Regionales Entwicklungsprojekt: Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf universitäre ingenieurwissenschaftliche Studiengänge in Thüringen Ein Projekt der -Initiative Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 Projektleiter: Prof. Dr.-Ing. habil. Jürgen Petzoldt (TU Ilmenau) Bearbeiter: Dr.-Ing. Petra Hennecke, Dipl.-Ing. Heike Mammen (TU Ilmenau) Dipl.-Ing. Marion Wadewitz, Dipl.-Kffr. Yvonne Böringer(BWAW) Dr.rer.nat. Uwe Heiber, Dr.-Ing. Peter Wyzgol (ebw) Förderkennzeichen: 210 502 10 Laufzeit des Vorhabens: 01.09.2005 31.12.2007 Zuwendungsempfänger: Technische Universität Ilmenau Kooperationspartner: Bildungswerk für berufsbezogene Aus- und Weiterbildung Thüringen (BWAW) ggmbh ERFURT Bildungswerk (ebw) ggmbh
Projekt: bkus-ing Gliederung 0 Einleitung... 3 1 Darstellung des Projektes und der wichtigsten Ergebnisse... 4 1.1 Vorstellung des Projektteams und des Entwicklungsprojektes...4 1.1.1 Das Projektteam... 4 1.1.2 Gegenstand und Ziele des Projektes... 4 1.1.3 Bildungs-, berufs- und genderpolitische Ziele des Projektes... 6 1.1.4 Das Kompetenzverständnis im Projekt... 6 1.2 Umsetzungsstand des Entwicklungsprojekts...8 1.2.1 Aktivitäten und Ergebnisse... 8 1.2.1.1 Zulassung zum Studium an einer Universität ohne schulische Zugangsberechtigung... 8 1.2.1.2 Potenzielle Klientel und mögliche Äquivalenzbereiche aus deren Sicht... 9 1.2.1.2.1 Befragung von Auszubildenden und Schülern des BWAW und ebw... 9 1.2.1.2.2 Befragung von Studierenden der TU Ilmenau mit Berufsabschluss... 18 1.2.1.3 Allgemeine Ergebnisse zur Anrechnungspraxis bei formalen Abschlüssen... 20 1.2.1.3.1 Spezifika der Bildungssysteme... 20 1.2.1.3.2 Vergleich Industriemechaniker Bachelor Maschinenbau... 21 1.2.1.3.3 Vergleich Industriemeister Metalltechnik Techniker Maschinentechnik... 21 1.2.1.3.4 Vergleich Industriemechaniker Techniker Maschinentechnik... 22 1.2.1.3.5 Charakteristika der akademischen Bildung... 22 1.2.1.3.6 Ausbildungsdokumente der beruflichen und akademischen Bildung... 23 1.2.1.4 Ansätze zur Dokumentation non-formal und informell erworbenen Kompetenzen... 25 1.2.2 Arbeitsstand zu den Verfahren zur Beschreibung und Ermittlung von Lernergebnissen bzw. Kompetenzen... 27 1.2.2.1 Akademischer Bereich... 27 1.2.2.2 Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung... 29 1.2.3 Arbeitsstand zu Verfahren zur Ermittlung von Äquivalenzen zwischen beruflicher und akademischer Bildung... 30 1.2.4 Arbeitsstand zur Entwicklung von Anrechnungsverfahren... 32 1.2.5 Fördernde und hemmende Faktoren bei der Einbettung des Entwicklungsprojekts im akademischen Kontext... 33 1.2.6 Fördernde und hemmende Faktoren bei der Einbettung des Entwicklungsprojekts in die Weiterbildung, in den betrieblichen und beruflichen Kontext... 34 1.2.6.1 Bereich der beruflichen Weiterbildung an Fachschulen... 34 1.2.6.2 Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung... 34 1.2.7 Relevante landesspezifische Gesetze und landespolitische Aktivitäten... 34 1.2.8 Kooperationen und Vernetzungen des Entwicklungsprojekts... 35 1.2.9 Relevante Weiterbildungen... 35 1.2.10 Der Fachbeirat... 36 1.2.11 Wissenschaftliche Begleitung... 36 1.2.12 Weitere Vernetzungen... 37 1.2.13 Einflussfaktoren und Barrieren bei der Gewinnung von neuen Partnern nach der Bewilligungsphase... 37 1.2.14 Wünsche an Kooperationspartner und Fachbeirat... 37 1.3 Internationaler Kontext...37 1.4 Öffentlichkeitsarbeit...38 1.5 Weitere Ereignisse im Projektkontext...38 2 Vergleich des Stands des Vorhabens mit der ursprünglichen Arbeits-, Zeit- und Kostenplanung... 39 2.1 Änderungen...39 2.2 Stabilität...39 3 Weiterentwicklung der Zielstellungen... 39 Seite 1 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 4 FuE-Ergebnisse von dritter Seite...40 4.1 FuE-Ergebnisse aus der ANKOM-Initiative... 40 4.2 FuE-Ergebnisse aus bildungspolitischen Zusammenhängen... 40 4.3 Offene Forschungsfragen... 41 5 Notwendigkeit zu Änderungen in der Zielsetzung...41 6 Fortschreibung des Verwertungsplans...41 6.1 Verwertungsmöglichkeiten... 41 6.2 Wirtschaftliche Erfolgsaussichten nach Projektende... 42 6.3 Wissenschaftliche und technische Erfolgsaussichten nach Projektende42 6.4 Wissenschaftliche und wirtschaftliche Anschlussfähigkeit... 42 7 Anhang...43 7.1 Anlage 1: Stellungsnahme des Projektes bkus-ing zum 1. Gesetzentwurf des Thüringer Hochschulgesetzes (Stand: Juli 2006)... 43 7.2 Anlage 2: Kurzfragebogen für Auszubildende (BWAW)... 44 7.3 Anlage 3: Kurzfragebogen für Fachschulstudenten des ebw... 47 7.4 Anlage 4: Auswertung der Befragung von Auszubildenden im BWAW.. 49 7.4.1 Auswertung der Kurzfragebögen für Auszubildende zum Mediengestalter...49 7.4.2 Auswertung der Kurzfragebögen für Auszubildende zum Informatikkaufmann...52 7.4.3 Auswertung der Kurzfragebögen für Auszubildende zum Mikrotechnologen...56 7.5 Anlage 5: Gegenüberstellung von Inhalten und Lernzielen an der TU Ilmenau und der Ausbildung zum Industriemechaniker... 60 7.6 Anlage 6: Gegenüberstellung der Ausbildungsinhalte zum Industriemeister (Metalltechnik) und zum Staatl. geprüften Techniker (Maschinentechnik)... 72 7.7 Anlage 7: Auszüge aus der Studienordnung des Bachelor Maschinenbau der TU Ilmenau... 74 7.8 Anlage 8: Modulhandbuch Bachelor Maschinenbau der TU Ilmenau (Auszüge)... 79 7.9 Anlage 9: Inhalts- und Lernzielbeschreibungen der Fächer Mathematik und Physik der Privaten Fachschule ERFURT für die Ausbildung zum Staatlich geprüften Techniker... 111 7.10 Anlage 10: Beispiel für eine Fachbeschreibung aus dem Rahmenlehrplan der Weiterbildung zum Staatlich geprüften Techniker Maschinentechnik... 113 7.11 Anlage 11: Äquivalenzabgleich Bachelor Maschinenbau Techniker Maschinentechnik am Beispiel Konstruktion... 114 7.12 Anlage 12: Arbeits- und Zeitplan des Vorhabens (geänderter Stand 31.12.2006)... 115 Anmerkung: Im vorliegenden Zwischenbericht werden vorwiegend männliche Bezeichnungen verwendet. Diese schließen die weiblichen Formen ein. Seite 2 von 115
