Sprachverständnis und kognitive Entwicklung

Sprachverständnis und kognitive Entwicklung SAL-Bulletin Nr. 128 Zwischen Sprachverständnis, Verstand und Verständigung besteht eine Verwandtschaft. Das legt der Titel der SAL-Tagung nahe. Sprachverständnis, Geist und Kommunikation stehen in enger Beziehung. Worin liegt die Verwandtschaft? Dass Geist bzw. Denken und Kommunikation miteinander verwandt sind, hat bereits Platon in «Sophistes» bemerkt, wenn er Denken als «das innere Gespräch der Seele mit sich selbst» (1994, 328) versteht. Denken ist inneres Sprechen - soweit Platon. In den Vorlesungsschriften des amerikanischen Pragmatisten George Herbert Mead, die im Buch «Mind, self and society» (1934 in Amerika erschienen) zusammengetragen wurden, wird Denken ebenfalls als verinnerlichtes Gespräch definiert: «Nur durch Gesten qua signifikante Symbole wird Geist oder Intelligenz möglich, denn nur durch Gesten, die signifikante Symbole sind, kann Denken stattfinden, das einfach ein nach innen verlegtes oder implizites Gespräch des Einzelnen mit sich selbst mit Hilfe solcher Gesten ist» (Mead 1993, 86). Anmerkenswert bei Mead ist folgendes: Auch er versteht Denken als ein inneres Sprechen. Doch das innere Gespräch muss nicht zwangsläufig mit Sprachzeichen vonstatten gehen. Mead spricht von Gesten oder signifikanten, das heisst bedeutungstragenden Symbolen. Entscheidend ist nach Mead, dass Gesten bei mir die gleichen Reaktionen auslösen wie beim Anderen. Wenn eine bestimmte Bewegung (Gebärde, Fingeralphabet usw.) bei mir dieselbe Reaktion auslöst wie beim Anderen, ist diese bedeutungstragend oder signifikant. Im Falle der Lautsprache spricht Mead von vokalen Gesten, ein Begriff, den er von Wilhelm Wundt übernommen hat, für den Sprechen ein Gebärden mit Lauten ist (vgl. 1983). Die vokalen Gesten haben den Vorteil, dass sie für mich ebenso hörbar sind wie für den Anderen, wodurch man sich besser kontrollieren kann als etwa beim Mienenspiel. Zum Beispiel kann das gesprochene Wort «Katze» zugleich von mir und vom Anderen gehört werden und ist bedeutungstragend, wenn es in mir in etwa die gleichen oder zumindest übereinstimmende bzw. deckungsgleiche Reaktionsreihen auslöst wie beim Anderen (z.b. weiches Fell, Tier, miauen, kratzen, langer Schwanz, schmusen usw.). Meads Definition von Denken mahnt uns, die Lautsprache alleine für das Denken verantwortlich zu machen. Entscheidend ist, dass Ich und Du auf einen gemeinsamen Reiz gleiche Reaktionsreihen auszulösen vermögen. Dr. Adrian Deplazes Logopäde und Buchautor, Zürich Referat gehalten an der SAL-Tagung vom 30.11.2007 Denken ist nach Mead als Verinnerlichung der Kommunikation mit signifikanten Symbolen zu verstehen. Während Sprechen ein beobachtbarer Vorgang ist, verläuft Denken als inneres Gespräch im Verborgenen. Doch es gibt ein einfach zu beobachtendes Indiz für das Denken als inneres Sprechen, ohne auf Hirnstrommessungen angewiesen zu sein. Mead spricht von der aufgeschobenen Handlung bzw. von der «zeitweiligen Verzögerung der Handlung, die das Denken ausmacht» (1993, 131). Verzögerte Reaktionen bzw. vorausplanendes Handeln ist nach Mead «das entscheidende Merkmal des intelligenten Verhaltens» (ebd. 301). Die Pause im Ver- 5

