Danksagung Danken möchte ich allen, die zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben! Im Einzelnen danke ich den Kindern, die so freimütig über sich selbst und ihre schulische Situation Auskunft gegeben haben. Ohne sie wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. Ihnen und allen Kindern, die ihre Wege durch den Dschungel des Schulsystems gehen, wünsche ich, dass sie ihren eigenen Pfad finden, der sie in der Entwicklung ihrer Persönlichkeit stärkt; den Schulen, die ihr Einverständnis für diese Untersuchung gegeben haben und Raum und Zeit dafür zur Verfügung stellten. meiner Doktormutter Elke Nyssen, die mir ermöglicht hat, ein Thema zu bearbeiten, das mir am Herzen liegt; allen meinen KollegInnen, die mit mir zahlreiche und unermüdliche Diskussionen geführt haben, und mir damit geholfen haben die inhaltliche und methodische Anlage dieser Arbeit einzugrenzen, insbesondere Kathrin Racherbäumer und Sabrina Drüke; meiner Familie, die mich in allen Phasen dieser Arbeit unterstützt hat und gleichzeitig zu meine schärfsten Kritikern zählte: Stephan, Laura, Fabian und Elias. 9
1 Einleitung Schau mal hier, nur Hauptschule, weil ich ne Fünf in Deutsch hab. Dabei wollt ich Realschule schaffen. Diese Worte einer Viertklässlerin bei der Zeugnisausgabe am letzten Schultag in der Grundschule und vor allem ihr tief enttäuschtes Gesicht, ihre tränenerstickte Stimme sind mir bis heute im Gedächtnis geblieben. In dieser Aussage liegt nicht nur Hoffnungslosigkeit; sie macht vor allem deutlich, dass bereits Zehnjährige sich der Tragweite der Entscheidung für eine der weiterführenden Schulformen bewusst sein können. Man kann annehmen, dass die Schülerin in der Empfehlung für die Hauptschule nicht eine ihren Kenntnissen und Fähigkeiten angemessene Förderung sieht, sondern eine Entscheidung über ihre Zukunftschancen. Damit begann meine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Thematik Selektion im deutschen Schulwesen im Allgemeinen und dem Selektionsereignis Schulformwechsel im Besonderen. Die Bedeutung schulischer Qualifikationen hat in den letzten Jahrzehnten immer mehr zugenommen. Schulerfolg und Schulversagen versprechen an den Rändern der Skala und etwas pointiert dargestellt der einen Schülergruppe ein Leben als strahlende, flexible, weltoffene und erfolgreiche Gewinner der globalisierten Gesellschaft, den anderen als potentiellen Hartz-IV-Empfängern ein Leben am Existenzminimum. Die in den meisten Bundesländern Deutschlands traditionell sehr frühe Entscheidung über die zukünftige Schullaufbahn und das damit verbundene Abschlusszertifikat teilt Schülerinnen und Schülern schon mit dem Ende der vierten Klasse 1 Zukunftschancen zu, da die Haltekraft der einmal gewählten Schulform sehr hoch ist (vgl. Mauthe/Rösner 1998, Baumert/Trautwein/Artelt 2003). Doch sowohl auf der Gewinner- als auch auf der Verliererstraße gibt es Gabelungen, Umwege, Sackgassen. Diese Abweichungen vom geraden Weg sind strukturell im Bildungssystem vorgesehen und zum Beispiel durch die Möglichkeit des Wechsels der Schulform während der Sekundarstufe I realisiert. Schülerinnen und Schüler, die durch Schulformwechsel Umwege gehen, spiegeln wiederum das Prinzip von Erfolg und Misserfolg wider. Auch das Ereignis einer gebrochenen Schullaufbahn (vgl. Bellenberg 1999) schafft Gewinner und Verlierer, denn die einen können durch schulischen Erfolg aufsteigen, während die anderen scheitern und absteigen. 1 Nach der Abschaffung der Orientierungsstufe in Niedersachsen sind es nur noch die Länder Berlin und Brandenburg, in denen eine Entscheidung über die zukünftige Schullaufbahn erst nach der 6. Klasse getroffen wird. 10