Projekt: bkus-ing 0 Einleitung Anliegen der ANKOM-Förderinitiative ist es, Modelle für die Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge zu entwickeln. Die elf Entwicklungsprojekte (aus sechs Bundesländern) widmen sich dieser Problematik jeweils für verschiedene Wissenschaftsdisziplinen zusammengefasst in den Clustern Ingenieurwissenschaften, Informationstechnologien, Gesundheit & Soziales sowie Wirtschaftswissenschaften. Ihre Hauptaufgaben bestehen in der Entwicklung und Erprobung von geeigneten Methoden, in der beruflichen Weiterbildung erworbene und durch Prüfungen nachgewiesene Qualifikationen und Kompetenzen als anrechenbare Studienäquivalente für Bachelor- oder Master-Studiengänge zu identifizieren, und darauf aufbauend in der Entwicklung von alltagstauglichen Anrechnungsverfahren und -instrumenten. Dabei haben sich folgende Arbeitsschwerpunkte heraus kristallisiert: 1. Beschreibung und Ermittlung von Lernergebnissen 2. Feststellung von Äquivalenzen zwischen beruflicher und akademischer Bildung 3. Finden von Ansätzen für Anrechnungsverfahren Im Mittelpunkt der Untersuchungen stehen formal im beruflichen Aus- und Weiterbildungssystem erworbene Qualifikationen und Kompetenzen. Weiterführend sollen aber auch in der Berufspraxis non-formal und informell angeeignete Kompetenzen im Hinblick auf die Zertifizierbarkeit und Anrechenbarkeit betrachtet werden. Die Kompetenzanalysen sollen sich an Konzepten der Kompetenzforschung orientieren, die sowohl in der beruflichen und als auch der akademischen Bildung Gegenstand des aktuellen Diskurses sind. Aus diesem Grunde erscheint es bedeutsam, die ablaufenden Prozesse für die Verfahrensentwicklung zu dokumentieren, um Ansatzpunkte für weiterführende Entwicklungen nach Projektende weiter verfolgen zu können. Von der wissenschaftlichen Begleitung der ANKOM-Projekte werden deshalb dafür folgende Qualitätsstandards benannt: Transparenz der projektspezifischen Entwicklungs- und Abstimmungsprozesse Beschreibung der Vorteile, die eine Anrechnung den Akteuren und Institutionen bringt (Beruflich Qualifizierte, Institutionen der beruflichen Bildung, der betrieblichen Bildung und Hochschule sowie der Unternehmen) Entwicklung von klar verständlichen, genauen und für alle einfach zugänglichen Informationen über die Prozesse der Anrechnung (für Bewerberinnen und Bewerber, für alle Verantwortlichen der Studiengänge, die beruflichen und betrieblichen Bildungseinrichtungen und Unternehmen). Seite 3 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 1 Darstellung des Projektes und der wichtigsten Ergebnisse 1.1 Vorstellung des Projektteams und des Entwicklungsprojektes 1.1.1 Das Projektteam Das Projektteam setzt sich aus Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen der TU Ilmenau und den beiden in Erfurt angesiedelten Kooperationspartnern Bildungswerk für berufsbezogene Aus- und Weiterbildung Thüringen ggmbh (BWAW) und ERFURT Bildungswerk ggmbh (ebw) zusammen. Die TU Ilmenau als Zuwendungsempfänger hat gleichzeitig die Federführung im Projekt. Mit den beiden privaten Bildungsträgern wurde ein Kooperationsvertrag abgeschlossen. Die Zusammensetzung des Projektteams hat sich seit dem Projektbeginn nicht geändert. 1.1.2 Gegenstand und Ziele des Projektes Gegenstand des regionalen Entwicklungsprojektes bkus-ing sind die Entwicklung und die Erprobung von Verfahren zur möglichen Anerkennung beruflicher Kompetenzen auf universitäre ingenieurwissenschaftliche Studiengänge. Dabei handelt es sich um a) die Anerkennung als Eingangsvoraussetzung für ein Studium (Zulassung ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung) Bei fehlender Hochschulzugangsberechtigung (in der Regel Abitur) müssen berufliche Qualifikationen bzw. Erfahrungen nachgewiesen werden. Zusätzlich ist eine Prognose über die Fähigkeit, ein Studium absolvieren zu können, erforderlich. Die Hochschulgesetze der Länder regeln diese Möglichkeiten unterschiedlich. In Thüringen wurde das Hochschulgesetz 2006 novelliert, am 14.12.2006 vom Thüringer Landtag beschlossen und ist zum 01.01.2007 in Kraft getreten. Das Projektteam unternahm im Rahmen seiner Vernetzungsmöglichkeiten (z.b. über den Fachbeirat) und auf dem Dienstweg Anstrengungen, diesbezüglich Einfluss zu nehmen. b) die Anrechung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf Studien- und Prüfungsleistungen im Rahmen des Curriculums eines Studienganges Beruflich erworbene und die im Curriculum eines Studiengangs geforderten Kompetenzen bzw. Leistungen müssen in einem einheitlichen System abgebildet werden. Das soll idealer Weise auf der Basis von Learning Outcomes geschehen, die in der Praxis mittels Lernzielen beschrieben werden, hinter denen sich die zu vermittelnden Kompetenzen verbergen. Für formal erworbene Abschlüsse stehen in erster Linie Unterlagen bzw. Beschreibungen für die verschiedenen beruflichen Aus- und Weiterbildungsabschlüsse (Ausbildungsverordnungen, Rahmenlehrpläne) und für die universitären Studiengänge (Modulhandbücher) zur Verfügung, die jedoch oft in ihren Strukturen und Lernzieldefinitionen nicht kompatibel bzw. von einem System zum anderen übertragbar sind. Folglich müssen die Analysen der verschiedenen Unterlagen auf dem Papier mittels Expertengesprächen mit Hochschul-, Fachschullehrern und Ausbildern untersetzt werden, welche sich allerdings als sehr schwierig und aufwendig aus verschiedenen Gründen (wie z.b. Zeit- und Terminplanung, persönliche Einstellung der Lehrenden zur Thematik, unterschiedliche Sprache in den Bildungssystemen) erweisen. Schwierig gestaltet sich die vergleichende Analyse non-formal und informell erworbener beruflicher Kompetenzen, die oft an einer realitätsnahen und konsequenten Dokumentation scheitert. Im Projekt werden folgende Schritte für verschiedene Bildungswege im technischen Bereich vollzogen: Seite 4 von 115
Projekt: bkus-ing eine genaue Analyse der Lerninhalte und der damit intendierten Lernergebnisse innerhalb der jeweiligen Studiengänge und von assoziierten Berufsabschlüssen, eine vergleichende systematische Betrachtung der bereits im Beruf erworbenen und der im Studium angestrebten Kompetenzen auf der Basis allgemeiner Vergleiche vorhandener Unterlagen auf dem Papier und differenzierter Expertengespräche sowie deren Abbildung in einem einheitlichen System, das eine Vergabe von Leistungspunkten ermöglicht. Darauf aufbauend sind Anrechnungsmöglichkeiten und -verfahren im Einvernehmen aller beteiligten Institutionen zu gestalten. Abbildung 1 stellt die überarbeitete Projektstrategie dar. Die im Antrag und Ersten Zwischenbericht dargestellte Vielfalt von Bildungswegen, die im Zusammenhang mit den beiden Studienrichtungen Maschinenbau und Elektrotechnik und Informationstechnik stehen, wurde nach der Analyse und Bewertung im November 2006 reduziert. Dies erfolgte nach eingehender Diskussion im Projektteam und in Abstimmung mit der wissenschaftlichen Begleitung. Das Projekt wird sich auf die Untersuchung von je einem Bildungsweg ausgehend von einem qualifizierten Berufsabschluss über einen beruflichen Weiterbildungsabschluss hin in einen Bachelor-Studiengang konzentrieren: 1. Bereich Maschinenbau: