegungen über die Ursachenzuschreibung nach einmaliger Beobachtung bestimmter Charakteristika einer Situation hinaus und untersucht Bedingung-Effekt-Veränderungen. Neben den Personen und Objekten wird

4 180 Mandl & Kopp in seiner Attributionstheorie vor allem auch die Zeit berücksichtigt. Gemäß dem Kovariationsprinzip geht Kelley (1973, S. 108) davon aus, dass ein Effekt derjenigen Ursache zugeschrieben wird, mit der er über die Zeit hinweg kovariiert. Effekte können Personen, Entitäten und Umstände sein. Person als Ursache beinhaltet stabile Merkmale derjenigen Person, bei der der Effekt vorliegt oder von der eine Handlung ausgeht (Meyer & Försterling, 1993). Entitäten umfassen stabile Merkmale des Objekts oder der Personen, auf die die jeweilige Handlung gerichtet ist. Umstände sind nur zu einem bestimmten Zeitpunkt auftretende Ursachen und daher variabel. Um Rückschlüsse auf diese Ursachen ziehen zu können, sind Informationen notwendig. Diese umfassen (1) Konsensus-, (2) Konsistenz- und (3) Distinktheitsinformationen. Der Konsensus gibt Auskunft darüber, inwiefern ein Effekt in Zusammenhang mit einer Entität nur bei einer Person (niedriger Konsens) oder bei mehreren Personen auftritt (hoher Konsens). Fallen alle Schüler in der 8. Klasse in Mathematik ab, ist ein hoher Konsens gegeben. Konsistenz sagt etwas darüber aus, inwiefern ein Effekt bei einer Person über verschiedene Zeitpunkte hinweg, in denen sie mit einer Entität konfrontiert wird, variiert oder stabil bleibt. Hier stellt sich die Frage, ob der Effekt einmalig (niedrige Konsistenz) oder über längere Zeit hinweg (hohe Konsistenz) vorhanden ist. Die Distinktheit gibt Auskunft darüber, inwiefern sich ein Effekt bei einer Person über ähnliche Entitäten hinweg zeigt. Niedrige Distinktheit ist zum Beispiel gegeben, wenn Benno in allen Schulfächern abfällt. Hohe Distinktheit wäre dann vorhanden, wenn Benno nur im Fach Mathematik schlechter wird. Je nach Kombination von Konsensus, Konsistenz und Distinktheit wird auf Person, Entität oder Umstände attribuiert. Stabilen Merkmalen der Person wird die Ursache dann zugeschrieben, wenn Konsens und Distinktheit niedrig sind und die Konsistenz hoch. Werden Konsens, Konsistenz und Distinktheit als hoch eingeschätzt, liegt die Attribution in der Entität. Umstände werden dann als Grund angenommen, wenn Konsens und Konsistenz niedrig ausgeprägt sind und die Distinktheit als hoch definiert wird. Weiner (1994) greift insbesondere auf die Klassifikation von Heider hinsichtlich Lokation und Stabilität zurück und überträgt diese auf schulische Leistungsattribution (vgl. Tab. 1). Aus den jeweiligen Ausprägungen von Lokation und Stabilität entsteht ein 2 (internal/external) x 2 (stabil/variabel)-schema an wahrgenommenen Ursachen für Leistungsergebnisse. So wird die eigene Fähigkeit, die zum Erfolg geführt hat, eher internal und stabil attribuiert. Wird die Ursache für Erfolg eher der Aufgabenschwierigkeit zugewiesen, liegt eine stabile externale Ursachenzuschreibung auf die Entität vor. Wird die eigene Anstrengung für den Erfolg verantwortlich gemacht, ist dies eher eine internale und variable Attribution auf die eigene Person. Bei Glück als Erklärung liegt eine variable, externale Zuschreibung auf Umstände vor. Tabelle 1: 2 x 2-Schema der Leistungsattribution Internal External Stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit Variabel Anstrengung Glück