Bildungssoziologie und Schulwirkungsforschung haben die Dimension von Schulformwechseln verschiedentlich thematisiert (vgl. z.b. Kemnade 1989, Roeder/Schmitz 1995, Rösner 1997, Mauthe/Rösner 1998, Baumert/Schümer 2001b, Baumert/Trautwein/Artelt 2003, Bellenberg/Hovestadt/Klemm 2004, Konsortium Bildungsberichterstattung 2006). So zeigt sich, dass trotz der Lockerung der Grenzen zwischen den Schulformen die überwiegende Mehrheit der Schulformwechsler in eine Schulform mit niedrigerem Anspruchsniveau übergeht (vgl. Bellenberg/Klemm 1998, Mauthe/Rösner 1998, Bellenberg 1999, Baumert/Trautwein/Artelt 2003). Abstiege erweisen einen hohen Zusammenhang zur sozialen Kategorie Geschlecht (vgl. Krohne/Meier 2004, Konsortium Bildungsberichterstattung 2006) und auch der Migrationshintergrund von Kindern und Jugendlichen erweist sich für die Überwindung von schulischen Selektionshürden als nachteilig (vgl. Gomolla/Radtke 2002, Krohne/Meier 2004). Die schultheoretischen Forschungen zeigen also, dass nach der Selektion in der Grundschule durch Schulformwechsel und auch Klassenwiederholungen Korrekturen dieser Bildungsentscheidung stattfinden. Trotz dieser Korrekturen stellt sich die aus schultheoretischer Sicht erwünschte Wirkung die Leistungshomogenisierung der Lerngruppen nicht ein (vgl. Baumert/Lehmann 1997, Lehmann/Peek/Gänsefuß 1997, Artelt et al. 2001). In der historischen Entwicklung ist die Gelegenheit zum Wechsel der Schulform denn auch zur Abmilderung von Härten, die durch die frühe Selektionsentscheidung nach der Grundschule entstehen, ermöglicht worden (vgl. Nyssen 1998, Herrlitz/Hopf/Titze 2001). Insofern muss der Vorteil, der durch einen Schulformwechsel beabsichtigt wird, eher auf Seiten des Individuums als auf Seiten des Systems gesucht werden. Will man politische Versprechen wie Jedes Kind mitnehmen (MSW NRW 2006) ernst nehmen, so heißt das auch, die subjektive Relevanz schulischer Erfolge oder Misserfolge, wie sie Schulformwechsel darstellen, vor dem Hintergrund einer leistungsorientierten Gesellschaft in den Blick zu nehmen. Jeder einzelne Schüler und jede einzelne Schülerin sollte gestärkt aus institutionellen Bildungsprozessen in die Gesellschaft treten. Um Wissen über die Entstehung gestärkter Persönlichkeiten sowie die Hürden auf dem Weg dahin zu erhalten, muss die Perspektive der Betroffenen auf Bildungsinstitutionen und -prozesse mehr in den Mittelpunkt rücken. So haben sozialisationstheoretische Studien in der Vergangenheit gezeigt, dass sich schulisches Versagen sehr einschneidend auf die weitere Biographie auswirkt, indem beispielsweise Brüche und Misserfolgsängste auch in die berufliche Zukunftsgestaltung hineinreichen (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980, Hurrelmann/Wolf 1986, Nittel 1992). Insgesamt muss man jedoch konstatieren, dass der Einfluss der verschiedenen Sozialisationsinstanzen auf die Persönlichkeitsentwicklung im Zuge von Schulformwechseln bisher nur unzureichend aufgeklärt wurde. Die vorliegende Arbeit setzt an diesem Desiderat an, indem sie die Frage nach den Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern im Verlauf eines Schulformwechsels aufgreift und die subjektive Bedeutung dieses Ereignisses für schulisches Lernen sowie die Identitätsentwicklung ermittelt. Von den Betroffenen selbst können wir Auskunft über Bedingungen und Wirkungen von Schulformwechseln abseits an der Oberfläche bleibender struktureller Beschreibungen erlangen. Die Erforschung der individuellen Relevanz solcher ungewöhnlicher Schullaufbahnen zeigt eine wichtige Facette für die Bedeutung von Schulen als Sozialisationsinstanzen auf. Im Rahmen einer qualitativ-empirischen 11