Industriemechaniker Staatlich geprüfter Techniker, Fachrichtung Maschinentechnik Bachelor Maschinenbau (TU Ilmenau) 2. Bereich Elektrotechnik und Informationstechnik: Mikrotechnologe Staatlich geprüfter Techniker, Fachrichtung Elektrotechnik Bachelor Elektrotechnik und Informationstechnik (TU Ilmenau) Der ursprünglich in die Untersuchungen einzubeziehende Bereich der IT-Professionals wird im weiteren Projektverlauf nicht mehr betrachtet, da dieser vom Projekt ProIT der TU Darmstadt verfolgt wird. Entwicklung von Anrechnungsverfahren Instrumente und Regelungen für die Anerkennungspraxis an der Universität Entwicklung von Instrumenten der Bewertung der Qualifikationen u. Kompetenzen Ermittlung von Äquivalenzen (Anrechnungspotenzialen) durch 1. Fachliche Inhalte: Diskussion der Themen und Schlagworte 2. Niveau der Anforderungen: Vergleich von Prüfungen und Klausuren 3. Abgleich der Learning Outcomes: Gespräche mit Dozenten + Professoren der Uni Analyse der beruflichen und hochschulischen Qualifikationen und Kompetenzen durch Definition und Beschreibung von Lernergebnissen und Kompetenzen Ausbildungsverordnungen, Rahmenlehrpläne, Prüfungsaufgaben, Gespräche mit Lehrenden Modulhandbücher mit Lernziel- und Inhaltsbeschreibungen, Gespräche mit Lehrenden Staatl. geprüfter Techniker Fachrichtung Maschinentechnik Staatl. geprüfter Techniker Fachrichtung Elektrotechnik IT-Professional Bachelor Maschinenbau Bachelor Elektrotechnik und Informationstechnik Industriemechaniker/-in Mikrotechnologe/-in Abbildung 1: Überarbeitete Projektstrategie Seite 5 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 Um den bereits im Ersten Zwischenbericht aufgezeigten Problemen und Hürden keine vordergründige Bedeutung zuzuweisen, erscheint es sinnvoll, sich mit einem Verfahrensweg als Modell zu befassen und verschiedene Einflussfaktoren zu untersuchen, um Ansätze für Übertragbarkeiten zu finden. Das Projektteam wird sich deshalb schwerpunktmäßig mit dem Bereich Maschinenbau befassen. Die beiden o.g. Bachelor-Studiengänge wurden an der TU Ilmenau zum Wintersemester 2005/06 auf der Grundlage einer vorläufigen Genehmigung des Thüringer Kultusministeriums (TKM) eingeführt: Diese Genehmigung wurde unter der Voraussetzung erteilt, dass die Studiengänge bis Ende des Sommersemesters 2007 akkreditiert sind, wobei sich das Ministerium mit einer angestrebten Prozessakkreditierung der TU Ilmenau einverstanden erklärt hatte. Der Vertrag dazu wurde im Sommer 2005 mit der Akkreditierungsagentur ACQUIN im Einvernehmen mit dem TKM abgeschlossen. Zur Zeit läuft ein Stichprobenverfahren als Programmakkreditierung von sieben Studiengängen, zu denen der Bachelor- und der Master-Studiengang Elektrotechnik und Informationstechnik gehören. Das Akkreditierungsgutachten wird Ende März 2007 erwartet. Die Akkreditierung des Bachelor-Studienganges Maschinenbau ist im Rahmen der Prozessakkreditierung vorgesehen. Diese kann derzeit noch nicht umgesetzt werden, da solche Verfahren noch nicht vom Akkreditierungsrat freigegeben sind: Der Akkreditierungsrat wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) beauftragt, die Einführung von Prozess- bzw. Systemakkreditierungen zu prüfen. 1.1.3 Bildungs-, berufs- und genderpolitische Ziele des Projektes Die Ergebnisse des Projektes sollen zu einer höheren Durchlässigkeit zwischen den beruflichen und universitären Bildungssystemen im ingenieurwissenschaftlichen Bereich beitragen, was wiederum auf eine Erhöhung des akademischen Potenzials für die Wirtschaft zielt und dem Fachkräftemangel in den ingenieurwissenschaftlichen Bereichen entgegen wirkt. Das potenzielle Klientel, das diese Durchlässigkeit für seine berufliche Karriereplanung einfordert, ist derzeit jedoch schwer einschätzbar. Punktuelle Befragungen im Projekt lassen keine aussagefähigen Schlüsse zu (siehe 1.2.1.2). Einerseits war es bisher ohne Abitur schwer, über den zweiten Bildungsweg an einer Universität ein Studium aufzunehmen. Andererseits wird die Durchlässigkeit der Bildungssysteme und die Anrechnungsmöglichkeiten erst seit wenigen Jahren in der Öffentlichkeit zu diskutiert. Anliegen dieses Projektes ist es deshalb, nicht nur neue Angebote zu schaffen, sondern auch Hemmnisse zu identifizieren und beim Abbau von Barrieren mitzuwirken. Dazu tragen die Vernetzung des Projektes in der ANKOM-Initiative, über den Fachbeirat und mit anderen Projekten und Institutionen sowie eine gezielte Öffentlichkeitsarbeit bei. Ein erster Erfolg ist die Lockerung des Zugangs von qualifizierten Berufstätigen zu einem Hochschulstudium im Thüringer Hochschulgesetz (siehe 1.2.1.1). Das Projekt leistet weiterhin einen Beitrag, hoch motivierte, beruflich vorgebildete Studieninteressenten für die ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge zu gewinnen und kann zu einer Erweiterung beruflicher Kompetenzen des Ingenieurabsolventen beisteuern. Studierende und Absolventen, die über eine berufliche Aus- bzw. Weiterbildung ihren Weg zur Universität gefunden haben, verfügen nicht nur über berufsrelevante theoretische Kenntnisse, sondern auch praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten bzw. praxisorientierte Erfahrungen. 1.1.4 Das Kompetenzverständnis im Projekt Die Auslegung des Begriffs Kompetenz (von lat. competere zusammentreffen, ausreichen, zu etwas fähig sein, zustehen; engl. Competence Fähigkeit, Können, Befähigung, Tüchtigkeit, Zuständigkeit, Befugnis) ist relativ unscharf und abhängig vom betrachteten Kontext. Im Zusammenhang mit dem Projekt, das eine output-orientierte Betrachtungsweise der Lernprozesse als Basis der Vergleichbarkeit der einzelnen Bildungsabschnitte voraussetzt, sollte man darunter die Fähigkeiten einer Person verstehen, die sich über das Wissen, die Erfahrungen und persönlichen Einstellungen in einem bestimmten Handlungsbezug offenbaren. Seite 6 von 115
