SAKSA KEELE DIDAKTIKA TERMINOLOOGIA SELETAV VALIKSÕNASTIK

Transkript

1 Tartu Ülikool Filosoofia teaduskond Germani-romaani filoloogia osakond SAKSA KEELE DIDAKTIKA TERMINOLOOGIA SELETAV VALIKSÕNASTIK Magistriprojekt Koostajad: Pille Sahku ja Kadri Puusepp Juhendaja: Reet Liimets, PhD. Tartu 2006

2 Sisukord Sissejuhatus 3 1. Neli osaoskust Kuulamisoskus Kõnelemisoskus Lugemisoskus Kirjutamisoskus 7 2. Terminite valiku printsiibid ja allikad 9 3. Sõnastiku koostamisel tekkinud probleemid Sõnastiku ülesehitus Kasutatud lühendid ja sümbolid Saksa keele didaktika terminoloogia seletav valiksõnastik 26 Eestikeelsete märksõnade loend 95 Kokkuvõte 100 Zusammenfassung 101 Kasutatud kirjandus 102 2

3 Sissejuhatus Käesolev magistriprojekt Saksa keele didaktika terminoloogia seletav valiksõnastik on mõeldud pilootuurimusena, millele võiksid tulevikus järgneda võõrkeele ülddidaktika ja pedagoogika terminoloogia sõnastikud. Sõnastiku koostamise idee tekkis antud projekti autoritel õpetajakoolituse aasta didaktikaseminaride käigus, kus selgus, et erinevatele saksa keele didaktika terminitele on raske leida eestikeelseid vasteid. Saksa filoloogia õpetajakoolituse üliõpilased kasutavad saksa keele didaktika omandamisel õpikuteseeriat Ferstudieneineinheit. Täpsema mõistmise huvides tekkis õppimisel tihti vajadus tõlkida mõisteid ja termineid eesti keelde. Antud projekti empiirilise lähteallikana ongi seetõttu kasutatud õpikuteseeria Fernstudienbeinheit nelja osaoskust käsitlevad raamatud: Fertigkeit Hören, Fertigkeit Lesen, Fertigkeit Schreiben ja Fertigkeit Sprechen 1. Magistriprojekti võib tinglikult jagada kahte ossa: teoreetiliseks ja praktiliseks. Teoreetiline osa koosneb viiest peatükist. Nendest esimeses antakse lühiülevaade nelja osaoskuse tähtsusest ja funktsioonist saksa keele didaktikas. Teises peatükis tutvustatakse põhimõtteid, millest lähtuti terminite valikul ning käsitletakse allikaid, mis olid aluseks terminitele vastete otsimisel. Magistriprojekti kolmandas peatükis analüüsitakse sõnastiku koostamisel tekkinud probleeme. Neljas peatükk tutvustab sõnastiku ülesehitust ja viiendas peatükis tuuakse ära sõnastikus kasutatud lühendid ning sümbolid. Magistriprojekti praktilise osa moodustab kuues peatükk, so saksa-eesti seletav valiksõnastik saksa keele didaktika terminoloogiast, mis hõlmab 387 saksakeelset märksõna. Sõnastikus on esitatud saksakeelsed terminid ja seletused, eestikeelsed vasted ja seletused. Sõnastiku lõpust võib leida eestikeelsete märksõnade loendi koos leheküljenumbritega, mis loodetavasti hõlbustab vastava saksakeelse termini leidmist. Järgnevad eestikeelne ja saksakeelne kokkuvõte ning kasutatud kirjanduse ning allikate loetelu. 1 Dahlhaus: 1994; Westhoff: 1997; Kast: 1999; Schatz:

4 1. Neli osaoskust Didaktikas kirjeldatakse võõrkeelte õppimist põhiliselt nelja osaoskuse omandamisena: kuulamis-, kõnelemis-, kirjutamis- ja lugemisoskusena, millele lisanduvad grammatilised ja leksikaalsed oskused. Ülal nimetatud nelja oskust käsitatakse kahedimensionaalsena: produktiivne ja retseptiivne oskus versus suuline ja kirjalik oskus (vt joonis 1). Võõrkeele õppimise ja omandamise eelkirjeldatud jagamine oskusteks on teatud mõttes kunstlik, kuna enamasti esinevad nad kombineeritud kujul, nt on kõneleja ühtaegu ka kuulaja rollis, samuti peab ta valdama grammatikat ja sõnavara. Kirjutaja võib aga samaaegselt olla nii lugeja kui teksti looja rollis. Järgnev joonis annab ülevaate sellest, missuguseid suulisi ja kirjalikke oskusi loetakse retseptiivseteks ning missuguseid produktiivseteks. Oskuste käsitlemine üksteisest eraldatuna annab meile võimaluse täpsemini ning eesmärgipärasemalt valida vastava oskuse omandamiseks vajaminevat meetodit. 2 retseptiivne produktiivne ehk passiivne ehk aktiivne suuline kuulamine kõnelemine kirjalik lugemine kirjutamine Joonis 1 3 Käesoleva töö sõnastik hõlmab ainult nelja osaoskuse, so kuulamis-, kõnelemis-, kirjutamis- ja lugemisoskuse terminoloogiat, sest grammatika ja sõnavara õppimise terminoloogiat iseloomustab oma spetsiifika. Nii olekski meie arvates otstarbekas sõnastikku laiendada grammatika ning sõnavara õppimise terminoloogia arvelt. Kuna eelpool nimetatud võõrkeeledidaktilised teooriad ei pruugi olla tuntud nn mittedidaktikutele, siis anname järgmistes alapeatükkides lühiülevaate sellest, mis on kuulamis-, kõnelemis-, kirjutamis- ja lugemisoskus

5 1.1. Kuulamisoskus Kuulates emakeelt ei teadvusta me kuulamisprotsessi, me ei mõtle, kuidas see täpselt toimub ning millest kuulamine koosneb. Just seetõttu nimetatakse võõrkeele kuulamist üheks raskemaks ning pingutusi nõudvamaks oskuseks. Kuulamine on komplitseeritud oskus, kuna kuulates ei taju me mitte ainult üksikuid sõnu, vaid ka konteksti ning situatsiooni, mis kuulatavale tähenduse annavad. Kuulamisel eristatakse mittesihipärast ning sihipärast kuulamist. Mittesihipärase kuulamise korral on tegemist nt televiisori, raadio, kõrvalseisja vestluse vmt mõistmisega. Antud juhul on hiljem raske kuuldut täpselt taas meenutada. Sihipärase kuulamise puhul keskendutakse kuulatavale teadlikult, nt on vaja raadiost kuulata, missugusel kiirtee lõigul on ummikud jne. Õppimisele avaldab positiivset mõju igasugune kuulamine, sest ka nt lihtsa informatsiooni tajumine treenib kõrva, arendab intonatsiooni jne. Kuulamise arendamise korral on õpetaja rolliks eesmärgistada võõrkeele kuulamist sobivate harjutuste kaudu ning seeläbi arendada kuulamisoskust. Õpetaja peab oskama kuulamistekste valida. Kuulamine lindilt on osutunud näiteks eriti keeruliseks, kuna puuduvad paljud tavakuulamisel toeks olevad inetarktiivsed elemendid, nt ei näe me kõneleja miimikat ega liigutusi ning samuti ei saa me talle küsimusi esitada. Seega on kuulamine reaalsetes kõnesituatsioonides palju lihtsam kui kuulamine lindilt. Kuulamisoskusel on üldisel suhtlemisel samaväärne roll kui kõnelemiselgi, sest suhtlussituatsioonis on vestluse osaline nii kuulaja kui kõneleja rollis. Tihti on kuulamine isegi olulisem, kuna arusaav kuulamine määrab suhtlemise kvaliteedi. Kuulamisoskus nõuab aga ka mitmesuguseid teisi oskusi, nt oskust eristada sõnu, keskenduda võtmesõnadele, eristada olulist informatsiooni mitteolulisest jne Kõnelemisoskus Kõnelemine hõlmab nii monoloogilist rääkimist kui vestlemist. Nendest esimese eesmärgiks on arendada õppijaid, et nad suudaksid oma mõtteid arusaadavalt 4 Kärtner: 2000 (a), lk