halten, in der nachgedacht wird, wird eben durch inneres Sprechen ermöglicht. Folgendes ist bis dahin zu resümieren: Denken ist Resultante sozialer Interaktion. Wörter haben eine Bedeutung, wenn sie in mir in etwa die gleichen Reaktionsreihen auslösen wie beim Anderen. Ein nach innen verlegtes Gespräch ermöglicht das Denken, welches sich durch aufgeschobene Handlungen auszeichnet. Die Definition von Denken als inneres Gespräch zeigt auf, dass Sprechenkönnen kein Garant für das Denkenkönnen ist. Wer grammatikalisch wohlgeformte Sätze sprechen kann, beweist damit nicht, dass er denken kann. Aus der Sprachpathologie ist bekannt, dass Sprachstörungen nicht mit Denkstörungen einhergehen müssen. Umgekehrt gibt es geistig behinderte Menschen, die uns mit ihren zuweilen grammatikalisch wohlgeformten Sätzen überraschen. Das Besondere am Sprechen ist der wechselseitige Austausch von Ideen und somit immer etwas zwischen zweien. Das Hin- und Her von Ideen, das Wechselspiel von Anrede und Antwort macht das Sprechen aus. Im Fragenstellen und Antworten geben liegt nach Humboldt (1995) die Grundstruktur des Denkens. Das Denken ist demnach im Vermögen, Fragen zu stellen und Antworten zu geben angelegt (vgl. Dörner 2001). Nach dem zeitgenössischen Philosophen Ernst Tugendhat kann der Mensch einen konfrontierten Satz entweder bejahen oder negieren und nur deswegen überlegen (Tugendhat 2007). Es ist die Satzsprache (mit Subjekt-Prädikat-Beziehung), die mit dem Fragen nach Gründen eine evolutionäre Steigerung kognitiver Fähigkeiten mit sich brachte. Der prädikative Charakter der Satzsprache ergibt nach Tugendhat (ebd.) sowohl die Objektivierung der Welt als auch von sich selbst (vgl. auch Mead 1993). Darüber hinaus ermöglicht die Satzsprache situationsunabhängiges und zukunftsbezogenes Verhalten im Hinblick auf Ziele und Unziele (d.h. «künftige Ereignisse, die man vermeiden möchte» [Tugendhat 2007, 194]). In der Entwicklungsgeschichte des Kindes werden zuerst Sprachzeichen im wechselseitigen Verkehr (kommunikative Funktion) angewandt. In einer späteren Etappe und zwar im Vorschulalter, wendet das Kind die Sprachzeichen auch auf sich selbst an, wodurch das sprachliche Denken (intellektuelle Funktion) und die Verhaltenssteuerung (verhaltensregulative Funktion) entstehen. Erst nach dem Gelingen des konkreten, hörbaren Dialogs kann sich das Denken als nach innen verlegten Dialog verwirklichen. Wechselseitige sprachliche Fremdbeeinflussung im Kleinkindalter In der Folge werden wichtige Entwicklungsetappen des Denkens als inneres Sprechen ausgeführt. Die Fremdbeeinflussung durch (Sprach-) Zeichen ist konstituierend für die spätere erfolgreiche Selbstbeeinflussung im Denken. Zuerst wirkt das Kind mit seiner Sprache auf den Anderen ein und umgekehrt. Es stellt Ande- 6

Sprachverständnis und kognitive Entwicklung SAL-Bulletin Nr. 128 ren Fragen und beantwortet Fragen der Anderen und umgekehrt. In einer zweiten Etappe vereint es die beiden Positionen in ihm selbst. Indem das Kind sich selber Fragen stellt und Antworten gibt, lernt es Denken. Ausschlaggebend für diese Entwicklungsstufen ist die rekursive Beeinflussung des Verhaltens durch die Sprache. Erst erfolgreicher sprachlicher Wechselverkehr zwischen Individuen kann sich zum Denken als inneres Sprechen weiterentwickeln. Eine wichtige entwicklungspsychologische Voraussetzung ist der gemeinsame Bezug des Wortes auf einen Gegenstand. Im Alter von fünf Monaten gilt die Aufmerksamkeit entweder einem Gegenstand, den das Kind ergreift oder dem Erwachsenen. Im Alter von 8 Monaten jedoch kann das Kind seine Aufmerksamkeit sowohl auf den Gegenstand als auch auf den Erwachsenen teilen. Dieser referentielle oder trianguläre Blickkontakt, oder das «Ich-Du-Gegenstand»-Dreieck wie Zollinger (1987) es nennt, ist eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb linguistischer Bedeutungen. Ein weiterer Markstein in der Entwicklung wechselseitiger sprachlicher Beeinflussung erringt das Kind im Alter von etwa eineinhalb Jahren. Wie es das Resultat seiner Handlungen bemerkt, so entdeckt es in diesem Alter auch, dass