Niveau Wissenstiefe Projekt: bkus-ing Für die Projektthematik ist die Erfassung und Überprüfbarkeit von beruflich und akademisch erworbenen Kompetenzen von großer Bedeutung. Die Kompetenzforschung scheint hier allerdings noch am Anfang zu stehen, wie die derzeitige Einrichtung eines DFG-Schwerpunktprogramms Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen verdeutlicht. Die ANKOM-Projekte können demnach noch nicht auf Modelle und Theorien der Kompetenzforschung über Strukturen und Entwicklung von beruflichen und hochschulisch erworbenen Kompetenzen zurück greifen. Sie müssen nach pragmatischen Wegen suchen, die auch von der jeweiligen Fachdisziplin abhängen. Das vorliegende Projekt im ingenieurwissenschaftlichen Bereich verfolgt weiterhin die im Ersten Zwischenbericht beschriebene Niveau-Klassifizierung von Learning Outcomes als Kompetenzen in Lernzielkategorien, die auf der Lernzieltaxonomie von Anderson/Krathwohl 1 basiert, wobei der Schwerpunkt auf den fachlichen Kompetenzen als Fach-, Methoden- und Systemkompetenz liegt. Personale bzw. Sozialkompetenzen werden aber auch mit betrachtet. Abbildung 2 gibt die Systematisierung wider. Die Projektmitarbeiterinnen an der TU Ilmenau bemühten sich, die Hochschullehrer bei der entsprechenden Formulierung der Lernziele in den Modul- und Fächerbeschreibungen (Modulhandbücher) zu unterstützen. Die Hochschullehrer der technischen Fachrichtungen verfügen allerdings nicht immer über ein ausgeprägtes didaktisches und methodisches Hintergrundwissen, so dass die Lernzielbeschreibungen unter Umständen nicht immer den Anforderungen entsprechen. Dieser Ansatz wird aber konsequent weiter verfolgt, auch bei der Analyse und Bewertung von Kompetenzen im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Learning Outcomes / Lernziele als Kompetenzen Personale / Sozialkompetenzen Lernziel- Klassen Wissensarten / Kerninhalte (Fakten-, begriffliches, verfahrensorientiertes, metakognitives Wissen) Fachkompetenzen Methodenkompetenzen Systemkompetenzen Kennen und Verstehen Anwenden Analysieren und Bewerten Synthetisieren / Kreieren Abbildung 2: Kompetenzstruktur des Projektes 1 L.W. Andserson und D.R. Krathwohl (Eds.): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. Addision Wesley Longman, 2001 Seite 7 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 1.2 Umsetzungsstand des Entwicklungsprojekts 1.2.1 Aktivitäten und Ergebnisse 1.2.1.1 Zulassung zum Studium an einer Universität ohne schulische Zugangsberechtigung Das Thüringer Hochschulgesetz befand sich 2006 mit zwei Gesetzentwürfen in der Novellierung. Das Projektteam erarbeitete eine Stellungsnahme (siehe 7.1: Anlage 1), die auf dem Dienstweg, über den Fachbeirat und weitere Institutionen sowie über Lobbyisten für das Anhörungsverfahren im Parlament abgegeben wurde. Das neue, zum 01.01.2007 in Kraft getretene Thüringer Hochschulgesetz regelt im 63 den Hochschulzugang für qualifizierte Berufstätige folgendermaßen: Qualifizierte Berufstätige ohne Hochschulzugangsberechtigung, die über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen und mindestens zwei Jahre beruflich tätig waren, berechtigt zum Studium in einem bestimmten Studiengang auch das Bestehen einer Eingangsprüfung. Für die Abnahme der Eingangsprüfung wird eine Prüfungskommission eingerichtet, der neben dem Vorsitzenden Mitglieder der Hochschule, der Berufspraxis und der Berufsausbildung angehören. Das Nähere über die Eingangsprüfung, insbesondere 1. für welche Studiengänge Eingangsprüfungen zugelassen werden, 2. Form und Inhalt der zu erbringenden Prüfungsleistungen, 3. die Zusammensetzung der Prüfungskommission und die Bestimmung der Prüfer für die einzelnen Prüfungsteile sowie 4. das Prüfungsverfahren regelt das Ministerium durch Rechtsverordnung. Wesentlich erleichtert wurde der Zugang für Berufstätige mit einem Meisterabschluss oder vergleichbarem Abschluss, für die es bisher nur die Möglichkeit eines Studiums auf Probe gab. Dieses gibt es nach der neuen Gesetzeslage nicht mehr. Diese Abschlüsse gelten nun als Allgemeine Hochschulzugangsvoraussetzung, die im 60, Abs. 1 folgendermaßen formuliert ist: Zum Studium berechtigt 1. in grundständigen Studiengängen einer Universität oder der Hochschule für Musik die allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife, 2. in grundständigen Fachhochschulstudiengängen die allgemeine Hochschulreife, die fachgebundene Hochschulreife oder die Fachhochschulreife, 3. a) das Bestehen einer Eingangsprüfung nach 63, b) das erfolgreiche Ablegen der Meisterprüfung, c) der erfolgreiche Abschluss eines Bildungsgangs zum staatlich geprüften Techniker oder zum staatlich geprüften Betriebswirt, 4. in postgradualen Studiengängen, in konsekutiven Masterstudiengängen oder in Weiterbildungsstudiengängen ein erster Hochschulabschluss oder ein Abschluss einer staatlichen oder staatlich anerkannten Berufsakademie. Die neuen Regelungen des ThürHG sind nun in die Immatrikulationsordnungen der Hochschulen zu integrieren und zu spezifizieren. An der TU Ilmenau wird derzeit an einer neuen Immatrikulationsordnung gearbeitet. Die Träger der beruflichen Aus- und Weiterbildung werden in ihrer Öffentlichkeitsarbeit nun auf diese Zugangsmöglichkeiten zu einem Hochschulstudium aufmerksam machen können. Abbildung 3 zeigt die vereinfachten Zugangsvoraussetzungen im Kontext des Projektes. Seite 8 von 115
Projekt: bkus-ing Bachelor-Studium mit Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf das Curriculum Zulassung durch Eignungsprüfung (Berufliche Praxis) Berufliche Fortbildung zum Meister / Techniker / Betriebswirt Mind. 2 Jahre berufliche Praxis Mind. 1 Jahr berufliche Praxis Berufliche (Erst-)Ausbildung Mittlere Reife Abitur Abbildung 3: Zugangsmöglichkeiten zur Universität im Kontext des Projektes gemäß der Neuregelungen des ThürHG 1.2.1.2 Potenzielle Klientel und mögliche Äquivalenzbereiche aus deren Sicht Umfragen unter Studierenden, Schülern und Auszubildenden an den beteiligten Partnereinrichtungen wurden als ein Ansatz gesehen, die Voraussetzungen für das Projektanliegen unter gegenwärtigen praktischen Bedingungen herauszufinden. Sie sollen darüber Aufschluss geben, wie groß das Interesse beruflich vorgebildeter Personen an einem Hochschulstudium ist, inwieweit die Zugangsvoraussetzungen dazu bekannt sind, welche Möglichkeiten zur Dokumentation von (beruflich) erworbenen Kompetenzen genutzt werden und ob sich inhaltliche Äquivalenzbereiche bereits an dieser Stelle identifizieren lassen. 