6 väljendada. Vestlemise eesmärgiks seevastu on dialoogi arendamine, sotsiaalne suhtlemine ning informatsiooni vahetamine. 5 Kõnelemisoskuse arendamisel on keskmeks õige intonatsiooni ja häälduse arendamine, sidusa teksti esitamise oskus ning selleks vajalike strateegiate harjutamine 6. Kõnelemisoskuse harjutamise eesmärkideks on, et õppija kasutab keelt korrektse häälduse ja intonatsiooniga, oskab kasutada erinevaid keelestruktuure lausete ja seotud teksti koostamiseks, oskab tuttava keelematerjali põhjal koostatud kirjaliku teksti sisu edasi anda, oskab väljendada oma suhtumist, soove ja vajadusi, oskab vestelda ainekavas esitatud temaatika piires ning oskab esitada küsimusi. 7 Kõnelemisharjutusi võib ülesehituse järgi jaotada kolmeks. Esimese osa moodustavad harjutused, mis keskenduvad matkimisele ja täpsusele, nende peamiseks eesmärgiks on nn mudeli kopeerimine. Teise osa moodustavad ülesanded, mis arendavad kõnelemist ning mille eesmärk on lausemallide ning sõnavara kinnistamine. Kolmanda osa moodustavad soravusharjutused, mille sihiks on arendada kõne voolavust ning soravust. Kõnelemisharjutuste korral on individuaalne töö minimaalne ning peamiseks meetodiks on paaris- ning rühmatöö. Kõnelemisoskuse arendamisel tunnis tuleb silmas pidada ka seda, et oleks tekitatud situatsioonid, kus meil on vajadus ning soov suhelda Lugemisoskus Lugemine on oskus, mida kasutatakse selleks, et teabetekstidest informatsiooni saada, tunda tekstist naudingut või olla päevakajaliste sündmustega kursis. Suur lugevus suurendab ka sõnavara, samamoodi areneb fantaasia, mis tingib omakorda ka hea kirjutamisoskuse, kuna head lugejad on ka head loovkirjutajad. Võõrkeelsete tekstide abil omandatakse ka uusi sõnu, keelemalle, väljendeid. Lugemist võib käsitleda ka kui kommunikatsiooni, mis toimub lugeja ning teksti vahel, kus lugeja dekodeerib teksti iseenda jaoks sõnumiks. Lugemise eesmärgid ning selle viisid muutuvad ning arenevad õppimise käigus. Algaja jaoks on lugemine sümbolite vaatamine ning nendest aru 5 Kärtner: 2000 (b), lk Kärtner: 2000 (b), lk

7 saamine, edasijõudnu õpib aga teksti analüüsima, tunnetama ning tõlgendama selle stiili ja tekstis peituvaid hoiakuid. Seega hõlmab lugemine omakorda teisi osaoskusi, nt tähenduste eristamist, kirjavahemärgistuse, grammatiliste vormide ning keelereeglite ning lausevaheliste seoste jmt mõistmist. Lugemisel kasutatakse erinevaid strateegiaid. Lugemisstrateegiaid rühmitatakse erinevalt, enamasti eristatakse üld-, valik-, süva- ja loovlugemist. Otsustamine ühe või teise strateegia kasuks sõltub teksti liigist ning eesmärgist. Näiteks lugedes sõiduplaani otsime spetsiifilist informatsiooni. Me ei loe kogu sõiduplaani läbi sellisel juhul on tegemist valiklugemisega. Ajalehte lugedes soovime aga enamasti saada üldist ülevaadet, noppides tekstist välja teaberikast informatsiooni ning kandvaid mõtteid tegemist on üldlugemisega. Mõne seadme kasutuselevõtul tuleb aga kasutusjuhendit hoolikalt lugeda, et aru saada, kuidas seade täpselt töötab see on süvalugemine, mis eeldab tekstist täielikku arusaamist. Loovlugemise all mõistetakse aga pikemat lugemist ning tekstide üldist mõistmist, siia alla kuulub nt romaani lugemine Kirjutamisoskus Kirjutamine on oskus, kus õppijal tuleb enda tegevust teadlikult reflekteerida. Kirjutamisoskuse arendamist alustatakse elementaarsetest ülesannetest, nt lünkade täitmine, õige sõna leidmine ja selle kirjutamine jne. Kirjutamisoskuse arendamine on oluline just sellepärast, et enamus kontrollivorme tänapäeva koolis ja ülikoolis on kirjalikud, sest kirjalikult on võimalik kontrollida korraga suurt hulka õpilasi. Samas aitab kirjutamine kinnistada teisi oskusi ja teadmisi, oluliseks on seejuures ka, et kirjutamisel on võimalik tööd teha individuaalses tempos. Levinumate kirjutamisülesannete hulka kuuluvad etteütlus, mudelkirjutamine, ristsõnad, kopeerimisülesanded jne Kärtner: 2000 (c), lk Kärtner: 2000 (d), lk

8 Kirjutamisoskuse juures eristatakse kirjutamistoiminguid, mille korral kirjutamine on : eesmärgiks; vahendiks mingi eesmärgi saavutamiseks. Nii on kirja kirjutamisel eesmärgiks kiri kui produkt; kirjalike grammatikaharjutuste korral on eesmärgiks kindla grammatilise struktuuri harjutamine, kirjutamine on sel juhul aga vahend eesmärgi saavutamiseks Kast: 1999, lk.8 8

9 2. Terminite valiku printsiibid ja allikad Kuna käesoleva magistriprojekti kaalukama osa moodustab seletav valiksõnastik, siis vastukaaluks eelmisele didaktika teooriat käsitlevale peatükile süvenetakse antud osas rohkem sõnastiku koostamise põhimõtetele ja tõlkeprobleemidele ning antakse vastused küsimustele: 1. mispärast otsustati sõnastikku koostada just didaktika vallas; 2. kes on antud sõnastiku sihtgrupiks; 3. missugustele allikatele toetuti sõnastiku koostamisel; 4. missuguseid probleeme esines eestikeelsete vastete leidmisel. Käesolev magistriprojekt Saksa keele didaktika terminoloogia seletav valiksõnastik sisaldab 387 saksa keele õpetamise didaktika alast terminit. Idee koostada saksa keele õpetamise didaktika seletav valiksõnastik tekkis praktilisest vajadusest. Sõnastiku autorid on mõlemad läbinud saksa filoloogia õppetoolis õpetajakoolituse ning õppimise käigus jõuti arusaamisele keeledidaktika alase sõnastiku vajalikkusest. Kuna õpetajakoolituse üliõpilased kasutavad saksa keele didaktika õppimisel peamiselt saksakeelseid õpikuid ning ka õppejõud toetuvad õppetöös saksakeelsetele terminitele, tekkis põhjalikuma mõistmise huvides vajadus tõlkida ühte või teist terminit eesti keelde. Sealjuures selgus, et terminitele oli väga rakse leida üheselt mõistetavaid eestikeelseid vasteid. Kõigele lisaks pole käesoleva projekti autoritele teadaolevatel andmetel Eestis välja antud ka ühtegi võõrkeele õpetamise didaktikat puudutavat sõnastikku. Antud ühisprojekti aluseks on kirjastuse Langenscheidt poolt välja antud saksa keele kui võõrkeele õpetamise didaktikaks mõeldud õpikuteseeria Fernstudieneinheit nelja osaoskust hõlmavad õppematerjalid Fertigkeit Hören, Fertigkeit Lesen, Fertigkeit Schreiben ja Fertigkeit Sprechen. Kuna tegemist on valiksõnastikuga ja didaktika on integratiivne teadus, saaks eelpoolnimetatud õpikute alusel teha magistriprojekti raames veel mitu sõnastikku. Terminite valikul lähtuti eelkõige neis neljas õppematerjalis kõige olulisemaks sõnavaraks peetud sõnadest, mis olid tekstis rasvaselt trükitud või märgitud tärniga ning mis olid ka raamatu lõpus olevas glossaaris ära toodud. 9