seine Wörter beim Anderen eine Reaktion auslösen (vgl. Zollinger 1995). Das Kind stellt fest, dass seine Wörter vom Anderen verstanden werden bzw. eine Wirkung auf den Anderen haben. Gegen Ende des zweiten Lebensjahres befreien sich die Wörter von situativen Begleitmerkmalen wie Gestik, Intonation oder Person, wodurch die Gegenstandsbezogenheit stabiler und die kommunikative Funktion effektiver werden. Man sieht, wie die Fortschritte im Dialogisieren von der Bedeutungsentwicklung der Wörter nicht zu trennen sind, welche wiederum auf das Dialogisieren zurückwirken. In Erinnerung an Mead ist festzuhalten, dass eine vokale Geste bzw. ein Wort «signifikant» ist, wenn es beim Kind in etwa die gleiche Reaktionsreihe auslöst wie beim Anderen. Diese Voraussetzung erfüllen die Wörter etwa am Ende des zweiten Lebensjahres. In diesem Alter löst sich die Bedeutung vom unmittelbaren gegenständlichen Bezug ab, wodurch das Kind seine «ersten Begriffe von den Dingen» (Rubinstein 1977, 475) erreicht und nach dem Namen der Dinge fragen kann. Insoweit das Kind die Wirkung des Wortes auf den Anderen und die Bedeutung des Wortes entdeckt (kommunikative und repräsentative Funktion), vermag es auch Aufforderungen des Anderen mit «nein» abzuweisen (vgl. Brunner 1977, Zollinger 1995). Im Kleinkindalter dominiert die kommunikative Funktion der Sprache. Das Kind wirkt auf den Anderen sprachlich ein und umgekehrt. Der Kommunikation mit dem Anderen folgt die Kommunikation mit sich selbst, die das Vorschulkind insbesondere im Spiel einübt. 7

Sprachliche Selbstbeeinflussung im Vorschulalter Mit der Entdeckung der kommunikativen und symbolischen Funktion der Sprache ist ein erster bedeutsamer Schritt Richtung Ablösung des Wortes von unmittelbaren, sinnlichen Einflüssen geschaffen worden, wodurch wechselseitiges Verstehen und wechselseitige Verhaltensregulierung effizienter werden. Während im Kleinkindalter die Sprache ein Mittel zur Beeinflussung des Anderen ist, wird sie im Vorschulalter auch ein Mittel zur Selbstbeeinflussung (verhaltensregulative Funktion). Das Kind stellt sich selber Fragen und gibt sich selber Antworten, wodurch es sein eigenes Verhalten steuert. In dieser Phase stehen die an sich selbst gerichtete Sprache und eigene Handlung jeweils in einem bestimmten Verhältnis. Im Kleinkindalter denkt das Kind in den Grenzen seiner Handlungen und unmittelbaren Wahrnehmungen, wobei sich die Sprache dem Handeln unterordnet. Das Kind tut etwas und stellt am Ende sprachlich fest, was entstanden ist. Es reiht etwa Klötze aneinander und sagt: «Schlange». Im Vorschulalter stehen Sprache und Handlung in intensiver Wechselwirkung, wobei die Sprache immer mehr an den Anfang der Handlung rückt und eine verhaltensregulative Funktion übernimmt. Insbesondere dann, wenn das Kind beim Handeln auf Schwierigkeiten stösst, setzt die Pause im Handeln ein. Am Beispiel des Zeichnens mit Durchschlagpapier erläutert Wygotski das Wechselspiel zwischen Sprache und Handeln. Während des Zeichnens hält ein Kind inne und sagt: «Das Papier rutscht weg, was soll ich tun, damit es nicht wegrutscht? Wo bekomme ich eine Reisszwecke her?» (Luria 1986, 157). In einer späteren Phase sagt das Kind nur noch: «Aber das Papier..., es rutscht... aber wie denn... ja, eine Reisszwecke...» oder auch «Papier, Reisszwecke, aber wie denn» (ebd., 158). Man sieht, wie sich die an sich selbst gerichtete Sprache verkürzt. Wie kommt das? Nach Wygotski übernimmt die an sich selbst gerichtete Sprache eine verhaltensregulative Funktion. Die Sprache löst sich vom unmittelbaren Handeln ab und erlangt eine kognitive Selbstleitung. Im Vergleich zum Mitteilen stehen beim sprachlichen