Scaffolding Bildungssprache für alle. Sprachförderung als Querschnittsaufgabe in allen Unterrichtsfächern. Gabriele Kniffka

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1 Scaffolding Bildungssprache für alle. Sprachförderung als Querschnittsaufgabe in allen Unterrichtsfächern Gabriele Kniffka Freiburg,

2 "Schule ist zentraler Ort für die Integration von Schülerinnen und Schülern aus anderen Kulturkreisen. Dieser Aufgabe stellt sich die Werkrealschule in besonderer Weise. Sie bietet Kindern und Jugendlichen eine differenzierte Förderung in Deutsch an, damit diese sich zunehmend sicher in der deutschen Sprache ausdrücken. Deutsch ist integrativer Bestandteil jeden Unterrichts." Bildungsplan Werkrealschule BW. Landesinstitut für Schulentwicklung 2012 Freiburg,

3 Übersicht 1. Einige aktuelle Befunde 2. Aspekte zu Sprachkompetenz und Schulerfolg 3. Schulische Fachsprache(n) 4. Scaffolding 5. Fazit und Ausblick 6. Diskussion

4 . Befunde aus dem Bildungsbericht 2012 Bildungsbeteiligung Seit 2005: deutliche Zunahme der Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund Dies gilt vor allem für 25- bis unter 30-jährige mit Migrationshintergrund aus europäischen Ländern (ohne ehemalige Anwerbestaaten) ABER: Trotz einer deutlich steigenden Bildungsbeteiligung seit 2005 haben türkischstämmige Migranten sowie Menschen aus den sonstigen ehemaligen Anwerbestaaten in allen betrachteten Altersgruppen die geringsten Beteiligungsquoten.

5 . Befunde aus dem Bildungsbericht 2012 Frühzeitige Schulabgänger In der Europäischen Union bezeichnet man als frühzeitige Schulabgängerinnen und -abgänger alle Personen im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die nicht über einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügen und derzeit nicht an Aus- und Weiterbildungen teilnehmen Menschen ohne Migrationshintergrund: 10% Menschen mit Migrationshintergrund: 30%

6 . Befunde aus dem Bildungsbericht 2012 Bildungsabschlüsse Der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund: seit 2005 leichter Anstieg Migranten: im Durchschnitt niedrigerer Bildungsstand als Personen ohne Migrationshintergrund (2010) 30- bis unter 35-Jährige ohne allgemeinbildenden Schulabschluss: 1,7% der Personen ohne Migrationshintergrund 10% der Personen mit Migrationshintergrund 19% der Personen mit türkischer Herkunft ca. 25% der türkische Frauen

7 . Befunde aus dem Bildungsbericht Bildungsabschlüsse Personen ohne Migrationshintergrund erwerben auch häufiger berufliche Abschlüsse als Personen mit Migrationshintergrund. 30- bis unter 35-Jährige ohne beruflichen Abschluss: 37% Personen mit Migrationshintergrund ca. 11% Personen ohne Migrationshintergrund 2012 Zwischen 2005 und 2010 zeigt sich jedoch auch hier bei den 30- bis unter 35-jährigen Personen mit Migrationshintergrund eine Verbesserung. Insbesondere türkischstämmige Frauen in dieser Altersgruppe haben 2010 häufiger einen beruflichen Abschluss erworben als 2005.

8 Befunde aus dem Bildungsbericht 2012 Insgesamt: positive Entwicklungen Ob diese auf verbesserte Rahmenbedingungen des Bildungssystems zurückzuführen sind oder auf eine veränderte Zusammensetzung der Migrationspopulation, ist derzeit nicht zu beantworten. Zwischen 2000 und 2010: 24% der Zuwanderer haben Hochschulabschluss Zwischen 1990 und 1999: 12% der Zuwanderer Personen haben Hochschulabschluss

9 Sprachkompetenz und Schulerfolg Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern mit und ohne Migrationshintergrund Eine Ursache: unzureichende Sprachkompetenzen in den bildungssprachlichen Varietäten des Deutschen

10 CALP / Cognitive Academic Language Proficiency (Cummins 1979) Bildungssprache (u.a. Gogolin 2006) Academic Registers (Gibbons 2009) Schulische Fachsprache(n) Konzeptionelle Schriftlichkeit (Koch/Österreicher 1986)