10 Sõnastiku olulisust näitab ka asjaolu, et sõnastiku autorid pöördusid mõningatele saksakeelsetele terminitele eestikeelse vaste leidmiseks abipalvega ka tegevate saksa keele õpetajate poole, kuid ka nemad teadsid termineid enamasti vaid saksa keeles. Sellised teadmised on küll head erialase kirjanduse lugemiseks saksa keeles, kuid käesoleva sõnastiku autorid on seisukohal, et õpetajad peaksid teadma ja tundma ka antud terminite eestikeelseid vasteid. Sest eesti õpilastele peaks terminoloogiat seletama ka eesti keeles. Seega on sõnastiku sihtgrupiks nii saksa keele õpetajaks õppivad statsionaarsed kui ka kaugüliõpilased, kuid ka täiendkoolituses õppivad õpetajad. Kuna sõnaraamatu aluseks olnud saksakeelsetes allikates on terminid ja väljendid glossaaris ka lahti seletatud, aitas see kaasa neile eestikeelse termini leidmisele. Eestikeelsete terminite leidmiseks sai kasutatud nii võõrkeeleõppe metoodikavihikute sarja kuuluvaid raamatuid, mille autoriteks või tõlkijateks (nt Pajusalu, R. jt) on Eesti kõrgkoolide õppejõud ja eesti keele kui teise keele õpetajad 12 kui ka TPÜ kirjastuse poolt välja antud mitmekeelset ülddidaktika terminite valiksõnastikku 13, teatmeteoseid (vt. kasutatud kirjandus), Internetis leiduvaid keeledidaktika alaseid sõnastikke, artikleid ja magistritöid (vt kasutatud kirjandus, Internetiallikad). Kohati tuli terminite leidmiseks kasutada ka inglise keele vahendust, nt sõnade advance organizer ja Overlay puhul. Sõnastiku koostamine osutus pikaks ja keeruliseks protsessiks, mille käigus tuli lahendada mitmeid probleeme, mis seostusid eelkõige saksakeelsele terminile õige eestikeelse vaste leidmisega. Neid probleeme käsitlebki lähemalt järgnev peatükk. 12 Kärtner: 2000; Kingsepp, Sõrmus: 2000; Karlsson: Maanso, Unt: 2003;

11 3. Sõnastiku koostamisel tekkinud probleemid Käesoleva sõnastiku koostamine ei laabunud probleemideta. Kuna tegemist on ühisprojektiga, sai algul omavahel saksakeelsed allikad ära jaotatud ning otsustatud, et pooled terminid ja väljendid trükib seletustega sisse üks ja pooled teine. Mõne aja pärast selgus aga, et sellest mõttest tuleb loobuda, sest tekkisid ebakõlad andmete sisestamise ühtluses, mis olid osalt tingitud õpikuteseeria Fernstudieneinheit raamatute ebakõladest. Seepärast sai otsustatud, et sõnade sisestamisega tegeleb üks ning teine hakkab seni sisestatud sõnadele vasteid otsima. Sõnade sisestamise käigus selgus, et antud sarja õppematerjalides leiduv informatsioon on kohati ekslik või vastukäiv. Nii on nt sünonüümideks märgitud terminid audiolinguale Methode (audiolingvaalne meetod), mille puhul on tunnis tähtsal kohal helilintide kuulamine ja audiovisuelle Methode (audiovisuaalne ehk kuulde- ja vaatemeetod), kus kuulatavale lisatakse ka visuaalne pool ehk pildiimpulss. Ka on antud sarjas mainitud sünonüümidena terminid Kognitionspsychologie (tunnetuspsühholoogia) ja Wahrnehmungspsychologie (tajupsühholoogia). Vaatamata sellele, et viimast käsitatakse tunnetuspsühholoogia osana ei nõustu käesoleva sõnastiku autorid ega nende juhendaja, et tegu oleks sünonüümsete terminitega. Sarja neljas osaoskusi käsitlevas raamatus esineb ka trükivigu, millest üks oleks äärepealt ka antud seletavasse sõnastikku sattunud. Nii on õpikus Fertigkeit Sprechen nt terminist Mittlerfertigkeit (vahendav oskus) saanud Mittelfertigkeit, mida võiks tinglikult tõlkida kui vahendioskust. Õpikus Fertigkeit Schreiben oli aga sõnast Abbrüche (katkestused) saanud Abrüche [ab + Ruch [auch rυx], der; -[e]s, Rüche (selten für Geruch; zweifelhafter Ruf)]. 14 Saksakeelsele allikmaterjalile võib veel ette heita seda, et ühe ja sama sarja nimetatud õpikuteseeria raamatutes puudus ühtlane viitamissüsteem ning üheski neist raamatutest ei olnud ära märgitud, mida tähendavad tärnikesed sõna taga või miks on osa sõnu rasvaselt trükitud. Antud laadi ekslik või puudulik informatsioon oli saksakeelsete terminite ja seletuste sisestamisel häirivaks asjaoluks, samas oli see aga õpetlikuks näiteks, mida peaks sõnastiku koostamisel vältima. Allikmaterjalides puudus ka selgitus 14 DUDEN auf CD-ROM:PC-Bibliothek Express. 11

12 selle kohta, kuidas saada aru glossaari viitamisnoolekestest. Nii esines isegi ühe raamatu piires erinevaid viitamismooduseid: kord asus viitav nooleke, mis tõenäoliselt tähendas vaata: või vaata ka:, viidatava sõna taga, kord ees, kord oli ta sulgudes, kord mitte, kord oli ta koos võrdusmärgiga, kord seisis noole ees Auch:, mille puhul ta tõenäoliselt tähendas vaata sünonüümset terminit, kord ilma. Järgnevalt illustreerime oma selgitusi konkreetsete näidetega õpikust Fertigkeit Schreiben: 1) advance organizer, der (engl.) (S. 118): Materialien und/oder Aktivitäten des Vorwissens ( ) der Lernenden. Antud juhul suunab viide (sulgudes olev nool), mis asub viidetava sõna taga tekstiga seotud terminile Vorwissen. Antud näite puhul oleks võinud ka arvata, et viidetakse sõnale der Lernende, kuna teiste sarnaste viidete puhul asus nool viidetava sõna ees (vrd näide 2). Termin der Lernende aga puudus üldse antud õpiku glossaaris. 2) Proformen (Pl.) (S. 75): ( ) Referenzmittel Antud näitest võib järeldada, et suunatakse vaatama seletust arvatavasti sünonüümse termini Referenzmittel alt, kuna terminit Proformen ei ole lahti seletatud. Antud juhul on viitamiseks kasutatud sulgudes asuvat noolekest viidatava sõna ees vastupidiselt näitele 1). Kui käesoleval juhul on tegemist sünonüümidega, siis tekib ebakõla ka näidetes 3) ja 4) toodud sünonüümsust väljendavate sümbolite vahel. 3) Assoziogramm, das (S. 27): (Auch: Wortspinne, Wortigel). Man sammelt spontan Ideen/Einfälle/Assoziationen zu einem Reiz (Stichwort, Bild, Thema). ( Brainstorming, Clustering, Mind-map). Antud juhul pole päris üheselt aru saada, mida tähendab Auch: kas see viitab sünonüümsusele või lähedastele mõistetele Wortspinne ja Wortigel, kuna edaspidiste terminite puhul oli sünonüümsuse märgistamiseks kasutatud märki = (vt näide 4) Termini seletuse lõpus on viidatud lähedastele terminitele Brainstorming, Clustering, ja Mind-map, mille puhul peaks nooleke tähendama vaata ka:, kuigi osadel puhkudel tähendab nooleke lihtsalt vaata:. Lisaks ei ole antud näite puhul noolekesed sulgudes nagu näidetes 1) ja 2). Antud juhul on probleemiks veel, et nooleke termini Wortigel ees 12