Denken andere Sprachstrukturen im Vordergrund, wodurch die innere Sprache strukturellen Veränderungen unterworfen ist. Die anfänglich auseinandergefaltete, vokalisierte Sprache verkürzt sich und taucht als inneres Sprechen im Denken unter (vgl. Wygotski 1991). Da wir im inneren Sprechen unsere Situation bzw. das Thema kennen, sind explizite und expansive Formulierungen uns selbst gegenüber nicht notwendig. Mit der Verkürzung und Verinnerlichung der an sich selbst gerichteten Sprache ordnet sich das Handeln dem Denken unter. Das Kind geht nun vom Gedanken zur Situation. Es vermag nun Handlungen vorauszuplanen, seine Handlung während der Durchführung zu überwachen und das Handlungsergebnis am Ende zu überprüfen, wodurch die Handlung eine triadische Struktur erhält (Planung, Durchführung, Kontrolle) (vgl. Dietel, Kassel 1988). 8

Während im Kleinkindalter die Sprache sich dem Handeln unterordnet, löst sich im Verlauf des Vorschulalters die Sprache vom unmittelbaren Wahrnehmungs- und Handlungsfeld ab und übernimmt eine kognitive Funktion. In der Pause im Verhalten wird zuerst in hörbarer, vokalisierter, später in verinnerlichter Sprache nachgedacht, bis sich das Handeln der (verinnerlichten) Sprache unterwirft. Am Ende des Vorschulalters geht das Kind vom Gedanken zur Situation. Das Kind kann Handlungen sowohl gegenständlich praktisch als auch innersprachlich geistig ausführen. Das Kind kann mit etwa sieben Jahren sich Dinge und Personen vorstellen, die alleine durch die innere Sprache geschaffen werden (vgl. Wertsch 1996). Zusätzlich zur sinnlichen Orientierung im unmittelbaren Wahrnehmungs- und Handlungsfeld entsteht dadurch die gedankliche Orientierung. Der Handlungsdruck, ausgelöst durch die unmittelbare Wahrnehmungskonstellation, nimmt ab und das Kind vermag sein Handeln vorauszuplanen, indem es Handlungsvarianten innerlich erprobt und erst nachher in die Tat umsetzt. Der Schritt vom gegenständlichen, realen zum inneren, ideellen Handeln bedarf noch eines Hilfsmittels. Als neue Stütze ist das Kind auf die Sprache angewiesen (vgl. Galperin 1967, Wygotski 1991, Holtz 1988, Jantzen 1992). Wodurch wird die Ablösung der Sprache von der Handlung bzw. des Gedankens vom Gegenstand angeregt? Es ist das Rollenspiel als dominierende Tätigkeit im Vorschulalter. Das Spiel steht sozusagen zwischen der Handlung und dem Gedanken. Das Kind zeigt sich einerseits im Handeln mit Gegenständen Bedeutungen auf. Andererseits überschreitet es seine Spielhandlungen, idem es mittels seiner Sprache seinen Handlungen Bedeutungen verleiht. Wird bei jüngeren Kindern der Spielinhalt vom Gegenstand vorgeschrieben (Sprache ordnet sich der Handlung unter), verteilen ältere Vorschulkinder die Rollen untereinander und organisieren den Spielverlauf sprachlich voraus (Handlung ordnet sich der Sprache unter). Während der Spieldurchführung verkürzen sich die Spielhandlungen älterer Kinder und die ausgefallenen Glieder werden durch Sprache ersetzt (vgl. Elkonin 1967). Das Spiel ist nicht mehr repetitiv, linear, sondern sequenziell-hierarchisch aufgebaut, wobei einzelne Sequenzen von einer übergeordneten Spielidee aus umgesetzt werden (vgl. Zollinger 1995). Beobachtungsaufgaben Wie zeigen sich die Entwicklungsfortschritte des inneren Sprechens beim siebenjährigen Kind? Mit dem inneren Sprechen hat das Kind mit ca. sieben Jahren eine erste Stufe abstrakten Denkens erreicht, wodurch sein Verhalten situationsunabhängig wird. Statt auf einen Reiz unmittelbar zu reagieren, vermag es sein Handeln durch sprachvermittelte interne Prozesse aufzuschieben, überwachen und zu kontrollieren. Am Beispiel des Rollenspiels, der Handlungsplanung (Turm von Lon- 9