11 Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen... ist ein langwieriger Prozess (Cummins: 5-7 Jahre)... bedarf unterrichtlicher Steuerung

12 Bildungssprachliche Kompetenzen/ CALP Gemäß unserer Erfahrung wird CALP in der Schule nicht systematisch aufgebaut, sondern eher vorausgesetzt. Kinder aus bildungsgewohnten Familien bringen denn auch CALP von zu Hause mit, Kinder aus bildungsfernen Familien bleiben benachteiligt. (Neugebauer/Nodari 1999, 4)

13 Anforderungen an Schülerinnen und Schüler Beim Übergang in Sek. I: Erhöhung (sprachlicher) Anforderungen durch Ausweitung des Fächerkanons, mit jedem Fach müssen Fachinhalte, fachliche Denk- und Arbeitsweisen und eine entsprechende Fachsprache gelernt werden. "[...] the development of literacy within any subject in the school curriculum involves learning to control new language". (Gibbons 2009, 5)

14 Vertikale Gliederung Anforderungen an Schülerinnen und Schüler Horizontale Gliederung von Fachsprachen Fach 1 Fach x (Anwendungssituationen, Textsorten, Adressaten)

15 Besondere Anforderungen an DaZ-Lernende Die zu erwerbende(n) Fachsprache(n) ist/sind gleichzeitig Medium des Unterrichts Sie streben auf ein sich bewegendes Ziel zu ihre muttersprachlichen Mitschüler/innen entwickeln sich sprachlich ebenfalls weiter

16 Merkmale schulischer Fachsprache(n) Wortebene Satzebene Textebene

17 Fachtermini... Merkmale schulischer Fachsprache(n): Wortebene erscheinen in systematischen Zusammenhängen Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ, Ablativ, Lokativ, Instrumental, Vokativ sind genau definiert Ölsande: Gemische aus Bitumen, Wasser, Sanden und Tonen haben manchmal eine genormte Bedeutung Niederspannung: eine Spannung, deren Nennwert höchstens V (Effektivwert) beträgt (DIN EN 50160)

18 Fachtermini... Merkmale schulischer Fachsprache(n): Wortebene lassen sich nicht aus der Alltagssprache erschließen sauer basisch vs. sauer süß Ziegenbart, Ochsenzunge, Wasserpest Himbeere: keine Beere, sondern eine Sammelfrucht Richtige Beeren: Gurke und Kürbis haben andere Flexionsformen als in der Alltagssprache Mutter Muttern vs. Mutter Mütter Sand Sande vs. Sand Sände

19 Beispiel: Klasse Alltagssprache Die fünfte Klasse geht heute in den Zoo. Eure Klasse ist aber schön dekoriert. Ich fahre nur 1. Klasse. Wieder so ein Mittelklassewagen... Biologie Teil einer Taxonomie; hierarchische Stufe (zwischen Stamm und Ordnung)

20 Fachtermini sind häufig... Merkmale schulischer Fachsprache(n): Wortebene (komplexe) Zusammensetzungen Funktionsgleichung, Dreieck, gefriertrocknen, drehspiegeln, Belebtschlammverfahren Ableitungen Meißel, Depression, Sulfid, mikroskopisch fachspezifische A.: Gastritis; Sulfit vs. Granit Konversionen das Ausfräsen Fremdwörter aus dem Griechischen/Lateinischen Photosynthese, Proteinbiosynthese, Differenz

21 Merkmale schulischer Fachsprache(n): Satzebene Naturwissenschaftliche Fachtexte: eher einfache Sätze Verwendung von Passiv und Passiversatzkonstruktionen Als Bioverfahrenstechnik oder Biotechnologie bezeichnet man Apparate und Vorgänge, in denen Stoffe durch biologische Katalysatoren chemisch verändert werden.