13 suunaks seletust otsima termini Wortigel alt, kust aga leiab igasugust informatsiooni saamata tagasiviite terminile Assoziogramm (vt näide 5). 4) Referenzmittel, das (S. 55): (=Referenzen, = Verweismittel, = Proformen). Sprachliche Elemente, die Bezüge im Text herstellen, indem sie rückverweisend oder vorausweisend Vor- oder Nacherwähntes aufgreifen. Die häufigsten Referenzmittel sind Pronomen, die sich auf nominale Elemente beziehen, z. B. rückverweisend: Der Mann, den du auf dem Bild hier siehst, ist mein Vater. Er ist vor drei Jahren gestorben. Andere Referenzmittel sind z. B. folgend-(vorausweisend): Am folgenden Beispiel kann man zeigen, wie oder Adverbien: Der Mann kam ins Krankenhaus. Dort Antud näite puhul on sünonüümsust väljendatud sümboliga =, samas esineb koos sümboliga = nooleke, mis justkui suunaks seletust otsima vastavate terminite alt, kuid viidatava termini alt otsides võib leida vaid tagasiviite terminile Referenzmittel. Seega tundub, et noolekeste kasutamine ei ole põhjendatud, kuna nad ei anna olulist informatsiooni ning tekib suletud ring. Arusaamatuks jääb ka, miks sümboliga = tähistatud terminid on antud näite puhul rasvaselt trükitud, kuigi enamus juhtudel pole seda kasutatud. 5) Wortigel, der/satzigel, der (S. 45): ( ) Assoziogramm Wortspinne, die/satzspinne, die (S. 45): ( ) Assoziogramm Antud näidete puhul suunatakse viidatava sõna ees sulgudes oleva noolekesega termini Assoziogramm alt seletust vaatama korraga mitmele terminile, kusjuures viidatava termini Assoziogramm juurest ei leia andmeid, et ka Satzigel või Satzspinne oleks assotsiogrammid - puudub ristviitamine. Õpikus Fertigkeit Lesen esineb veel kuues viitamismoodus, mille korral märgistatakse viidet noolekesega topeltsulgudes, kasutades lisaks sümbolit = (vt näide 6): 6) Arbeitsgedächtnis, das (S. 50): (=( ) Ultrakurzzeitgedächtnis). Näidet 6) võiks mõista nii, et termin Arbeitsgedächtnis (töömälu) on sama mis Ultrakurzzeitgedächtnis (sensoorne mälu), kuid viimase juurest leiame hoopis viite terminile sensorischer Informationsspeicher (sensoorne informatsioonitalletaja, vt näide 7), mis viitab seletuses omakorda töömälule, kuhu saadetakse informatsioon, mida 13

14 inimene vajab. See muudab väite terminite Arbeitsgedächtnis ja Ultrakurzzeitgedächtnis sünonüümsusest nonsensiks, sest töömälu ei saa saata informatsiooni töömällu, nagu võiks ekslikult aru saada näitest 6). Seetõttu osutub antud õpikus avaldatud informatsioon termini tõlkimisel eksitavaks. 7) Ultrakurzzeitgedächtnis, das (UKZ) (=( ) sensorischer Informationsspeicher [SIS]) (S.50): Hier kommen alle von außen wirkenden Impulse an. / / Was in irgendeiner Form für den Empfänger von Belang sein könnte, wird an das ( ) Arbeitsgedächtnis weitergeleitet. Alles andere wird vergessen. Samuti puudus selle sarja eri õpikutes ühtsus näidete toomisel. Nii olid osad näited pandud jutumärkidesse ja jäetud püsti, osad aga pandud jutumärkidesse ja kursiivi. Osad näited ei olnud aga kuidagi eristatud. Käesolevas magistriprojektis on kõik näited püstises kirjas, ainult näitelaused on kaldkirjas. Käesoleva seletava sõnastiku koostamisel osutus üheks keerukamaks probleemiks viitamine. Kuna antud sõnastikus esineb seletuse sees ka termineid, millele on samas sõnastikus vasted, sai otsustatud, et lisatakse viitamisnoolekesed iga termini ette, mis käesolevas sõnastikus ette tuleb, nt esineb termini vastandav sidesõna saksakeelses seletuses termin Konnektor, mis on käesolevas sõnastikus ka terminina sees, sellepärast on ka seletuses sellele noolekese kujul viide. adversativer Konnektor m.; -en Konnektor, dessen Funktion ist etwas Gegensätzliches auszudrücken (z. B. jedoch, aber). vastandav sidesõna Sidesõna, mille funktsiooniks on vastandlikkuse väljendamine (nt siiski, aga). Põhitermini juures on viitava noolekesega tähistatult ära toodud kõik antud terminiga seotud sõnaraamatus olevad terminid. Konnektor m.; -en = Bindewort, = Satzverknüpfer, = Verbindungswort = Konjunktor = Konjunktion. Strukturmarkierer, mit dessen Hilfe die inhaltlichen/logischen Beziehungen zwischen Satzteilen (z. B. und, oder, sidesõna Sõna, mille abil luuakse sisulised/loogilised seosed lauseosade vahele (ja, või, sest, aga) ja erinevate lausete vahele (kuna, sellepärast, kuigi, kuni, et). Sidesõnu on erineva funktsiooniga: siduv sidesõna, vastandav sidesõna, põhjuslik 14

15 denn, aber) und verschiedenen Sätzen (z. B weil, darum, obwohl, bis, dass) ausgedrückt werden. Konnektoren haben unterschiedliche Funktionen: koordinierender Konnektor; adversativer Konnektor; kausaler Konnektor; finaler Konnektor; konditionaler Konnektor; konzessiver Konnektor; temporaler Konnektor. sidesõna, järelduslik sidesõna, tingimust väljendav sidesõna, mööndav sidesõna, ajamäärust väljendav sidesõna. Vaata ka: koordinierender Konnektor; adversativer Konnektor; kausaler Konnektor; finaler Konnektor; konditionaler Konnektor; konzessiver Konnektor; temporaler Konnektor Samas leidsid projekti autorid, et ei ole mõttekas eesti keeles nendele terminitele seletuse sees viitama hakata seega on viide pandud eestikeelse seletuse lõppu ainult siis, kui viidatakse antud terminiga lähedasele terminile. Antud sõnastikus püüti vältida ka suletud ringina tühja viitamist, nt eelmises näites on toodud ära, et Konnektor on sama mis Bindewort või Satzverknüpfer või Verbindungswort jne. Samas ei ole nende terminite ees noolekest, kuna kõik eelpoolnimetatud sünonüümsed terminid suunavad ka eestikeelses veerus sõnastiku kasutajat informatsiooni otsima termini Konnektor alt, nt: Bindewort n.; - er Konnektor Konnektor Sõnastiku koostamisel püüdsid autorid anda võimalikult täpselt edasi ka terminite grammatilist informatsiooni. Sellega seoses kerkis küsimus, kuidas anda edasi nt nimisõnast ja tegusõnast moodustatud väljendite grammatilist informatsiooni. Selle probleemi lahendamiseks otsustati nn põhisõnaks võtta nimisõna ning selle seletuse lahtris märkida ära ka sellest terminist moodustatud väljend, millele on ka eestikeelses tulbas vastav tõlge: Erwartungshaltung Durch bestimmte Erwartungen geprägte Haltung. eine ~ aufbauen: Vorbereiten auf das, was kommt. Bestimmte Unterrichtsschritte wie z. B. Assoziogramm oder Fragen nach dem vermuteten Verlauf eines Textes usw. dienen dazu, den lernenden auf das, was folgt (einen bestimmten Text, eine konkrete Situation, eine Sprecherkonstellation), suhtumishoiak, eelhoiak Teatud ootustest tingitud hoiak. ~u tekitamine: Ettevalmistamine eelseisvaks. Õppetöö kindlad etapid nagu nt ideekaart või küsimused teksti sisu võimaliku kulgemise kohta jne, mille ülesandeks on õppija häälestamine järgnevaks tekstiks. Eriti tähtis on see kuulamisharjutuste korral. 15