1.2.1.2.1 Befragung von Auszubildenden und Schülern des BWAW und ebw Im Herbst 2006 wurden Umfragen unter Auszubildenden unterschiedlicher Ausbildungsrichtungen im BWAW (Fragebogen siehe 7.2: Anlage 2) und unter Technik-Schülern der Fachrichtungen Elektrotechnik, Maschinentechnik und Mechatronik (im Vollzeitstudium) an der Privaten Fachschule und Berufsbildenden Schule für Technik und Wirtschaft ERFURT des ebw (Fragebogen siehe 7.3: Anlage 3) mit den Schwerpunkten Schul- bzw. Berufsabschluss der Auszubildenden und Schüler, Vorstellungen zur beruflichen Weiterentwicklung, motivierende Faktoren der Auszubildenden für ein Hochschulstudium, Bekanntheitsgrad der Zugangsmöglichkeiten zur Hochschule, mögliche Äquivalenzen von Inhalten der Ausbildung und der Hochschule und Dokumentation von (beruflich) erworbenen Kompetenzen durchgeführt. Seite 9 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 1. Darstellung der Ergebnisse der Befragung von Auszubildenden im BWAW Die Befragung fand im Zeitraum September/Oktober 2006 im BWAW statt. Insgesamt nahmen 50 Auszubildende aus den Bereichen IT, Mikrotechnologie und Mediengestaltung an der Befragung teil. Im Folgenden werden die Befragungsergebnisse insgesamt dargestellt. Eine Auswertung nach den einzelnen Berufsgruppen ist im Anhang 7.4 zu finden. Die Verteilung der Altersstruktur der Auszubildenden stellt Abbildung 4 dar. Es wird deutlich, dass die 16- bis19-jährigen den größten Teil der Befragten ausmachen. Wie alt sind Sie? Anzahl 20 15 10 5 0 16 13 7 4 3 1 1 2 3 16 J. 17 J. 18 J. 19 J. 20 J. 21 J. 23 J. 24 J. k.a. Alter Abbildung 4: Alter der Auszubildenden Von den 50 Befragten waren 22 Auszubildende weiblich und 28 Auszubildende männlich (vgl. Abbildung 5). Geschlecht weiblich 44% männlich 56% Abbildung 5: Geschlecht der befragten Auszubildenden Anhand der in Abbildung 6 dargestellten Antworten auf die Frage, über welchen Schulabschluss die Auszubildenden verfügen (Mehrfachnennungen möglich), lässt sich erkennen, dass 43 aller Befragten über einen Realschulabschluss verfügen, weiterhin sind unter den Befragten 6 Teilnehmer mit Abitur, 3 Teilnehmer mit Hauptschulabschluss und ein Teilnehmer mit Fachhochschulreife. Seite 10 von 115
Projekt: bkus-ing Über welchen Schulabschluss verfügen Sie? 50 45 43 40 35 Anzahl 30 25 20 15 10 5 0 3 6 Abitur 1 Hauptschulabschluss Realschulabschluss Fachhochschulreife Abbildung 6: Schulabschluss der Auszubildenden Die nachfolgende Frage bezog sich auf die gegenwärtige Planung für das künftige berufliche Leben der Auszubildenden. Den Angaben zufolge planen 22 der Befragten nach ihrer absolvierten Ausbildung auch in diesem Beruf zu arbeiten. Für 10 der Befragten soll zum derzeitigen Stand ein Studium Inhalt des weiteren beruflichen Werdegangs werden. Eine berufliche Neuorientierung in Form eines neu zu erlernenden Berufes ist für 5 der Befragten Gegenstand ihrer Überlegungen. Ein Viertel der Auszubildenden hatte zum Zeitpunkt der Befragung bezüglich ihres beruflichen Werdegangs keine Pläne. Abbildung 7 stellt die Angaben der Teilnehmer im Überblick dar. Was planen Sie zur Zeit für Ihr berufliches Leben bzw. welche Vorstellung besteht gegenwärtig? 25 22 Anzahl 20 15 10 5 5 10 13 0 Ich möchte in dem Beruf, den ich gerade erlerne, arbeiten. Ich möchte nach meiner Ausbildung lieber einen anderen Beruf erlernen. Ich möchte nach meiner Ausbildung ein Studium aufnehmen. Ich habe noch keine Pläne/Vorstellung. Abbildung 7: Pläne und Vorstellungen der Teilnehmer für ihr weiteres Berufsleben Die Frage, ob den Auszubildenden bekannt ist, dass sie prinzipiell auch ohne Hochschulzugangsberechtigung ein Hochschulstudium aufnehmen könnten, ergab die in Abbildung 8 dargestellten Ergebnisse. Fast die Hälfte der 50 Teilnehmer machte hierzu keine Angaben. Da 13 Teilnehmer diese Frage bejahten, kann davon ausgegangen werden, dass es sich dabei zu einem Großteil um die Auszubildenden handelte, welche nach Abschluss ihrer Ausbildung den Beginn eines Studiums planen. Den verbleibenden 13 Befragten war dieser Sachverhalt nicht bekannt. Seite 11 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 Ist Ihnen bekannt, dass Sie auch ohne Hochschulzugangsberechtigung...ein Hochschulstudium aufnehmen können,...? keine Angabe 48% Ja 26% Nein 26% Abbildung 8: Hochschulstudium auch ohne Zugangsberechtigung? Anschließend wurde gefragt, ob die Auszubildenden glauben, dass sich die in der Ausbildung vermittelten Inhalte im Studium wiederfinden und ihnen damit das Studium erleichtern (vgl. Abbildung 9). Nahezu die Hälfte der 50 befragten Auszubildenden bejahte die Frage. Nur sechs Teilnehmer glauben nicht, dass es Ausbildungs- und Studieninhalte betreffend Übereinstimmungen gibt. Die übrigen 20 Befragten machten hierzu keine Angaben. Glauben Sie, dass sich die in der Ausbildung vermittelten Inhalte im Studium wieder finden und Ihnen damit das Studium erleichtern? 40% 48% 12% Ja Nein keine Angabe Abbildung 9: Annahmen darüber, dass sich die in der Ausbildung vermittelten Inhalte im Studium wieder finden können Die Antworten auf die vorletzte Frage bzgl. der Motivation ein Studium aufzunehmen, ergab die in Abbildung 10 dargestellten Ergebnisse, wobei Mehrfachnennungen möglich waren. So wirkt die Aussicht auf eine bessere finanzielle Lage aufgrund höherer Verdienstmöglichkeiten für den größten Teil, d. h. 38 der Auszubildenden motivierend, ein Studium aufzunehmen. Für 32 Teilnehmer sind die weitere persönliche Entwicklung und ein aus dem Studium resultierender höherer Wissensstand die größte Motivation. Wenn Abitur bzw. Fachhochschulreife als Zugangsvoraussetzung entfallen würden, wäre dies für 22 der Auszubildenden motivierend, ein Studium aufzunehmen. Des weiteren wurde aufgrund der Antworten von 17 Befragten deutlich, dass die Dauer eines Studiums abschreckend wirkt. Die Anerkennung der Ausbildungszeit sowie der Berufserfahrung und eine damit verbundene Verkürzung des Studiums wäre für diese Befragten ein wichtiges Kriterium. Für 14 der Auszubildenden würde die Unterstützung durch den Arbeitgeber finanziell oder durch Einstellung nach dem Studium motivierend wirken. Es lassen sich also anhand der Antworten zum Einen unterschiedliche Motivatoren für die Aufnahme eines Studiums, zum Anderen Hindernisse (finanzielle Lage, Bildungsstand), die ein Studium erschweren bzw. unmöglich machen, ableiten. Seite 12 von 115
Projekt: bkus-ing Was würde motivierend auf Sie wirken, ein Studium aufzunehmen? (Mehrfachnennungen möglich) Zahl der Nennungen 40 35 30 25 20 15 10 5 0 38 Dass ich nach einem Studium mehr Geld verdienen würde. 32 Dass ich mehr lernen und mich weiter entwickeln würde. 14 Wenn mich mein jetziger Ausbildungsbetrieb dabei unterstützen würde (finanziell oder Aussicht auf Einstellung nach Studium. 17 Wenn mir meine Ausbildungszeit bzw. meine Berufserfahrung im Studium anerkannt würde und ich deshalb das Studium verkürzen könnte. 22 Wenn ich kein Abitur oder Fachhochschulreife bräuchte. 