22 Merkmale auf Satzebene: Komplexe Nominalphrasen Linksattribut (Adjektiv, Partizip, ) der zu bohrende Werkstoff; eine an den Polen abgeplattete Kugel Präpositionalattribut das Ausgangsmaterial für die Entstehung von Erdöl; eine Fläche mit einer Seitenlänge von 1 cm Genitivattribut das Maß der Verkleinerung; die Pole der Erde Relativsatz Mehrere Bakterienarten, die bereits im Abwasser vorhanden sind,... D

23 Weitere Merkmale auf Satzebene Uneingeleitete Konditionalsätze Erfolgt der Abbauprozess unter Luftzufuhr, bezeichnet man ihn als aerobes Verfahren. Arbeitet man ohne Luftzufuhr, dann spricht man vom anaeroben Verfahren. Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien farbig aus, so entsteht eine Höhenschichten-Karte. Ellipsen Die Stoffwechselprozesse werden durch Enzyme bewirkt. Sie heißen deshalb Biokatalysatoren, der Vorgang Biokatalyse. Zusammengesetzte Konjunktionen Je kleiner der Maßstab ist, desto stärker ist vereinfacht worden. :

24 Beispieltext (Erdkunde, 5./6. Schuljahr Hauptschule) [...] Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien farbig aus, so entsteht eine Höhenschichten-Karte. Meist verwendet man grüne Farbe für niedrig gelegenes, gelbe bis braune Farbe für höher gelegenes Gelände, blaue Farben für Tiefen unter dem Meeresspiegel. Je höher, desto dunkler braun, je niedriger, desto dunkler grün, je tiefer unter dem Meeresspiegel, desto dunkler blau ist die Farbe. (Terra 5/6, 37)

25 Merkmale auf Textebene Einzelne Fachsprachen: charakteristische Auswahl an Textmustern bzw. Texttypen o o o lineare Texte nicht-lineare Texte (Tabellen, Abbildungen, Zeichnungen, Fotografien, Diagramme) nicht-verbale Sprache (chemische Formeln)

26 Biologie. Prisma 5/6 (2003). Stuttgart: Klett, S.174

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28 Merkmale auf Textebene lineare Texte: Verweisstrukturen Wirtschaftliches Bohren fordert ein geeignetes Bohrwerkzeug Das Werkzeug muss härter sein als der zu bohrende Werkstoff. Es muss die Zerspanungsfestigkeit überwinden, ohne dabei zerstört zu werden. Beim Bohrvorgang entsteht Reibungswärme. Sie muss zu einem großen Teil über den Bohrer abgeführt werden. Bei Werkstoffen mit geringer Wärmeleitfähigkeit (Kunststoffe) besteht Gefahr, dass die Schneiden des Bohrers durch Ausglühen erweichen. Das Bohrwerkzeug muss höheren Arbeitstemperaturen gewachsen sein. Es muss Warmstandsfestigkeit besitzen. Die anfallende Spanmenge kann beim Bohren nur am Bohrungseingang abgeführt werden. Sie darf sich vor den Bohrerschneiden nicht aufstauen, wenn das Werkzeug schneidhaltig bleiben und die Bohrlochwand nicht beschädigt werden soll. Das Bohrwerkzeug muss sich selbst führen und zentrieren, da es nur einseitig an seinem Schaft eingespannt ist. Der Bohrdurchmesser muss maßhaltig, die Lochwand so glatt wie möglich sein. Diese fünf Forderungen verlangen vom Bohrer ein bestimmtes Werkstoffverhalten und eine besondere Gestalt.

29 bezieht sich auf einen sprachsensiblen, die Sprachkompetenz erweiternden Fachunterricht Scaffolding basiert auf Annahmen der (Text-)Linguistik, Zweitspracherwerbsforschung und Unterrichtsforschung

30 Scaffolding Bedarfsanalyse Ermittlung des Lernstandes/Sprachstandes (Lernende) Unterrichtsplanung: Fachunterricht aus sprachlicher Perspektive (mit-)planen Unterrichtsinteraktion: bewusste Gestaltung

31 Scaffolding: Bedarfsanalyse Bedarfsanalyse Ermittlung des Lernstandes/Sprachstandes (Lernende) Unterrichtsplanung: Fachunterricht aus sprachlicher Perspektive (mit-)planen Unterrichtsinteraktion: bewusste Gestaltung

32 Scaffolding: Bedarfsanalyse Globales Ziel: Ermittlung der sprachlichen Inhalte, die in einen (sprachsensiblen) Fachunterricht integriert werden sollen.