16 einzustimmen. Dieses Verfahren spielt beim Hörverstehen eine wichtige Rolle. Keeruline oli ka termini die 6 W sõnastikku paigutamine, sest termin sisaldab artiklit ja numbrit. Kuna tavaliselt sai grammatiline info edastatud kujul: freies Schreiben n.; -, siis püüdsid sõnastiku autorid algul sama malli ka termini die 6 W juures kasutada, kuid siis tekkis probleem, missuguse tähe alla tähestikulises järjekorras antud termin paigutub. Seega otsustasid autorid antud termini juures artiklit korrata ja anda termin edasi kujul: die 6 W Pl. Järgnevalt tuuakse välja mõningad tõlkeprobleemid. Ühisprojektil on omad plussid ja omad miinused. Suureks plussiks on asjaolu, et õige vaste leidmiseks saab omavahel alati nõu pidada ning kahekesi materjali läbi töötades on võimalik avastada suuremat osa vigadest, mis ühel või teisel põhjusel kahe silma vahele võivad jääda. Ühisprojekti miinuseks on aga see, et inimesed tajuvad asju erinevalt ja seetõttu on neil ka erinevad assotsiatsioonid sõnadega ning arusaamad sõnade tähendusest. Sel põhjusel sai palju vaieldud nt saksakeelse termini Raster puhul. Kuna tegemist peaks olema joontevõrguga, assotseerus antud termin mõlemal tabeliga. Sellele andsid kinnitust ka otsingusüsteemist Google saadud illustreerivad pildid. Antud informatsiooni kokkupanemisel termini Raster seletuse tõlkega selgus, et tegemist on tabeliga, milles on osa lahtreid juba ette täidetud. Sellega assotseerus kohe blankett ehk formular, seepärast sai kaalutud termineid tabelformular või formulartabel. Lõpuks sai aga hoopis termini lünktabel kasuks otsustatud, kuna õpilane peab täitma vaid tühjad tabeli lahtrid. Eestikeelsete terminite ning seletuste otsimine osutus sõnastiku koostamisel väga aeganõudvaks. Suur osa seletustest tuli lõpuks siiski saksa keelest tõlkida, kuna üsna paljudele terminitele ei õnnestunud autoritel konkreetseid, juba olemasolevaid seletusi leida. Esines ka olukordi, kus saksakeelsele ühesõnalisele terminile tuli vasteks panna mitmesõnaline eestikeelne väljend, nt evozieren (esile kutsuma), Interferenzfehler (erinevusel põhinev viga). 16

17 Probleeme tekitas ka asjaolu, et eestikeelsetes allikmaterjalides ei esinenud alati terminite ühtsust ning mitmed allikad sisaldasid palju sünonüümseid termineid, nt Assoziogramm n.; -e - assotsiogramm, mõistekaart, ideeskeem, mandala 15. Antud juhul on artikli autor need nimetanud eesti hariduskeeles soovimatuteks, kuid samas ei olnud ka toodud ettepanekuid parematele terminitele. Seetõttu sai otsustatud kõik eestikeelsed terminid ka käesolevas sõnastikus ära tuua, kuna nad kõik on leidnud ka kasutust emakeeleõpetajate poolt, kuigi termini vastete rohkus võib põhjustada erialakeelse materjali arusaamisel raskusi. Üldiselt on eesti teaduskeele tendents, et kasutatakse palju laensõnu ning sellest tingitult on ka meie sõnastikus mõned üle võetud terminid, nt das Overlay sai tõlgitud overlaylüümikuks või der Performanzfehler performantsi veaks. Probleemseks osutus ka ingliskeelest laenatud termin advance organizer. Advance tõlgituna inglise keelest tähendab eesti keeles edasi viima, arendama, soodustama, (mõtet, arvamust) esile tooma ja organizer organiseerija, organisaator. Sealt edasi sai tuletatud, et tegemist võiks olla süstematiseerijaga. Saksakeelsele seletusele toetudes ning inglise keele kaudu jõuti järeldusele, et tegemist on häälestavate materjalidega või tegevustega. Viimasele terminile vaste otsimisel sai kaalutud variante eelteadmiste organiseerija, eelteadmiste struktureerija ning aprioorne struktureerija. Abipalvega sai pöördutud ka pädevate inglise keele tundjate poole, kuid ka neil ei olnud välja pakkuda konstruktiivseid lahendusi. Pika arutelu tulemusena sai termini vasteks eelteadmiste aktiveerija. Probleemseks terminiks osutus ka Inseln des Verstehens, mis tähistab teksti kuulamisel nn häälikutemerest ehk suurest häälikute hulgast tuvastatud tekstielemente. Arusaamise saared või mõistmissaared kõlab veidi võõralt ning selliseid väljendeid ei õnnestunud ka kuskilt leida. Mäluga seostuvalt oli väljendeid mälupesad või jäljed, kuid need ei seostu niivõrd arusaamisega ning seletuses kasutatavasse häälikutemerre on raske sobitada termineid pesa või jälg. Seega otsustati jääda siiski piltliku väljendi mõistmissaared juurde. Üheks probleemsemaks terminiks kujunes das Gambit, millele DUDEN annab järgmise seletuse: eigtl. das Beinstellen, zu gamba, vgl. Gambe>: Schacheröffnung mit einem Bauernopfer zur Erlangung eines Stellungsvorteils. Kuna algul tundus, et eesti keeles