1 Sonstiges Abbildung 10: Motivierende Einflussfaktoren für ein Studium Die letzte Frage bezog sich auf Anrechnungsmöglichkeiten von im Vorfeld eines Studiums erworbenen Qualifikationen. Da solche Anrechnungsverfahren in der Regel Nachweise für erworbene/bereits vorhandene Qualifikationen erfordern, wurden die Teilnehmer befragt, ob sie sich ihre in der beruflichen Praxis erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten z.b. in Form von Beurteilungen, Arbeitszeugnissen bescheinigen lassen und wenn ja, in welcher Form. Tabelle 1 fasst die Antworten zusammen: Lassen Sie sich Ihre in der beruflichen Praxis erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bescheinigen (z. B. in Form von Beurteilungen, Arbeitszeugnissen)? nein Tabelle 1: Umfrage BWAW Bescheinigung von in der beruflichen Praxis erworbenen Kompetenzen Auf die Frage, ob die Auszubildenden selbst ihre erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten dokumentieren und wenn ja, in welcher Form, ergab sich das in Tabelle 2 dargestellte Bild. Dokumentieren Sie selbst erworbene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten (z. B. in Form eines Qualifizierungspasses)? k. A. nein ja ja in Form eines Portfolios in Form von Beurteilungen/Zertifikaten in Form des Ausbildungsnachweishefts in Form von Arbeitsproben in Form von Arbeitszeugnissen Beurteilung durch Betrieb in Form von schriftl. Bescheinigungen in Form eines Vortrags 1 32 16 1 11 1 1 1 1 Tabelle 2: Umfrage BWAW Dokumentation selbst erworbener Kompetenzen in Form von Tests/Arbeiten 9 42 30 18 1 Seite 13 von 115
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 2. Darstellung der Ergebnisse der Befragung von Schülern der Privaten Fachschule und Berufsbildenden Schule für Technik und Wirtschaft ERFURT des ebw Die Befragung fand im Zeitraum September/Oktober 2006 an der Fachschule statt. Insgesamt nahmen 49 Techniker-Schüler im 1. Studienjahr der Fachrichtungen Elektrotechnik, Maschinentechnik und Mechatronik teil, die diese berufliche Weiterbildung in Vollzeit absolvieren. Es handelte sich ausschließlich um männliche Schüler. Die Verteilung der Altersstruktur stellt Abbildung 11 dar, aus der ersichtlich ist, dass die 22- bis 27-Jährigen den größten Anteil ausmachen. Altersverteilung Anzahl 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 3 7 8 7 6 3 6 1 0 7 Alter (in Jahren) Abbildung 11: Altersstruktur der Schüler Die Analyse der Schulabschlüsse der Befragten ergab, dass die Mehrheit der Befragten (37) über einen Realschulabschluss verfügen. Auf der Grundlage des novellierten Thüringer Hochschulgesetzes können auch diese nach erfolgreichem Abschluss der Techniker-Ausbildung ein Studium an einer Thüringer Hochschule aufnehmen. Über welchen Schulabschluss verfügen Sie? Abitur 6% Realschul- Abschluss 76% Fachabitur 18% Abbildung 12: Struktur der Schulabschlüsse Die Abbildung 13 und Abbildung 14 stellen dar, mit welchen beruflichen Abschlüssen eine Weiterbildung zum Staatlich geprüften Techniker aufgenommen wird, für die eine einjährige Berufstätigkeit Voraussetzung ist. Deshalb wurde auch nach der Berufserfahrung gefragt. Abbildung 15 gibt diese Zugangsstruktur wieder. Ca. 30% erfüllen diese Voraussetzung nicht (schraffierter Balken). Sie erhalten erst den Techniker-Abschluss, wenn sie ein Jahr Berufserfahrung nachweisen können. Die Mehrheit der Schüler verfügt allerdings über mehr als ein Jahr Berufserfahrung. Seite 14 von 115
Projekt: bkus-ing Welchen Beruf haben Sie erlernt? Elektroberufe Metallberufe Sonstiges 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 2 7 2 9 2 1 4 4 5 5 Kommunikationselektriker Energieelektroniker Industrieelektroniker Elektroinstallateur Mikrotechnologe Mechatroniker Industriemechaniker Konstruktionsmechaniker KFZ-Mechaniker Zerspanungsmechaniker Instandhaltungsmechaniker Holzmechaniker Abbildung 13: Berufliche Erstausbildung der Techniker-Schüler 1 1 1 2 1 1 1 Metallbauer Heizungsbauer Gas-Wasser-Installateur IT-Assistent Struktur der Zugangsberufe Metallberufe 50% Elektroberufe 46% Sonstige technische Berufe 4% Abbildung 14: Struktur der Zugangsberufe Haben Sie bereits Berufserfahrung? Wenn ja, wie lange? 16 14 12 10 8 6 4 2 0 15 4 9 8 3 2 2 3 3 keine bzw. < 1 Jahr 1 Jahr bis 2 Jahre bis 3 Jahre bis 4 Jahre bis 5 Jahre bis 6 Jahre bis 7Jahre mindestens 10 Jahre Abbildung 15: Berufserfahrung der Techniker-Schüler Seite 15 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 Im Weiteren wurden die Schüler zu ihren Vorstellungen der beruflichen Weiterentwicklung befragt. Den Angaben zufolge planen 17 der 49 Befragten weiterhin in ihrem Beruf zu arbeiten, 14 den Beruf zu wechseln und 9 ein Hochschulstudium aufzunehmen. 9 haben noch keine Pläne zu ihrem beruflichen Werdegang (siehe Abbildung 16). Was planen Sie zur Zeit für Ihr berufliches Leben bzw. welche Vorstellung besteht gegenwärtig? Ich möchte nach meinem FS- Studium ein HS- Studium aufnehmen. 18% Ich habe noch keine Pläne / Vorstellung. 18% Ich möchte nach meinem FS- Studium in einem anderen Beruf arbeiten. 29% Ich möchte in dem Beruf, den ich erlernt habe, arbeiten. 35% Abbildung 16: Planung des beruflichen Werdeganges Die Frage, ob den Schülern bekannt ist, dass sie prinzipiell ein Hochschulstudium ohne Abitur aufnehmen können (noch vor dem Hintergrund des alten Thüringer Hochschulgesetzes, das ein Studium auf Probe ermöglicht siehe 1.2.1.1), ergab, dass fast ein Drittel der Befragten die Gesetzeslage kennen. 45% Befragten machten dazu keine Angabe. Sie gehören aber nicht zu den 9 Personen, die ein Studium planen, wobei davon 4 Personen über ein Abitur bzw. Fachabitur verfügen. Abbildung 17 verdeutlicht, dass hier zukünftig noch mehr Aufklärungsarbeit an den berufsbildenden und Fachschulen zu leisten ist. Kenntnis der Möglichkeit eines Hochschulzuganges ohne Abitur Keine Angaben 45% ja 31% nein 24% Abbildung 17: Kenntnis der Möglichkeit eines Hochschulzuganges ohne Abitur Die 9 Schüler, die ein Studium planen, gaben folgende Studienrichtungen an: sechsmal Maschinenbau und jeweils einmal Elektrotechnik, Lasertechnologie und Lehramt für berufsbildende Schulen (siehe Abbildung 18). Seite 16 von 115