33 Scaffolding: Bedarfsanalyse Berücksichtigung zweier Aspekte: (a) (b) die sprachlichen Anforderungen, die eine Unterrichtsreihe / eine Unterrichtsstunde an die Lernenden stellt die Sprachkompetenz und das Vorwissen der Lernenden

34 Scaffolding: Bedarfsanalyse Anforderungen des Unterrichts-(materials) Was sollen die Lernenden lesen kontinuierliche / nichtkontinuierliche Texte? Welche Schwierigkeiten / Besonderheiten kennzeichnen vorgesehene Texte? Welche grammatischen Kenntnisse sind wichtig? Welcher Wortschatz wird vorausgesetzt bzw. eingeführt? Welche sprachlichen Handlungen sollen die Lernenden selbst ausführen?

35 Scaffolding: Bedarfsanalyse Sprachkenntnisse / Vorwissen der Lernenden Inwieweit genügen die Lernenden den sprachlichen Anforderungen? Sprachliche Aufgaben/Anforderungen, die noch nicht bewältigt werden, in der Unterrichtsplanung berücksichtigen Welches Vorwissen (thematisch) ist vorhanden?

36 Scaffolding: Unterrichtsplanung Makro-Scaffolding Vorwissen, Vorerfahrung, aktuellen Sprachstand der Lernenden bewusst einbeziehen Material auswählen Lernaufgaben sequenzieren Lern- und Arbeitsformen festlegen Darstellungsformen, durch die (neue) Inhalte präsentiert werden, auswählen ggf. vermittelnde Texte überlegen Wege finden, Sprache anzureichern statt zu vereinfachen Gelegenheiten für metasprachlichen und metakognitiven Austausch planen

37 Scaffolding: Unterrichtsplanung Makro-Scaffolding Ablaufbeispiel: vom konzeptionell Mündlichen zum konzeptionell Schriftlichen Stufe 1: Experimentieren (Kleingruppen) Stufe 2: (Fach-)Wortschatz und wendungen einführen (Plenum) Stufe 3: Unterstützes Berichten/mündlich (Plenum) Stufe 4: Bericht schreiben (Einzelarbeit)

38 Scaffolding: Unterrichtsplanung Makro-Scaffolding fachliche Ebene abstrahierende Distanz Sprachvariante Schriftlich & im gesprochenen Wort konzeptionell fachsprachlich Aufgabenbeispiel Den Fachtext lesen: Texte zum Thema im Schulbuch lesen und verstehen Den Kompass anwenden: zweites Experiment in Partnerarbeit Den Kompass in seiner Funktionsweise beschreiben: Zusammentragen der Ergebnisse aus dem Experiment Die Ergebnisse verschriftlichen: Abfassen eines Protokolls unter Verwendung einer bereits verfeinerten Fachsprache Der Klasse präsentieren: mündlicher Vortrag mit ersten fachsprachlichen Begriffen und Wendungen konkrete Anschauung Den Kompass ausprobieren: spielerisches Experiment in Partnerarbeit Dem/Der Partner/in berichten: mündliche Erzählung in Alltagssprache alltagssprachlich-mündlich Aus: Kniffka, Neuer 2008

39 Scaffolding: Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding It is essentially in the discourse between teacher and pupil that education is done, or fails to be done. (Edwards & Mercer 1987,101)

40 Scaffolding: Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding Lehrerin: Umfang heißt das, genau. ( ) Wie lautet die Seite a? (deutet auf ein Rechteck) S1: Fünfzehn Fünfzehn. Wie lautet die Seite b? S 1: Neun Zentimeter Ja. Wie berechne ich den Umfang? S2: Plus machen S3: Achtundvierzig S3: Achtundvierzig Alles plus machen. Genau. Wir haben hier einmal die Seite eine, zwei, drei, vier (zeigt auf die Seiten) Dann haben wir den Umfang. Das heißt einmal rundherum. Genau.

41 Scaffolding: Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion... Gewährung von Planungszeit... Aktives Zuhören Micro-mode shifting (Gibbons 2006)... Re-Kodierung von Schüleräußerungen... Neue Register explizit machen... Erinnern, Redeübergabe... Lehrergestützes Berichten Reflexion über Sprache/Sprachgebrauch

42 Lehrerin: Wie heißt das? Was kürzen? S1: Mal! Mal nehmen heißt kürzen? S 1: Ja. Mal. Müssen wir mal nehmen? S2: Dividieren. S3: xxx Dividieren. Sehr gut. Also teilen. Also teilen heißt kürzen. Dividieren heißt schon mal kürzen. Was teilen Nicht reinrufen. Hast du keine Finger mehr? Was heißt kürzen? S3: Mal nehmen S3 : Teilen! Mal nehmen? Jetzt haben wir einmal teilen und einmal mal nehmen. Jetzt müssen wir uns aber entscheiden!