18 võiks juba olemas olla oma termin tagasisidet andva suhtlusstrateegilise märguande tähistamiseks, millega kuulaja annab märku, et ta jälgib jutuajamist ning kõneleja mõtteprotsessi, on temaga nõus või kahtleb tema sõnades (nt ahah, mhmh, tõesti?, noogutamine jne), siis sai vastavat terminit pikalt otsitud. Kahjuks ei õnnestunud aga seda leida ning kuna termin Gambit on keeledidaktikasse laenatud just malemängu terminoloogiast, siis otsustasidki autorid lõpuks jääda sellele vastava eestikeelse termini gambiit juurde. Kõhklusi esines ka termini offene Frage korral. Sellele leiti allikatest 16 vastena avatud küsimus ning omavastusküsimus. Neist viimane tundub autorite arvates veidi kahtlane, sest termin on moodustatud eesti keele omapära arvestamata kahest nimetavas käändes olevast nimisõnast, mida üks antud allika autoritest tegelikult oma artiklis taunib 17. Seega sai otsustatud käesolevas sõnastikus siiski jääda läbipaistva termini avatud küsimus juurde. Segadust tekitas ka termin polysemantisch, mille vaste võiks olla polüsemantiline, kuid kasutatud allikast 18 leidsime mitmetähenduslikkusele vasteks polüseemiline. Ka võõrsõnade leksikonis on ära toodud termin polüseemia kui mitme (omavahel seoses oleva) tähenduse olemasolu. Seega otsustasid autorid jääda termini polüseemiline juurde. Antud termini tõlkimisel esines veel teinegi probleem, nimelt algavad saksa keeles kõik küsisõnad w-tähega, eesti keeles aga on võimalikud mitmed erinevad algustähed. Tõlkevaste andmisel lähtutigi sellest, et saksa keele õpetajaks õppijad ning õpetajad tunnevad neid küsimusi W-Fragena, seega ei oleks mõttekas hakata midagi uut leiutama. Seetõttu sai antud termini vasteks W-küsimus ning seletus sisaldab igaks juhuks ka eelpoolmainitud infot. Keeruliseks osutus ka termini S-Fertigkeiten tõlkimine, kuna saksa keeles algavad neljast osaoskusest ainult kaks, kirjutamine ja kõnelemine S-tähega. Eesti keeles ei ole neile aga võimalik panna vasteks k-oskused, kuna eesti keeles algab ka kuulamisoskus k-tähega. Seepärast sai otsustatud, et eestikeelsesse vastesse tuleb lisada number kaks ja 16 Maanso, Unt: Karlsson:

19 kuna 2 K-oskused ei oleks grammatiliselt korrektne, sai otsustatud termini 2 K-oskust kasuks. S-Fertigkeiten Pl. Besteht aus zwei Fertigkeiten, aus Fertigkeit Sprechen und Fertigkeit Schreiben. 2 K-oskust Siia kuuluvad kaks oskust: kõnelemisoskus ning kirjutamisoskus. Antud terminit saab tuua ka esile näitena sellest, et alati ei osutunud võimalikuks esitada kõiki termineid ühtlaselt ainsuses. Esines ka olukordi, kus saksa keeles ainsuses oleva termini vaste esineb eesti keeles vaid mitmuslikult. Kuna tegemist on saksa keele didaktika sõnastikuga, on ka seletustes püütud jääda selle teadusdistsipliini keskseks. Seletuste tõlkimisel ei lähtutud sellest, et termineid tuleks edasi anda sõnasõnalt, vaid püüti edasi anda vaid olulisem info, nt termini Grundstufe puhul jäeti tõlkimata kolmanda tähenduse seletuse juures die Erwachsenenbildung in Volkshochschule, sest täiskasvanukoolitus annab sõnastiku autorite arvates juba olulisima informatsiooni edasi. Grundstufe f.; -n Spezifische Bezeichnung für Kursstufen (Grundstufe I, II, evtl. III) in (z. B. in Volkshochschulen, an Goethe-Instituten). baastase, algtase Teatud nimetus kursuse tasemete (Grundstufe I, II, III) märkimiseks täiskasvanute koolituses (nt Goethe-Instituudis). Enamasti püüdsid sõnastiku autorid lisada ka eestikeelsele seletusele näite, kui see oli olemas saksakeelse näite juures. Kohati ei olnud aga eesti keeles vastavat näidet võimalik tuua, kuna eesti kultuuriruumis ei ole nt sellist traditsiooni, et õpilane saadaks õpetajale puhkuselt postkaardi. Seega ei kõlaks antud väide reaalse kirjutamissituatsioonina ning seetõttu sai otsustatud, et antud seletus jäetakse tõlkimata: reale Schreibsituation Damit sind gemeint vor allem Situationen außerhalb des Deutschunterrichts, in denen Deutschlernenden schriftlich auf Deutsch kommunizieren müssen (oder wollen), z. B. Briefaustausch mit einem deutschen Briefpartner, Anfrage reaalne kirjutamissituatsioon Eelkõige õppetunni väline situatsioon, milles õppijad saksa keeles kirjalikult suhtlema peavad või seda teha tahavad, nt kirjavahetus saksa 19

20 zu einem Feriensprachkurs, Feriengrüße an den Deutschlehrer, u. Ä. Siehe auch: Kommunikation in Realsituationen kirjasõbraga, taotlus suvekursusel osalemiseks välisülikoolis jne. Vaata ka: Kommunikation in Realsituationen Käesolevas magistriprojektis ei tehta vahet terminite Übung (harjutus) ja Aufgabe (ülesanne) vahel, kuna autorite seisukoht on, et neid võiks käsitleda sünonüümidena. Järgnevas peatükis antakse ülevaade sõnastiku ülesehitusest. 20

21 4. Sõnastiku ülesehitus Sõnastikus sisalduvad keeleõppealased terminid on esitatud alfabeetilises järjestuses. Lähtekeeleks on saksa keel ning sihtkeeleks eesti keel. Kuna tegemist on kakskeelse seletava sõnaraamatuga, siis ei ole sõnastik esitatud sõnastikule omasel kujul kahes veerus. Sõnastiku koostamise algul sai lähtutud küll sellest, et sõnastikku tuleb 4 veergu: saksakeelne termin; saksakeelne seletus; eestikeelne termin ja eestikeelne seletus: Alltagssituation Im kommunikativ orientierten Deutschunterricht versteht man darunter diejenigen alltäglichen Situationen, in die ein Deutschlerner im Zielsprachenland geraten kann und auf die er sprachlich vorbereitet werden soll, z. B. Ankunft am Flughafen, Besuch beim Zahnarzt, Einladung bei deutschen Geschäftspartnern. argisituatsioon Kommunikatiivses saksa keele õppes sellised igapäevases elus esinevad situatsioonid, millistesse võivad õppijad sattuda sihtkeele riigis viibides ning millisteks situatsioonideks peab õppija olema keeleliselt ette valmistatud (nt saabumine lennujaama, hambaarsti külastus, kohtumine saksa äripartneritega jne). Töö käigus selgus aga, et A4 formaadis koostatud sõnastiku puhul jäävad antud juhul veerud eriti pikemate seletuste puhul liiga kitsaks ning seetõttu otsustati koostada sõnastik kolmes tulbas: eestikeelne termin ja seletus sai viidud kokku ühte lahtrisse ning kuna aluseks on saksa keelne termin, siis sai see jäetud eraldi. Kõik terminid nii eesti kui saksa keeles esitatakse rasvases trükis. Iga saksakeelne termin on esitatud eraldi veerus asetseva kirjena, eestikeelne termin ja seletus asuvad ühes veerus. Nimisõnade puhul on ära märgitud ka grammatiline sugu kaldkirjas: m (Maskulinum) meessugu; f (Femininum) naissugu ja n (Neutrum) kesksugu ning semikooloni taga on ära toodud nimisõna mitmuslik vorm: koordinierender Konnektor m.; -en kulturelle Prägung konzentrisches Lesen n.; - 21

22 Lühend Pl. tähendab termini järel, et antud sõna kasutatakse ainult mitmuses: S-Fertigkeiten Pl. Lühend Pl. selten tähendab termini järel, et antud sõna kasutatakse mitmuslikus vormis harva. Kui nimisõnal on ees täiendav omadussõna, siis omadussõnale sai lisatud artikli lõpp: kommunikativer Fremdsprachenunterricht m.; -e Pl. selten schöpferische Methode f.; -n selektives Lesen n.; - Lühend nur Sg. tähendab termini järel, et antud sõna kasutatakse ainult ainsuses: Semantik f.; nur Sg Sõnastikus on ka kaks verbifraasi, mille puhul sai grammatiliseks märkuseks lisatud, et tegemist on ühendiga, mis koosneb adjektiivist ja verbist: zielgerichtet hören Adj.+V. Sõnade puhul, millel on saksa keeles mitu erinevat mitmuse lõppu sai sõna püstkriipsuga poolitatud ja semikooloni järel olev mitmuse lõpp lisatakse sõna esimesele poolele: Sche ma n.; -mas, -men, -mata Juhul kui saksakeelsel terminil on olemas sünonüüm, on ta antud saksakeelse seletuse tulbas = märgi järel. koordinierender Konnektor m.; -en = kopulativer Konnektor. Enamus sünonüüme on sõnastikus ära toodud ka omaette märksõnadena ning ruumi kokkuhoiu mõttes on viidatud põhiterminile märgiga. Seda viidet korratakse ka eestikeelses veerus rasvases trükis: kopulativer Konnektor m.;-en koordinierender Konnektor koordinierender Konnektor 22