don), und des Handlungszusammenhangs (Ordnen einer Bildergeschichte) sollen die Verhaltenserneuerungen durch die Entwicklungsfortschritte des inneren Sprechens illustriert werden (ausführlich siehe Deplazes 2006 1 ). Im Rollenspiel ist das Kind in der Lage, eine kohärente und in sich abgerundete Geschichte gemeinsam mit dem Spielgefährten vorauszuplanen, bevor es die Geschichte mit Figuren umsetzt. Während des Spiels ordnet sich der Spielverlauf der vorausbesprochenen Spielidee unter, ohne vom aktuellen Wahrnehmungsfeld abgelenkt zu werden. Die Handlungsplanung tritt auch in der Aufgabe «Turm von London» in Erscheinung, wonach das Kind mit möglichst wenig Kugelzügen einen Turm gemäss Bildvorlage zusammenstecken soll. Statt dem unmittelbaren Handlungsdruck nachzugeben, schiebt das Kind sein Handeln auf und wendet für die Problemlösung vermehrt Strategien an. Lippen- und Fingerbewegungen sind Hinweise auf ein inneres Abzählen der auszuführenden Kugelverschiebungen. Abweichungen von der Schätzung werden vom Kind nach der Handlungsdurchführung mimisch oder verbal registriert. Beim Lösen schwieriger Aufgaben wird die Handlungsdurchführung geistig überwacht, was am Selbstgespräch (egozentrisches Sprechen, vgl. Wygotski) zu beobachten ist. Durch das rationale Vorgehen beim Kugelverschieben bekommt das Handeln ein triadisches Handlungsmuster von Planung, Durchführung und Kontrolle. Beim Ordnen einer Bildergeschichte kann das Kind Handlungsvarianten der Bilder innerlich durchspielen, wodurch es die Handlungslogik entdeckt und die Bilder dementsprechend ordnet. Beim Erzählen der Bildergeschichte im Anschluss des Ordnens der Bilder wirkt die Sprache auf das Handeln, also das Legen der Bildergeschichte, zurück, wodurch Selbstkorrekturen in Erscheinung treten. Sprachverständnis und Denken Nach Tugendhat ist das Besondere der menschlichen Sprache, dass sie nicht mehr nur kommunikativ ist. Der Mensch denkt auch in der Sprache, indem er nach Gründen Fragen kann. Die Vernunft besteht nach Tugendhat in der Fähigkeit nach Gründen fragen zu können und ist «unmittelbare Folge der propositionalen Sprache» (Tugendhat 2007, 43f.). Vernunft kommt nach Schopenhauer von «Vernehmen», was er als «Innewerden der durch Worte mitgeteilten Gedanken» versteht (Schopenhauer 1966, 64). Wie bereits aufgezeigt, ist in der Entwicklungsgeschichte des Kindes das Denken zunächst auf zwei Personen aufgeteilt. Das Kind stellt dem Anderen Fragen und erhält eine Antwort und umgekehrt. Im Verlauf des Vorschulalters vereinigen sich die zwei Positionen im Kind selbst, wodurch es auch sich selber Fragen 1 In der Forschungsarbeit wurden ausserdem folgende Beobachtungsaufgaben durchgeführt: Sprachverständnis, Metasprache, Lesen, phonologisches Arbeitsgedächtnis, mündliche Sprache, Schreiben, Intelligenz («sprachfrei»). 10

stellen oder Antworten geben und somit «sprachlich denken» kann. Versteht man das sprachliche Denken als einen internalisierten, äusseren Dialog, kommt dem intakten Sprachverständnis im Vorschulalter eine besondere Bedeutung zu. Auf eine einfache Formel gebracht, bedeutet «nicht-miteinander-sprechen-können» «nicht-mit-sich-selber-sprechen» und somit «nicht denken» können. Mit anderen Worten behindert das beeinträchtigte Sprachverständnis nicht nur den zwischenmenschlichen Dialog, sondern die kognitive Entwicklung überhaupt. Bei Kindern mit ausgeprägten Sprachverständnisstörungen während der Hauptentwicklungsperiode des inneren Sprechens (Vorschulalter) ist kontextgebundenes Verhalten zu erwarten. Vorstellungen sind ungenügend oder noch nicht in innerer Sprache repräsentiert und werden erst durch konkretes gegenständliches