Studie wurden dafür die Erfahrungen von 11- bis 14-Jährigen vor und nach dem Wechsel der Schulform erfasst und analysiert. Im ersten Teil dieser Arbeit erfolgen zunächst eine theoretische Grundlegung des Themenbereichs und die Darlegung der Forschungslage zum Schulformwechsel. Hier wird deutlich, in welcher Weise die institutionellen Bedingungen den Schulformwechsel im dreigliedrigen Schulsystem regulieren. Insbesondere werden die Unterschiede hinsichtlich der Wechselrichtung aufgezeigt. Es werden Hinweise zusammengetragen, die die verschiedenen positiven und negativen Auswirkungen von Selektionsereignissen auf die psychosoziale Entwicklung von Schülerinnen und Schülern darlegen. Im zweiten Teil dieser Arbeit wird eine empirische Studie vorgestellt, in der anhand von Leitfadeninterviews die Perspektiven von Schülerinnen und Schülern auf einen Schulformwechsel erhoben werden. In dieser Studie werden beide Wechselrichtungen gleichermaßen in den Blick genommen, denn für beide Schülergruppen findet damit ein tiefgreifender Einschnitt in die Schullaufbahn statt. In zwei Auswertungsschritten werden die unterschiedlichen Perspektiven, die aus einer besonders guten oder schlechten Notenlage mit nachfolgendem Schulformwechsel resultieren, analysiert. Hierbei wird deutlich inwieweit ein Schulformwechsel auf die Identität und die Interaktionen in schulischen und außerschulischen Feldern Einfluss hat. Durch die strukturunabhängige Typenbildung kann gezeigt werden, dass Aufstiege und Abstiege nicht eindeutig positive bzw. negative Auswirkungen für die Schülerinnen und Schüler haben. Vielmehr ist für die von den Schülerinnen und Schülern eingenommene Perspektive auf den Schulformwechsel die individuelle persönliche und schulische Situation maßgeblich. 12
Teil 1: Problemaufriss und Stand der Forschung 13
2 Schulformwechsel: eine Begriffsbestimmung Die Struktur des deutschen Schulsystems sieht laut Hamburger Abkommen von 1964 (vgl. KMK 2006b, S. 4f.) für die Sekundarstufe I im allgemeinbildenden Schulwesen ein Angebot von drei Schulformen vor, die sich an eine äußerlich nicht differenzierte Primarstufe anschließen. Diese drei Schulformen unterscheiden sich durch das von ihnen angestrebte Anspruchsniveau. Wenn auch bedingt durch die Kulturhoheit der Länder die Vielfalt der angebotenen Schulformen mittlerweile deutlich zugenommen hat, so ist diese Grundstruktur dennoch erkennbar. Zum Teil stehen integrierte Gesamtschulen als vierte Schulform neben den Schulformen des dreigliedrigen Systems (z.b. Bremen, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Niedersachen, Schleswig-Holstein), zum Teil sind einzelne Schulformen zusammengefasst (z.b. Haupt- und Realschule zur Mittelschule in Sachsen oder zur Erweiterten Realschule im Saarland), differenzieren aber dennoch nach Anspruchsniveau (zur Übersicht über die Vielfalt der Schulformen vgl. Bellenberg/Hovestadt/Klemm 2004, S. 56). Da vor allem in den bevölkerungsreichsten Bundesländern Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen 2 das dreigliedrige Schulsystem fortbesteht, ist es für die überwiegende Mehrheit der Schüler in Deutschland die bestimmende Schulstruktur: fast 80% der Neuntklässler besuchen im Jahr 2000 eine Schulform des dreigliedrigen Systems (vgl. Baumert/Trautwein/Artelt 2003, S. 263). 3 Mit dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe wird eine Zuteilung zu einer der drei Schulformen Hauptschule, Realschule oder Gymnasium vorgenommen. Erfahrungsgemäß kommt es im Verlauf der Schullaufbahn bei einigen Schülern und Schülerinnen zu Diskrepanzen zwischen individueller Schulleistung und Anforderungsniveau. Hier sieht das Schulsystem unter anderem Maßnahmen vor, die in der Schulforschung mit den Begriffen der vertikalen bzw. horizontalen Durchlässigkeit bezeichnet werden. Der Begriff der vertikalen Durchlässigkeit bezeichnet die Möglichkeit der Anschlussfähigkeit an einen Bildungsweg zum Erwerb eines höher qualifizierenden Schulabschlusses nach Beendigung eines anderen Bildungsweges. So kann zum Beispiel der Abschluss der Hauptschule oder der Realschule den Weg in die gymnasiale Oberstufe 2 3 Hier besteht das dreigliedrige Schulsystem neben der Integrierten Gesamtschule. Neben den Schulformen des allgemeinbildenden Schulsystems existiert eine Vielzahl von Schule für Kinder mit besonderem Förderbedarf (Sonderschulen, Förderschulen etc.). Der Übergang von diesen Schulen zum allgemeinbildenden Schulsystem bildet jedoch eine eigene umfangreiche Thematik, die hier nicht weiter berücksichtigt werden kann. 14