Projekt: bkus-ing Bei Planung eines Studiums: Welchen Studiengang würden Sie wählen? Elektrotechnik 11% Berufsschullehrer Lasertechnologie 11% 11% Maschinenbau 67% Abbildung 18: Wahl der Studiengänge Die letzten beiden Fragen bezogen sich darauf, ob die Befragten sich ihre in der beruflichen Praxis non-formell und informell erworbene Kompetenzen bescheinigen lassen bzw. diese selbst dokumentieren. 86 % der Befragten lassen sich ihre Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bescheinigen, davon 67 % als Arbeitszeugnis und 33% als Beurteilung (siehe Abbildung 19). Nur 35 % der Befragten dokumentieren diese selbst (siehe Abbildung 20). 88% davon weisen sie über Zertifikate nach. Die restlichen 12 % führen einen Qualifikationspass. Lassen Sie sich Ihre in der beruflichen Praxis erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bescheinigen? keine Angaben 2% nein 12% ja 86% Beurteilung 33% Arbeitszeugnis 67% Abbildung 19: Bescheinigung beruflich erworbener Kompetenzen Seite 17 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 Dokumentieren Sie selbst erworbene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten? nein 61% ja 35% keine Angaben 4% Zertifikate 88% Qualifikationspass 12% Abbildung 20: Selbstdokumentation beruflich erworbener Kompetenzen 1.2.1.2.2 Befragung von Studierenden der TU Ilmenau mit Berufsabschluss Im Zusammenhang mit dem Projekt bkus-ing wurden im Sommersemester 2006 an der Technischen Universität Ilmenau Studierende nach ihrer beruflichen Vor-Ausbildung und möglichen Auswirkungen auf ihr Studium befragt. Nach den vorliegenden Daten des Studentensekretariats sind 91 Studierende mit einer beruflichen Vorausbildung in den für das Projekt vorrangig interessierenden Studiengängen Maschinenbau, Mechatronik und Elektrotechnik eingeschrieben (Stand WS 2005/2006). Die Ergebnisdaten basieren auf einem Fragebogen (siehe 1. Zwischenbericht), der von den Studierenden auf den Projektseiten im Internet ausgefüllt wurde. Die Studierenden wurden mit einer Mail zur Beteiligung aufgefordert und nach 10 Tagen erneut per Mail erinnert. 19 Studierende beteilten sich; das entspricht einer Rücklaufquote von 19 %. Die Teilnehmer verfügen über folgende Berufsabschlüsse: Kfz-Mechaniker (2x) Energieelektroniker Elektromechaniker Kommunikationselektroniker Energieelektroniker (5x) IT-Systemelektroniker Industrieelektroniker Betriebsschlosser Elektroinstallateur Zweiradmechaniker Prozessleitelektroniker Bankkaufmann Die Teilnehmer waren durchschnittlich 28 Jahre alt (Altersverteilung siehe Abbildung 21) und studieren zwischen 4. und 15. Fachsemester. Die überwiegende Mehrheit befindet sich im Hauptstudium der entsprechenden Diplomstudiengänge (ab 5. Semester). Seite 18 von 115
Projekt: bkus-ing Altersverteilung 35 30 Alter (in Jahren) 25 20 15 10 Alter 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Teilnehmerzahl Abbildung 21: Altersverteilung der befragten Studierenden Befragt wurden Studierende der Studiengänge Maschinenbau, Mechatronik und Elektrotechnik. Die Verteilung sieht wie folgt aus: 1600 1400 1200 1000 800 1402 600 400 200 0 598 38 400 16 404 Maschinenbau Mechatronik Elekrotechnik und Informationstechnik 25 79 Gesamt Studierende mit Berufsabschluss Studierende Gesamt Abbildung 22: Anteil der Studierenden mit einem Berufsabschluss Die Teilnehmer der Befragung haben überwiegend keine längeren Zeiten beruflicher Tätigkeit erlebt. Berufliche Tätigkeit wurde meist im Zusammenhang der beruflichen Ausbildung benannt. Einige haben beim Übergang zum Studium den Zeitraum zwischen Ausbildungsabschluss und Seite 19 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 Studienbeginn für berufliche Tätigkeit genutzt - das umfasst dann ca. 6-9 Monate. Nur zwei Teilnehmer können auf längere Zeiten der Berufstätigkeit verweisen. Eine Beurteilung der beruflichen Kompetenzen erscheint damit schwierig die Hälfte der Teilnehmer hat einem Interview zur detaillierten Erläuterung der Hintergründe zugestimmt. In diesen Interviews wurden die Fragen der Internetbefragung im Interview untersetzt. Tatsächlich wurden fünf Interviews geführt. Die formelle Bereitschaft der Studierenden (Aussage auf dem Fragebogen) war größer als die tatsächliche Neigung, mit uns ins Gespräch zu kommen. Es sind sicher auch terminliche Hindernisse hinzugekommen, da die Interviews auf das Ende des Sommersemesters fielen und damit (nach telefonischen Aussagen) Prüfungsverpflichtungen für die Studierenden eine höhere Priorität hatten. Signifikant sind folgende Aussagen gewesen: 1. Kenntnisse und Erfahrungen aus der Berufsausbildung sind für die Studierenden in einigen (berufsspezifischen) Fächern von Vorteil, bringen aber oft nur ein Wissen in Teilbereichen der universitären Fächer ein. 2. Deutlich stärker werden die möglichen Defizite oder Unsicherheiten in den Grundlagenfächern Mathematik, Physik etc. wahrgenommen. 3. Auf die Idee einer möglichen Anrechnung von beruflichen Kenntnissen und Kompetenzen auf universitäre Leistungen reagierten sie eher zurückhaltend. Die Befürchtung vor potenziell entstehenden Wissenslücken bei Vernachlässigung eines möglicherweise anrechenbaren Faches ließ die interviewten Studierenden eher Abstand davon nehmen. 4. Kompetenzen aus der beruflichen Bildung oder Tätigkeit werden von den Studierenden nicht reflektiert oder wahrgenommen. Oft erklären die Studierenden im Gespräch eigene angesprochene Kompetenzen eher aus dem höheren Lebensalter gegenüber den Kommilitonen als auf Erfahrungen und Kompetenzen aus ihrer beruflichen Zusammenhängen. 5. Akademisches Wissen hat einen (scheinbar) höheren Rang gegenüber in beruflichen Zusammenhängen erworbenen Kompetenzen. Die Interviewbefragung wurde nach dem Sommersemester 2006 nicht weiter geführt, da keine weiteren für das Projekt relevanten Aussagen zu erwarten waren. 1.2.1.3 Allgemeine Ergebnisse zur Anrechnungspraxis bei formalen Abschlüssen 1.2.1.3.1 Spezifika der Bildungssysteme Eine wesentliche Grundlage zur Erreichung des Projektzieles ist die Findung einer Vergleichsbasis der beiden Ausbildungssysteme eines Schemas zur Identifizierung von Äquivalenzen von verfolgten Lernzielen. Erschwerend dabei wirken die Spezifika der beruflichen und akademischen Ausbildung, die in Abbildung 23 zusammenfassend dargestellt sind. Besonders hervorzuheben sind die unterschiedlichen Verantwortungs- und Geltungsbereiche für die jeweiligen Regelungen. Während die berufliche Aus- und Weiterbildung durch bundesweit bzw. landesweit geltende staatliche Gesetze, Ordnungen und Rahmenlehrpläne, die bundesweit bzw. landesweit gelten, geregelt wird, besteht für die akademische Bildung das Prinzip der Freiheit von Lehre und Forschung. Die Gestaltung der Curricula und der einzelnen Fächer obliegt den Hochschulen selbst, d.h. für die Studiengänge sind die Fakultäten mit ihren Gremien und für die Fächer der jeweils zuständige Professor verantwortlich. In der beruflichen Bildung gibt es eine Vielfalt von Aus- und Weiterbildungsabschlüssen, die eine vorrangig enge Spezialisierung verfolgen, während an den Universitäten in der Regel Studiengänge angeboten werden, die basierend auf einem umfangreichen theoretischen Grundlagenwissen zu einer Spezialisierung führen. Im Projektverlauf wurde festgestellt, dass in die traditionell breit angelegten Studiengänge Maschinenbau sowie Elektrotechnik und Informationstechnik eine Vielzahl von Ausbildungsberufen und Weiterbildungsabschlüssen einmünden können. Die zu untersuchenden Bildungswege wurden eingeschränkt (siehe 1.1.2). Vorerst wird Seite 20 von 115