Handeln generiert. Der durch die unmittelbare Wahrnehmungskonstellation ausgelöste Handlungsdruck ist erhöht, da die innere Sprache vor der Reaktion nicht vermittelnd zum Zug kommt. Im Forschungsprojekt «Inneres Sprechen» wurden anhand apparativer Einzelfallbeobachtungen zehn sprachauffällige (Sprachheilschüler) mit sieben sprachunauffälligen (Regelschüler) Kindern in der ersten Klasse verglichen. Fallanalysen belegen das kontextgebundene Verhalten bei sieben- bis achtjährigen Erstklässlern mit deutlichen Sprachverständniseinbussen und somit konsekutiver Entwicklungsstörung des inneren Sprechens (vgl. Deplazes 2006). Die Schwierigkeiten in der Handlungsplanung bzw. im Handlungsaufschub zeigten sich etwa im Rollenspiel. Das sprachliche Vorausplanen einer kohärenten Geschichte gelang den Kindern nicht, und das Spiel nahm erst beim unmittelbaren Ausagieren Gestalt an. Vorstellungen wurden erst im Sprechen und Handeln mit den Spielfiguren generiert. Insbesondere mangelte es im Spiel an Kohärenz, indem Handlungselemente unverbunden aneinandergereiht oder auf stereotype Handlungsmuster zurückgegriffen wurden. Ähnlich verhielt es sich in der Handlungsplanungsaufgabe «Turm von London». Die Kinder lösten die Aufgaben vor allen Dingen nach dem Versuch-Irrtum-Prinzip. Das rationale Überwachen des Vorgehens bzw. die Anwendung von Strategien für die Problemlösung trat kaum in Erscheinung, was an fehlenden Lippen- und Fingerbewegungen vor der Handlungsdurchführung zu beobachten war. Bereits das Aufschieben der Handlung hat sich als schwierig erwiesen, da die sichtbaren Kugeln zum unmittelbaren Handeln reizten. Ebenso fehlte nach Handlungsdurchführung die Handlungskontrolle, erkennbar an fehlender mimischer oder verbaler Reaktion auf die Schätzung der Anzahl Kugelzüge. Beim Lösen schwieriger Aufgaben wurde die Handlungsdurchführung nicht durch ein Selbstgespräch (egozentrisches Sprechen) rational überwacht. Anmerkenswert war auch das Ordnen und Erzählen einer Bildergeschichte (Handlungszusammen- 11

hang). Die Bildersequenz wurde von der Handlungslogik abweichend geordnet, und beim Erzählen evozierten einzelne Bildinformationen Gedanken, ohne die Bilder untereinander zu einer kohärenten Geschichte handlungslogisch zu koordinieren. Die Kinder liessen sich von wahrgenommenen Bilderdetails ablenken, ungeachtet des bebilderten (Gesamt-) Themas. Beim Erzählen der Geschichte wirkte die Sprache auf das Handeln (Legen der Bildergeschichte) nicht zurück, wodurch Bemühungen um Selbstkorrekturen ausblieben. Verstehen - vernehmen - überlegen Kinder mit deutlichen Sprachverständniseinbussen während der Entwicklungsperiode des inneren Sprechens verhalten sich situationsabhängig. Einförmiges, inkohärentes Spiel ohne Einbezug der Ideen von Spielpartnern und soziale Aussenstellung sind Hinweise für eine Entwicklungsstörung des inneren Sprechens im Kindergarten. Sprachpädagogisch unbehandelt fallen diese Kinder spätestens in der Schule auf, setzt der Schriftspracherwerb doch eine doppelte Abstraktion voraus: Buchstaben beziehen sich auf Wörter, die ihrerseits etwas repräsentieren (vgl. Zollinger 2005). Rechnen und Verstehen gesprochener und geschriebener Sprache setzen einen flexiblen Umgang mit Vorstellungen bzw. eine erste Stufe an Abstraktion voraus. Das Stillsitzen im Klassenzimmer, das Aufschieben von Bedürfnissen und Handlungen ist an kognitiven Entwicklungsfortschritten und somit an Sprachverstehen gebunden. Die frühe Erfassung des Sprachverständnisses ist nicht nur hinsichtlich kommunikativer, sondern auch hinsichtlich Entwicklung intellektueller und verhaltensregulativer Funktion von grosser Tragweite. Der durch