eröffnen. Das heißt, dass die vertikale Durchlässigkeit ausschließlich eine Durchlässigkeit nach oben ist, also so genannte Aufstiege ermöglicht. Die unterschiedlichen Bildungswege müssen dabei curricular und zeitlich aufeinander abgestimmt sein. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler mit einem qualifizierenden Abschluss, den sie an einer Realschule oder Hauptschule erworben haben, nach zehn Schuljahren in die gymnasiale Oberstufe wechseln können, um dort das Abitur zu erwerben. Im konkreten Fall muss beispielsweise der Erwerb einer zweiten Fremdsprache eine Zugangsvoraussetzung zum Abitur im Unterrichtsangebot der nichtgymnasialen Bildungsgänge potentiell enthalten sein oder aber im Verlauf der gymnasialen Oberstufe angeboten werden. Die Möglichkeiten der vertikalen Durchlässigkeit sind vielfältig und betreffen nicht nur das allgemeinbildende Schulwesen sondern auch die berufliche Bildung (vgl. Baumert/Trautwein/Artelt 2003, S. 312ff.; Maaz et al. 2004, S. 160f.). Da es sich jedoch ausschließlich um Schulformwechsel im Anschluss an die Sekundarstufe I handelt, werden sie hier nicht weiter thematisiert. Unter dem Begriff horizontale Durchlässigkeit werden dagegen Anschlussmöglichkeiten zwischen parallel verlaufenden Bildungsgängen verstanden. Auch hier ist eine curriculare Abstimmung der Bildungsgänge Voraussetzung für das Gelingen solcher Anschlüsse. Die Mobilität zwischen den Bildungsgängen kann prinzipiell zwischen allen in einem Bundesland angebotenen Schulformen stattfinden, also sowohl innerhalb der Schulform des dreigliedrigen Systems als auch zwischen diesen Schulformen und Gesamtschulen (s. Abbildung 1). Im ersten Fall ist die Richtung der Mobilität eindeutig festgelegt: Es handelt sich entweder um Aufstiege in Schulformen mit einem höheren Anspruchsniveau oder um Abstiege in eine Schulform mit niedrigerem Anspruchsniveau. Im zweiten Fall werden diese Schulformwechsel als Umstiege bezeichnet, da das Anspruchsniveau in der Gesamtschule nicht eindeutig einer der drei anderen Schulformen zugeordnet werden kann (vgl. Bellenberg 1999). GY Gesamtschule Aufstiege RS Abstiege Umstiege HS Abbildung 1: Übersicht der möglichen Schulformwechsel im traditionellen dreigliedrigen System mit Gesamtschule (horizontale Durchlässigkeit) 15
Ein Schulformwechsel 4 im Sinne der hier vorgestellten Untersuchung liegt dann vor, wenn ein Schüler oder eine Schülerin innerhalb des äußerlich differenzierenden dreigliedrigen Schulsystems, das durch die drei Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium gebildet wird, wechselt. Die möglichen Wechselrichtungen sind daher Aufstiege, die den Wechsel von einer Hauptschule zu einer Realschule oder einem Gymnasium bzw. von einer Realschule zu einem Gymnasium bezeichnen, oder Abstiege, die den Wechsel von einer Realschule zu einer Hauptschule bzw. den Wechsel von einem Gymnasium zu einer Realschule oder Hauptschule bezeichnen. 4 In der Literatur ist bei Implikation des gleichen Sachverhalts zuweilen von Schulartwechsel die Rede (vgl. z.b. Cortina 2003). Dies geht auf unterschiedliche Sprachkonventionen der Bundesländer zurück (vgl. KMK 2006a). In dieser Arbeit wird jedoch durchgängig der Begriff Schulformwechsel gebraucht. 16