43 Lehrerin: Nicht reinrufen! Was teilen? S1: Einmal die gleiche Zahl. Gleiche Zahl. Durch was? S 1: Nenner! Also nochmal. Kürzen heißt Zähler und Nenner durch die gleiche Zahl teilen!. N. hat sogar den Fachbegriff gebraucht. Dividieren. Moni wiederhol noch mal. Was heißt kürzen? Was heißt nochnal kürzen? S2: xxxx Gleiche Zahl. Ganz richtig. Jetzt ist es ganz einfach.

44 Recasting through mode-shifting Gibbons 2006, 126 LernerIn when we put it on one pole.. Em faces the other one it doesn't stick but when we turned the other one around. it sticks together LehrerIn What were your results? OK can I just clarify something? you've got two magnets? they're in line/ when you put. the two together yes Miss like that (demonstrating) they attracted to each other/ they stuck to each other/ is that right? (nods) OK can you then tell me what you had to do next.?

45 Recasting (Forts.) when we had em the things the first one like if you put it up in the air like that. the magnets you can feel. feel the em. that they're not pushing? when you turn the magnet around? you felt that pushing and if we use the other side we can't feel pushing OK so when.. they were facing one way.. they/ you felt the magnets attract and stick together/ when you turn one of the magnets around you felt it. 'repelling.. or pushing away.. OK thank you well done Charbel

46 Recasting when we had em the things the first one they have to do it [the experiment] many times so they can see if there are any changes. and see if the myth is busted. It wasn t getting busted but then they kept doing it until it got busted. they kept on doing it. yes so they can see if they get similar results. so they did the experiment many times. Your experimental method should be repeated a number of times too so that a more accurate conclusion can be made. This is called replicating the experiment.. OK so they repeated their experiments many times. they kept on doing it. And this is what you have to do as well in your experiments. You have to replicate the experiment, you re going to repeat it several times, replicate it. And why do we have to do that? So that we get an accurate so that we get more accurate results 46

47 Fazit/Ausblick Scaffolding - Konsequenzen Scaffolding wirkungsvoll, aber zeitaufwändig Nachdenken über Lehr- und Lerninhalte Reduktion? Organisation? Einzelmaßnahme? Nachdenken über Lehrerausbildung, Sprachanteil auch in naturwissenschaftlichen Fächern? Kommunikationstraining?

48 Biologie. Prisma 5/6 (2003). Stuttgart: Klett Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, Edwards, D., Mercer, M., (1987). Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom, London: Routledge. Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Portsmouth, NH, Heinemann Gibbons, P. (2009). English Learners, Academic Literacy, and Thinking. Portsmouth, NH, Heinemann Gogolin, I. (2006): Bilingualität und die Bildungssprache der Schule. In: Mecheril, Paul/ Quehl, Thomas Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster u.a. (Waxmann-Verlag), S Hagemann, J. (2010). Klasse oder»sorte, wie Marco so schön sagt«- Ausdrucksvariation als Ressource für einen sprachsensiblen Fachunterricht. Fallanalyse und Modellbildung. Muttersprache Heft 2/120, Kniffka, G. (2010): Scaffolding In: prodaz: Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern ( Kniffka, G., Neuer, B. (2008). Wo geht s hier nach ALDI? Fachsprachen lernen im kulturell heterogenen Klassenzimmer. In: Budke, A. (Hg.) Interkulturelles Lernen im Geographie-Unterricht. Potsdam, Universitätsverlag, S Koch, P. & Oesterreicher, W. (1986). Sprache der Nähe Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch 1986, Neugebauer, C., Nodari, C. (1999): Aspekte der Sprachförderung. In: Gyger M., Heckendorn-Heiniman B., Erfolgreich integriert? Fremd- und mehrsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz (S ). Bernischer Lehrmittel- und Medienverlag. Ohm, U., Kuhn, Ch., Funk, H. (2007). Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf. Münster, Waxmann. Terra. Erdkunde 5/6 (2002). Hrsg. v. Bünstorf, J. Gotha. Literatur

49 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!