Projekt: bkus-ing im Bereich des Maschinenbaus ein konkreter Bildungsweg verfolgt, um die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen auf weitere Bildungswege in diesem Bereich und unter der Berücksichtigung inhaltlicher Spezifika auf den Bereich der (noch breiter) angelegten Elektrotechnik übertragen zu können. Berufliche Aus- und Weiterbildung Vielfalt der beruflichen Aus- und Weiterbildung Akademische Bildung Freiheit der akademischen Bildung Staatliche Gesetze und Ordnungen versus Eigenverantwortlichkeit der Fakultäten für Studiengänge der Professoren für ihre Fächer Vorrangig enge Spezialisierung breit angelegte Spezialisierung, basierend auf (theoretischem) Grundlagenwissen Königsweg zur Fachhochschule Benotung der Fächer- und Modulabschlüsse Abbildung 23: Spezifika der Bildungssysteme Die universitäre, forschungsorientierte Ausbildung an der TU Ilmenau basiert in allen ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen auf einem Gemeinsamen ingenieurwissenschaftlichen Grundlagenstudium (z.b. Mathematik, Physik, Grundlagen Elektrotechnik und Technische Mechanik) in den ersten Semestern. Diese Fächer setzen Abiturniveau voraus, so dass hier keine Anrechnungspotenziale identifizierbar sind, auch wenn es scheinbar inhaltliche Überdeckungen gibt, so entsprechen sie sich nicht im Niveau. Äquivalenzen sind in den Spezialisierungsfächern (in der Regel in höheren Semestern) zu erwarten, wobei Fächer der beruflichen Bildung auch bei gleichem Namen inhaltlich nicht immer identisch mit den akademischen Fächern sind. 1.2.1.3.2 Vergleich Industriemechaniker Bachelor Maschinenbau Es wurde ein inhaltlicher (Vorab-)Vergleich des Rahmenlehrplanes für den Ausbildungsberuf Industriemechaniker mit dem Modulhandbuch Bachelor Maschinenbau durchgeführt (siehe auch 1.2.2.2 und Anlage 7.5). Im Ergebnis wurden geringe bzw. keine Äquivalenzen in den fachlichen Inhalten der beruflichen Erstausbildung festgestellt. 1.2.1.3.3 Vergleich Industriemeister Metalltechnik Techniker Maschinentechnik Im nächsten Schritt wurde ein Vergleich der Inhalte der Rahmenlehrpläne für den Industriemeister Metalltechnik und für den Techniker Maschinentechnik vorgenommen dargestellt in Anlage 7.6 und führte zu der Erkenntnis, dass in der Aufstiegsfortbildung zum Techniker die höheren Anrechnungspotenziale zu erwarten sind. Der Schwerpunkt bei den Industriemeistern liegt auf den Gebieten der betrieblichen Organisation und Kommunikation sowie der Personalführung und -entwicklung. Dies entspricht der Einsatzcharakteristik der Industriemeister in den Unternehmen. Die Ausbildung zum Techniker zielt hingegen inhaltlich auf die Erweiterung und Vervollkomm- Seite 21 von 115
Berichtszeitraum: 01.06.2006 31.12.2006 nung der naturwissenschaftlich-technischen und fachspezifischen Kenntnisse. Mit der Ablegung der Fachhochschulreife im 2. Schuljahr im Fach Mathematik sollen die Schüler befähigt werden, u.a. ein Studium in einer Grundstudienrichtung des bisherigen Ausbildungsschwerpunktes absolvieren zu können. 1.2.1.3.4 Vergleich Industriemechaniker Techniker Maschinentechnik Es ist ersichtlich, dass auch innerhalb der beruflichen Aus- und Weiterbildung Anrechnungspotenziale vorhanden sind. Es wurden die Ausbildungs- und Lehrinhalte des Industriemechanikers mit denen der Weiterbildung zum Staatlich geprüften Techniker, Fachrichtung Maschinentechnik eingeschätzt und verglichen. Die Betrachtung von Grundlagenfächer wie Deutsch, Mathematik, Fremdsprachen ergab folgende grundsätzliche Einschätzung: Die Schüler der Techniker-Schule werden im 1. Ausbildungsjahr in den Grundlagenfächern an die Lehrinhalte, wie sie im Stoffplan des Gymnasiums der 11. bzw. 12. Klassenstufe vermittelt werden, herangeführt. Bei Vorliegen eines Abiturs sind damit die Voraussetzungen des Schülers zur Absolvierung des 2. Studienjahrs des Technikers gegeben. Für den Vergleich der fachspezifischen Lehrinhalte und Lernfelder wurden insbesondere die Lernziele in der fachtheoretischen und fachpraktischen Ausbildung untersucht. Die Ausbildung zum Industriemechaniker wird in den Dokumenten in fächerübergreifenden Lernfeldern beschrieben. Eine verbale Abschätzung deren Überdeckung von Kenntnissen mit den Fächern in der Technikerausbildung beinhaltet Tabelle 3. Lernfelder der Ausbildung zum Industriemechaniker Fertigen von Einzelteilen auf Werkzeugmaschinen und NC-Maschinen Planen und Realisieren von Technischen Systemen Sicherstellen der Betriebsfähigkeit und Instandhaltung von technischen Systemen Überwachung der Produktund Prozessqualität Vergeichende Betrachtung mit den Lehrinhalten der Weiterbildung zum Techniker Die theoretischen und praktischen Erkenntnisse und Fertigkeiten fließen in die Ausbildung der Fächer Fertigungstechnik/ Technische Mechanik und Werkzeugmaschinen ein. Die theoretischen und praktischen Erkenntnisse und Fertigkeiten fließen in die Ausbildung der Fächer Fertigungstechnik/ Konstruktion und Arbeitsvorbereitung ein Die theoretischen und praktischen Erkenntnisse und Fertigkeiten fließen in die Ausbildung der Fächer Fertigungstechnik/ Elektrotechnik und Steuerungstechnik ein. Die theoretischen und praktischen Erkenntnisse und Fertigkeiten fließen in die Ausbildung der Fächer Fertigungsmesstechnik / Unternehmensführung ein. Tabelle 3: Vergleich der Ausbildung zum Industriemechaniker mit der Weiterbildung zum Techniker 1.2.1.3.5 Charakteristika der akademischen Bildung Eine Herausforderung in der Anrechnungspraxis ist die Problematik der Benotung der Fächerund Modulabschlüsse. Durch die Vorgaben des ECTS müssen die jeweiligen Fächer bzw. Module pro Semester erfolgreich abgeschlossen werden, damit die entsprechenden ECTS-Punkte vergeben werden können. Die derzeitigen Prüfungsordnungen sehen dafür hauptsächlich Prüfungsleistungen vor, deren Noten nach Anzahl der Leistungspunkte gewichtet in die Modulnote eingehen und die damit für die Bachelor-Abschlussnote signifikant bedeutend sind. Benotete und unbenotete Studienleistungen als Fachabschluss sind aus Projektsicht einfacher handhabbar. Für sie werden die entsprechenden ECTS-Punkte als Voraussetzung für den Bachelor- Abschluss vergeben, eine Benotung geht jedoch nicht in die Abschlussnote des Bachelor ein. Abbildung 24 stellt den prinzipiellen Aufbau einer Studien- und Prüfungsordnung und die Zusammenhänge der verschiedenen Abschlussleistungen eines Faches dar. Seite 22 von 115