23 Terminite korral, millel on ühine üldtermin viidatakse üldisele terminile, mille alt leiab ka lähedased terminid. diskriminierendes Hören n.; - Hören n.; - = lautdifferenzierendes Hören. Einzelne Laute sollen genau gehört/von anderen unterschieden werden. Siehe auch: Hören Sinneswahrnehmung von Lebe-wesen, mit der Schall wahrge-nommen werden kann. Siehe auch: diskriminierendes Hö-ren; extensives Hören; intensives Hören; selektives Hören; zielgerichtet hören häälikuid eristav kuulamine Üksikuid häälikuid kuulatakse täpselt ning eristatakse teistest. Vaata ka: Hören kuulamine Elusolendite võime tajuda helisid. Vaata ka: diskriminierendes Hören; extensives Hören; intensives Hören; selektives Hören; zielgerichtet hören Nimisõnast ja tegusõnast moodustatud väljendid on ära toodud nimisõna juures ning ruumi kokkuhoiu mõttes on korduva põhisõna tähistuseks lainjas märk ehk tilde (~). Samamoodi on eestikeelse vaste juures põhitermin asendatud tildega: Hörprozess m.; -e Es ist ein Erinnerungsprozess, der Vorangegangenes aufnimmt. Den ~ steuern: Den Vorgang des Hörens durch entsprechende Vorbereitungen/Aufgabenste llungen beeinflussen, z. B., indem eine Erwartungshaltung aufgebaut, ein bestimmtes Hörinteresse geweckt wird usw. kuulamisprotsess Protsess, mis koosneb sõnumi vastuvõtmisest, fokuseerimisest, dešifreerimisest, aktsepteerimisest, vastamisest ja talletamisest. ~i suunama: Kuulamist vastavate ettevalmistuste ning ülesannete püstitamise abil mõjutama (nt ootustega seotud suhtumishoiakute kujundamine, huvi äratamine kuulatava vastu). Kui saksakeelsele terminile on mitu vastet, on nad eraldatud numbritega (1. ; 2. jne.) ning sama numeratsiooni on kasutatud ka eestikeelses veerus. Kui mõni sünonüüm on seotud vaid ühega neist tähendustest, on see viitamisel ka ära märgitud: Sprechakt m.; -e Sprachhandeln 1. Sprachhandeln 1. 23

24 Enamasti on mitme tähenduse puhul nii eesti kui ka saksa keeles siiski vaid üks termin, millel võib olla mitu eri tähendust. Kui eesti keeles on aga ühele saksakeelsele terminile rohkem vasteid, on need eraldatud numbritega: Sprachhandeln n.; nur Sg. = Sprechhandlung. 1. häufig verwendet zur alternativen Eindeutschung des engl. Begriffs speech act (=Sprechakt) 2. neutraler Ausdruck für Mündlichkeit, der aber über das Mündliche hinausreicht. Mit Sprache treten wir in Kontakt mit anderen, verständigen uns gegenseitig, versuchen, Wirkungen zu erzielen. Wie wir das im Einzelnen tun, hängt davon ab, mit wem, wo, warum, wozu wir sprechen oder schreiben. Auf dieser Auffassung von Sprache basiert der kommunikativ orientierter Deutschunterricht. 1. kõnetegu Kasutatakse sageli ingliskeelse väljendi speech act (kõneakt) tähenduses 2. keel kui sotsiaalne nähtus Neutraalne väljend suulisuse väljendamiseks, hõlmab aga enamat kui ainult suuline kõne. Keele abil saab kontakteeruda teistega, teha end vastastikku arusaadavaks. Kuidas seda teha, sõltub olukorrast (sellest, kellega, kus, mis eesmärgil kirjutada või rääkida). Sellel põhineb ka kommunikatiivne saksa keele õpe. Järgnevas peatükis esitatakse sõnastikus kasutatud lühendid ja sümbolid. 24

25 5. Kasutatud lühendid ja sümbolid Saksakeelsed lühendid: Adj. Adjektiv: adjektiiv ehk omadussõna d. h. das heißt: see tähendab evtl. eventuell: teataval juhul, vastavalt olukorrale griech. vom Griechischen: laenatud kreeka keelest lat. vom Lateinischen: laenatud ladina keelest Pl. Plural: mitmus Sg. Singular: ainsus u. Ä. und Ähnliches: ja mitmed teised, ja mõned teised V. Verb: verb ehk tegusõna z. B. zum Beispiel: näiteks Eestikeelsed lühendid: jne ja nii edasi jmt ja mitmed teised, ja mõned teised nt näiteks vs versus, vastu, vastakuti st see tähendab nn niinimetatud Sümbolid: vaata: ~ asendab põhiterminit = sünonüüm 25

26 6. Saksa keele didaktika terminoloogia seletav valiksõnastik A advance organizer m.; -s adversativer Konnektor m.; -en aktiver schriftlicher Wortschatz m.; - e aktiver Wortschatz m.; - e Aktivierung der Vorwissen Materialien und/oder Aktivitäten zur Aktivierung des Vorwissens der Lernenden. Eine knappe, vorbereitende Organisations- und Lernhilfe, die dem eigentlichen Lernmaterial vorangestellt wird. Wichtige Textinhalte werden in abstrakter Form durch Grafiken oder kurze Texte dargestellt und dienen zur leichteren Einordnung der Lerninhalte. Indem eine relativ allgemeine gedankliche Struktur (Organizer) angeboten wird, wird die Verknüpfung und Verbindung des neuen Fachwissens mit dem schon vorhandenen (Vor-) Wissen erleichtert. Konnektor, dessen Funktion ist etwas Gegensätzliches auszudrücken (z.b jedoch, aber). Die Wörter, die wir beim Schreiben verwenden. Siehe auch: Mitteilungswortschatz; Verstehenswortschatz Mitteilungswortschatz Ins Gedächtnis rufen, was (eigentlich) schon bekannt ist, aber vielleicht nicht gegenwärtig oder vergessen wordenist. eelteadmiste aktiveerija Materjalid ja/või tegevused eelteadmiste ülessoojendamiseks õppetöös. Lühike ettevalmistav ning süstematiseeriv abivahend, mis eelneb tegelikele õppematerjalidele, nt uutele õppematerjalidele. Teksti tähtsad osad on kujutatud abstraktsete joonistuste või lühitekstide abil. Üldist mõttelist struktuuri esitades seostatakse uued teadmised juba olemasolevate (eel)teadmistega. vastandav sidesõna Sidesõna, mille funktsiooniks on vastandlikkuse väljendamine (nt siiski, aga). Vaata ka: Konnektor aktiivne kirjalik sõnavara Sõnad, mida me kasutame kirjutamisel. Vaata ka: Mitteilungswortschatz; Verstehenswortschatz Mitteilungswortschatz eelteadmiste aktiveerimine Kutsutakse esile teadmisi, mis võivad olla talletatud või unustatud. 26