Worte mitgeteilte Gedanke wird gehört und vernommen und kann mit «ja» oder «nein» oder «warum?» erwidert werden, was an propositionale Sprachstrukturen gebunden ist. Resümierend ist folgendes festzuhalten: Denken erwächst aus der konkreten gegenständlichen und sozialen Interaktion mittels signifikanten Symbolen. Aus der (interpsychischen) kommunikativen entsteht die (intrapsychische) intellektuelle Funktion. Sprachverständniseinbussen während der Hauptentwicklungsperiode des inneren Sprechens behindern nicht nur die (interpsychische) kommunikative, sondern insbesondere die Entwicklung der (intrapsychischen) intellektuellen und verhaltensregulativen Funktionen. Das Denken bleibt am unmittelbaren Wahrnehmungs- und Handlungsfeld gebunden und vermag nicht Entferntes und Abwesendes zu kodieren. Das Denken entsteht im Ich und Du. Die Formulierungen hierzu von Ludwig Feuerbach in «Anthropologischer Materialismus» lassen sich an Einfachheit und Tiefsinnigkeit kaum überbieten: 12

«Was einem Menschen allein absolut unmöglich, ist zweien möglich.» (Feuerbach 1967, 111) «Nur durch Mitteilung, nur aus der Konversation des Menschen mit dem Menschen, entspringen die Ideen. Nicht allein, nur selbander kommt man zu Begriffen, zur Vernunft überhaupt.» (ebd. 146) Literaturverzeichnis Brunner, J.S.: Wie das Kind lernt, sich sprachlich zu verständigen. In: Zeitschrift für Pädagogik 23 (1977) 6, 829-845. Deplazes, A.: Inneres Sprechen. Vom Handeln zum sprachlichen Denken. Fallanalysen. Bern, Stuttgart, Wien 2006. Dietel, B.; Kassel, H.: Basale Funktions- und Teilleistungsdiagnostik mit der Experimentalform der «TÜKI». In: Dummer-Smoch, L. (Hrsg.:) Legasthenie. Bericht über den Fachkongress 1988, 121-153. Dörner, D.: Bauplan für eine Seele. Reinbek bei Hamburg 2001. Elkonin, D.B.: Zur Psychologie des Vorschulalters. Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum siebten Lebensjahr. Berlin 1967. Feuerbach, L.: Anthropologischer Materialismus. Ausgewählte Schriften I. Frankfurt am Main 1967. Galperin, P.J.: Die Entwicklung der Untersuchungen über die Bildung geistiger Operationen. In: Hiebsch, H. (Hrsg.): Ergebnisse der sowjetischen Psychologie. Berlin 1967, 367-405. Holtz, A.: Die sprachliche Markierung der vierten Dimension. In: Behindertenpädagogik (1988) 27, 1, 40-53. Humboldt, W.von: Einleitung zum Kawi-Werk. In: Böhler, M. (Hrsg.): Wilhelm von Humboldt. Schriften zur Sprache. Stuttgart 1995, 30-207 Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik. Bd. 1. Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen. Weinheim, Basel 2 1992. Kant, I.: Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. In: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 2, Werkausgabe Bd. XII. Frankfurt am Main 8 1991, 399-690. Luria, A.R.: Sprache und Bewusstsein. Köln 2 1986. Mead, G.H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt am Main 9 1993. Platon: Sophistes. In: Wolf, U. (Hrsg.): Platon. Sämtliche Werke, Bd. 3. Reinbek bei Hamburg 1994, 253-335. Rubinstein, S.L.: Grundlagen der Allgemeinen Psychologie. Berlin 9 1977. Schopenhauer, A.: Die Welt als Wille und Vorstellung. Köln 1966. Tugendhat, E.: Anthropologie statt Metaphysik. München 2007. Wertsch, J.: Wygotski und die gesellschaftliche Bildung des Bewusstseins. Internationale Studien zur Tätigkeitstheorie. Bd. 2. Marburg 1996. Wittgenstein, L.: Philosophische Untersuchungen. In: Werkausgabe, Bd. 1. Frankfurt am Main 10 1995, 225-580. Wundt, W.: Die Sprache und das Denken. In: Meischner, W. (Hrsg.): Ausgwählte psychologische Schriften. Abhandlungen, Aufsätze, Reden. Bd. 1. Leipzig 1983, 343-391. 13

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