5 Ursachenzuschreibungen aus Sicht der Attributionstheorie 181 Bisher wurden nur Attributionen angesprochen, die eine betroffene Person auf sich selbst vornimmt. Begründet eine Person ihr Verhalten in einer bestimmten Situation selbst, spricht man von Selbstattribution. Wenn andere Menschen Gründe für das Verhalten dieser Person suchen, nennt man dies Fremdattribution. Gerade wenn es darum geht, Ursachen für einen Leistungsabfall zu finden, werden häufig nicht nur die Betroffenen selbst befragt, sondern auch Personen in pädagogischen Schlüsselpositionen wie Eltern und Lehrer. Fremdattributionen erfolgen häufiger auf internal stabile Faktoren der jeweiligen Person, weil dadurch deren Verhalten besser vorhersagbar und kontrollierbar ist. Wie eingangs bereits erläutert, spielt gerade die Kontrollierbarkeit im Rahmen der Ursachenzuschreibung eine wesentliche Rolle, da Personen grundsätzlich Kontrolle ausüben und Ereignisse manipulieren möchten (Kontrolltheorien). Bei Leistungsattributionen ist darüber hinaus der Attributionsstil wichtig für den eigenen Selbstwert, die Lernmotivation und die Selbstwirksamkeit. Schüler, die gute Leistungen external attribuieren ( die Aufgaben waren so leicht ) und schlechte Noten internal ( ich bin dumm ), verlieren an Selbstwert, fühlen sich nicht mehr motiviert zu lernen und glauben, ihre Noten nicht beeinflussen zu können. Möglichkeiten, solch einen Attributionsstil zu verändern, bieten Reattribuierungstrainings (z. B. Ziegler & Heller, 1998). 3.2 Lösungsvorschläge Ursachenzuschreibungen Folgende Ursachenzuschreibungen der Beteiligten am Fallbeispiel von Benno werden vorgenommen: Der Lehrer sieht zunächst die Ursache im Fach Mathematik (Aufgabenschwierigkeit: external stabil). Darüber hinaus sind für ihn die Faulheit (internal variable Ursache) und die geringe Begabung (internal stabile Ursache) des Schülers maßgeblich. Auch sieht er seine Probleme in sozial-kommunikativen Fähigkeiten (internal stabile Ursache). Benno selbst sieht die Ursachen seiner Probleme zunächst darin, dass er keine Lust hat, etwas für die Schule zu tun (Faulheit: internal variable Ursache). Als weiteren Grund gibt er die Scheidung seiner Eltern an (external stabile Ursache). Zudem führt er noch die hohen Ansprüche des Fachs Mathematik an, das auch der Lehrer in der 8. Klasse als schwierig bezeichnet (Aufgabenschwierigkeit: external stabile Ursache). Die Mutter sieht die Scheidung als wesentlichen Grund für Bennos Probleme. Dies ist eine zeitlich stabile und externale Ursachenzuschreibung. Außerdem sieht sie bei Benno eine geringe Begabung für das Fach Mathematik. Das ist wiederum eine stabile internale Zuschreibung. Schließlich führt die Mutter die Probleme im Umgang mit sozialen Kontakten an. Dies ist eine stabile internale Attribution.

6 182 Mandl & Kopp Tatsächliche Ursachen Das Abfallen des Schülers Benno ist insbesondere auf die Scheidung der Eltern zurückzuführen. Der Schüler hat nicht nur die Trennung seiner Eltern zu verarbeiten, sondern zugleich den Verlust seiner wesentlichen Bezugsperson, der Mutter, den Umzug in eine andere Stadt sowie in ein neues soziales Umfeld zu verkraften. Aufgrund dieser emotionalen Belastung ist er nicht mehr in der Lage, sich kognitiv auf die Schule zu konzentrieren und zu lernen. Als Schulpsychologe ist es daher zunächst wichtig, auf die Probleme im privat-sozialen Bereich des Schülers einzugehen. Problematik Wie die Analyse der einzelnen Ursachenzuschreibungen der beteiligten Personen zeigt, gib es hier ein Problem: Es besteht ein Unterschied zwischen Fremd- und Selbstattributionen. Entsprechend den theoretischen Annahmen zur Kontrollierbarkeit von Situationen neigen Personen, die von außen Attributionen vornehmen dazu, die Ursachen in der jeweiligen Person, also Benno, zu suchen. Daher attribuieren Lehrer und Mutter eher internal stabil auf die mangelnde Begabung des Schülers sowie internal variabel auf die Faulheit. Der Schüler selbst sieht eigentlich keine internal stabile Ursache für seinen Leistungsabfall gegeben (er erachtet sich selbst als begabt), für ihn sind external stabile Ursachen wie die Schwierigkeit des Fachs Mathematik oder die Scheidung für seinen Leistungsabfall verantwortlich. Maßnahmen Im Fall von Benno bietet sich ein Reattribuierungstraining an, bei dem Bennos Ursachenzuschreibung auf variable, durch ihn veränderbare Ursachen gelenkt wird. Nach Dresel (2001) streben Reattribuierungstrainings eine gezielte Modifikation der Ursachenerklärungen an. Ausgangspunkt sind Interventionsansätze, die mit Darbietung von attributionalem Feedback auf eine Verbesserung der Lernmotivation abzielen. Die vorherrschende Technik besteht darin, durch Kommentierungen von Leistungsergebnissen Schülern zu realistischen Ursachenerklärungen zu verhelfen. Positive Wirkungen der Reattribuierungstrainings werden angestrebt in Hinblick auf die Erwartung, künftig Erfolg zu haben, auf die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten sowie auf das Selbstwertgefühl. Des Weiteren wird versucht, Verbesserungen in Anstrengungsbereitschaft, im Lernzuwachs und in der Güte der schulischen Leistung zu erreichen. Empirische Befunde verweisen auf die Wirksamkeit von Reattribuierungstrainings zur Verbesserung der Motivation und Schülerleistungen (Ziegler & Heller, 1998; Dresel, 2000). In unserem Fall kann ein Reattribuierungstraining erfolgreich sein, wenn Schüler wie Benno dadurch lernen, Gründe für ihren Leistungsabfall nicht mehr in nicht kontrollierbaren, external stabilen Gegebenheiten zu sehen, sondern auch kontrollierbare, internal variable Ursachen, wie die eigene Faulheit, anzuerkennen. Damit wird seine Situation für ihn selbst wieder beeinfluss- und kontrollierbar. Zur Verbesserung der Schulleistungen sind auch Maßnahmen im Kontext der inneren Differenzierung von Unterricht notwendig (Weinert, 1997). Das bedeutet, dass