27 Alltagsdialog m.; - Alltagssituation allwissender Erzähler m.; - als-ob-situation Anakoluth n/m.; -e Gespräche zwischen mehreren Gesprächspartnern in alltäglichen Situationen wie z. B. Eine Eintrittskarte fürs Kino kaufen, Sich bei einer Einladung mit den Gastgebern unterhalten usw. Muster für Alltagsdialoge spielen im kommunikativen Deutschunterricht eine wichtige Rolle. Im kommunikativ orientierten Deutschunterricht versteht man darunter diejenigen alltäglichen Situationen, in die ein Deutschlerner im Zielsprachenland geraten kann und auf die er sprachlich vorbereitet werden soll, z. B. Ankunft am Flughafen, Besuch beim Zahnarzt, Einladung bei deutschen Geschäftspartnern. = auktorialer Erzähler = Er- Erzähler. Steht über der von ihm geschaffenen fiktiven Welt und weiß alles (Außen- und Innensicht der Figuren). Es handelt sich um mehr oder weniger realitätsnahe Abbildungen einer Alltagswirklichkeit im deutschen Sprachraum, also hier wird Wirklichkeit nachgestellt (z. B. Lernenden spielen Lehrbuchdialoge nach und schlüpfen in vorgestellte Rollen), also sie tun als-ob, d. h., sie simulieren. = Satzbruch; eine Folgewidrigkeit oder Unvollständigkeit im Satzaufbau, wenn der Sprecher vergisst, wie er den Satz angefangen hat und die argidialoog Mitme inimese vahel toimuvad vestlused argisituatsioonides, nt kinopiletite ostmine, vestlus võõrustajatega jne. Kommunikatiivses saksa keele tunnis mängivad igapäevases elus esinevate dialoogide näited tähtsat rolli. argisituatsioon Kommunikatiivses saksa keele õppes sellised igapäevases elus esinevad situatsioonid, millistesse võivad õppijad sattuda sihtkeele riigis viibides ning millisteks situatsioonideks peab õppija olema keeleliselt ette valmistatud (nt saabumine lennujaama, hambaarsti külastus, kohtumine saksa äripartneritega jne). kõiketeadev jutustaja Jutustaja, kes omab ülevaadet kõigest (nii tegelaskujude sisekui ka välismaailmast). just-kui-situatsioon, mängusituatsioon, simulatsioonisituatsioon Tegemist on enamvähem reaalsusele vastavate ning tavasituatsioone peegeldavate olukordadega saksa keeleruumis st tegelikkuse jäljendamisega (nt õpilased esitavad õpiku dialooge). Vaata ka: simulieren anakoluut Lause, mille lõpposa pole algusega kooskõlas. Jutustaja unustab, kuidas ta lauset alustas ja katkestab lause struktuuri, lause sisu jääb aga arusaadavaks. 27

28 anaphorisch Adj. Antizipation Arbeitsgedächtnis n.; meistens nur Sg. Artikulation des gesprochenen Wortes Assoziation Assoziationsfähigkeit Assoziogramm n.; -e Satzstruktur abbricht, der Inhalt bleibt aber trotzdem verständlich. Vorhergehend, rückweisend. z. B. Hans geht mit dem Hund raus. Das macht er immer. Siehe auch: Referenz; kataphorisch Das Spekulieren über den weiteren Verlauf der Handlung, gedankliche Vorwegnahme des Textinhalts. Kurzzeitgedächtnis Gehört zu den Gemeinsamkeiten von Sprechen und Schreiben. Was jemandem zu einem bestimmten Wort, Begriff oder Bild einfällt. Die Fähigkeit, Vorstellungen zu verknüpfen, von denen die eine die andere hervorgerufen hat; die Lernenden müssen sich in die Situation von anderen hineinversetzen können. Siehe auch: Emphatiefähigkeit = Wortigel = Wortspinne = Satzigel = Satzspinne. Graphische Darstellung der sozialen Beziehungen innerhalb einer Gruppe. Dient dazu, spontan Ideen,Einfälle und Assoziationen zu einem Reiz (Stichwort, Bild, Thema) zu sammeln. Siehe auch: Brainstorming; anafoorne Eelnevale viitav (nt Hans läheb koeraga välja. Seda teeb ta alati).vaata ka: Referenz; kataphorisch antitsipatsioon, etteaimamine Tegevuse kulgemise üle spekuleerimine, teksti sisu mõtteline etteaimamine. Kurzzeitgedächtnis artikulatsioon, häälimine Kõneelundite töö sõna häälikute moodustamisel. Kõnelemist ning kirjutamist ühendav element. assotsiatsioon, seos, mõtteseos Mis seostub inimesel kindla sõnaga, mõistega, pildiga. assotsiatsioonioskus, seostamisoskus, mõtteseoste leidmise oskus Oskus leida kujutluste ja mõistete vahelisi seoseid, sarnasusi, kontraste, neid ühendada ning sidestada. Õppijad peavad oskama ennast teiste inimeste situatsiooni panna. Vaata ka: Emphatiefähigkeit assotsiogramm, mõistekaart, ideeskeem, mandala Assotsiogramm on mõistekaart, mis väljendab verbaalset teksti visuaalse kujutisena. Kasutatakse spontaansete ideede ning mõtete koondamiseks. Assotsiogramm on teksti skemaatiline kujutamine stiimulsõna ja sellele vastavate 28

29 audiolinguale Methode f.; -n audiovisuelle Methode auditive Methode f.; -n Clustering; Mind-map (ALM) Gegenbewegung zur Grammatik-Übersetzungs- Methode. In dem Vordergrund des Sprachunterrichts steht die Kommunikation in der modernen Umgangssprache, das Hören (lat. audire) und Sprechen (lat lingua = Sprache). Vorherrschende Textsorte im audiolingualen Unterricht waren Alltagsdialoge, in denen es allerdings weniger um den natürlichen Sprachgebrauch ging als vielmehr um die Darstellung von Strukturelementen der Sprache in dialogischem Gewand, die in Form von Drillübungen (engl. pattern = Drill) eingeschliffen wurden. Einführung von Tonprogrammen (Kassetten, Tonbänder usw.), Sprachlaboren. Siehe auch: Methode (AVM) Die AVM hat die gleiche Grundkonzeption wie die audiolinguale Methode, ordnet aber allen Texteinheiten einen Bildimpuls zu, mit dessen Hilfe die Dialoge eingeführt und geübt werden. Siehe auch: Methode Eine Gehör betreffende Methode. Der Mensch kann nur so sprechen, wie er auch hört. Siehe auch: Methode vastussõnade abil. Mõiste assotsiogramm tuleneb seoste liitmisest ja nende kirjapanekust, st graafilisest kujutamisest stiimulsõnade abil. Vaata ka: Brainstorming; Clustering; Mind-map audiolingvalne meetod (ALM) Keeletunnis on kõige tähtsamal kohal suhtlus moodsas kõnekeeles, kuulamine ja kõnelemine. Audiolingvaalses õppetöös olid peamiseks tekstiliigiks dialoogid igapäevaelust, kus ei olnud tegu niivõrd loomuliku keelekasutusega kuivõrd oli esikohal pigem, struktuurielementide kujutamine dialoogisituatsioonides, mida lihviti drill-harjutuste abil lausemudelite mehaanilise päheõppimise kaudu. Tunnis kasutati kassette, helilinte, keelelaboreid. Vaata ka: Methode audiovisuaalne meetod, kuulde- ja vaatemeetod (AVM) Põhikontseptsioonilt sarnane audiolingvaalsele meetodile. Kõigile tekstiühikutele lisatakse pildiimpulss, mille abil dialoogid sisse juhatatakse ja neil harjutatakse. Vaata ka: Methode auditiivne meetod, kuuldemeetod Kuulmismeelt puudutav meetod. Inimene õpib rääkima nii nagu ta 29