GGS Eckenhagen. Reichshof Schuljahr 2016/2017 Ausführung für die Schule

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1 Schuljahr 2016/2017 Ausführung für die Schule

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3 Seite 3 von 64 Inhaltsverzeichnis 1 Vorwort Ergebnisse der Qualitätsanalyse Bewertungen im Überblick Ergebnisse und Bilanzierung Angaben zur Qualitätsanalyse Daten und Erläuterungen Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule Aspekt 1.3 Personale Kompetenzen Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen Aspekt 1.4 Schlüsselkompetenzen Qualitätsbereich 2: Lernen und Lehren - Unterricht Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum Aspekt 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung Aspekte Unterricht Schlussbetrachtung zu den Unterrichtsbeobachtungen Aspekt 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung Qualitätsbereich 3: Schulkultur Aspekt 3.2 Soziales Klima Aspekt 3.4 Partizipation Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement Aspekt 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung Aspekt 4.2 Unterrichtsorganisation Aspekt 4.3 Qualitätsentwicklung Qualitätsbereich 5: Professionalität der Lehrkräfte Aspekt 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Aspekt 5.3 Kooperation der Lehrkräfte Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Aspekt 6.1 Schulprogramm... 60

4 Seite 4 von 64 1 Vorwort Mit dem Schulgesetz (SchulG) vom 27. Juni 2006 wurde die Qualitätsanalyse NRW als Instrument zur Sicherung und Entwicklung der Qualität von Schulen in Nordrhein- Westfalen landesweit eingeführt. Die Qualitätsanalyse NRW entspricht dem Anliegen, alle Schulen in Nordrhein-Westfalen in ihrer Eigenverantwortung zu stärken, detaillierte Informationen als Planungsgrundlage bereitzustellen und damit nachhaltige Impulse zur Weiterentwicklung zu geben. Das Qualitätsteam hat die Systemqualität dieser Schule auf der Grundlage des Qualitätstableaus NRW bewertet. Dieser Bericht dokumentiert die Ergebnisse zu den verpflichtenden und zu den schulspezifisch ergänzenden Kriterien, die in dem Abstimmungsgespräch zu Beginn der Qualitätsanalyse festgelegt wurden. Die vorliegenden Informationen zeigen die bestehenden Stärken und Handlungsfelder dieser Schule auf. Der Bericht gibt Impulse zur Nutzung dieser Stärken und zur gezielten Weiterarbeit in den Handlungsfeldern. Die Beobachtung von Unterricht als Schwerpunkt der Qualitätsanalyse ermittelt die Qualität der Unterrichtsprozesse im Gesamtsystem. Eine Bewertung einzelner Lehrkräfte erfolgt nicht. Das Qualitätsteam hat bei den Unterrichtsbeobachtungen die unterschiedlichen Jahrgänge, schulformspezifische Strukturen sowie die Anteile der einzelnen Fächer angemessen berücksichtigt. Daneben sind die von Ihrer Schule vorgelegten Dokumente und die Aussagen der schulischen Gruppen, die in leitfadengestützten Interviews ermittelt worden sind, in diesen Bericht einbezogen. Damit sich alle an der Schule beteiligten Personengruppen ein eigenes Bild machen können, muss der Qualitätsbericht allen schulischen Gremien zur Verfügung gestellt werden. Die Schule wird aus dem Qualitätsbericht einen Maßnahmenplan ableiten und mit der zuständigen Schulaufsicht Zielvereinbarungen schließen. Die Schule kann mit dem Qualitätsteam ein Erläuterungsgespräch führen, wenn Fragen zum Qualitätsbericht auftreten oder über den Berichtstext hinaus ein vertieftes Verständnis der Zusammenhänge zwischen einzelnen Bewertungen erreicht werden soll und dabei Unterstützung erwünscht ist. Das Erläuterungsgespräch findet auf Anforderung der Schule etwa sechs Wochen nach Erhalt des Berichts statt.

5 Seite 5 von 64 Mit dem Qualitätsbericht erhält die Schule einen Evaluationsbogen, mit dem eine Rückmeldung zum Verfahren, zu den Instrumenten, zum Ablauf der Qualitätsanalyse und zur Arbeitsweise der Qualitätsprüferinnen und -prüfer gegeben werden kann. Die Evaluationsbogen aller analysierten Schulen werden wissenschaftlich ausgewertet, um die Qualitätsanalyse NRW weiter zu verbessern. Köln, den Im Auftrag Silke Müller, Qualitätsprüferin, Dezernat 4Q, Bezirksregierung Köln Hinweise zum Datenschutz Nach 3 Abs. 8 der Verordnung über die Qualitätsanalyse an Schulen in Nordrhein- Westfalen (Qualitätsanalyse-Verordnung QA-VO) wird dieser Bericht der Schulkonferenz, der Lehrerkonferenz, dem Schülerrat und der Schulpflegschaft innerhalb einer Woche zur Verfügung gestellt. Die schulischen Gremien dürfen den Bericht über ihren Kreis nur dann weitergeben, wenn die Schule nach Zustimmung durch die Schulkonferenz der Veröffentlichung des Qualitätsberichtes zustimmt. Dabei sind die Bedingungen des Datenschutzes insbesondere die Verschwiegenheitspflicht gemäß 62 Abs. 5 des Schulgesetzes für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW SchulG) vom 27. Juni 2006 zu beachten. Wenn Personen, die im Qualitätsbericht identifizierbar sind, der Veröffentlichung des Gesamtberichtes nicht zustimmen, müssen die entsprechenden Teile vor der Veröffentlichung entsprechend unkenntlich gemacht werden. Der Schulträger erhält aufgrund der Bestimmungen des Datenschutzgesetzes NRW und des 62 Abs. 5 SchulG keine Daten zum Qualitätsaspekt 4.1.

6 Seite 6 von 64 2 Ergebnisse der Qualitätsanalyse 2.1 Bewertungen im Überblick Kriterienbewertungen Im Folgenden werden die verpflichtenden, die ergänzenden bzw. die nicht geprüften Kriterien durch unterschiedliche Farbgebung dargestellt: Gelbe Markierung: Verpflichtende Prüfkriterien der QA NRW Orange Markierung: Ergänzende Prüfkriterien der QA NRW (mit der Schule vereinbart) Kriterien ohne farbige Markierung: Keine Analyse (mit der Schule vereinbart) Auf der Ebene von Qualitätskriterien erfolgt die Bewertung in den vier in der folgenden Übersicht beschriebenen Stufen. Davon ausgenommen ist der Qualitätsaspekt 2.3 ( Unterricht ). Stufe Beschreibung ++ Das Kriterium ist beispielhaft erfüllt: Die Qualität ist exzellent, die Ausführung ist beispielhaft und kann als Vorbild für andere genutzt werden Das Kriterium ist eher erfüllt: Die Qualität entspricht den Erwartungen. Das Kriterium ist eher nicht erfüllt : Die Qualität entspricht überwiegend nicht den Erwartungen. Das Kriterium ist überhaupt nicht erfüllt: Die Qualität ist so problematisch, dass negative Effekte eintreten.

7 Seite 7 von 64 Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule 1.1 Abschlüsse Die Abschlussquoten entsprechen dem landesweiten Durchschnitt Die Abschlussquoten liegen in Relation zum sozialen Umfeld im landesweiten Durchschnitt Die Schülerinnen und Schüler erreichen die Abschlüsse ohne zeitliche Verzögerung Die Schule hat, bezogen auf den Landesdurchschnitt, deutlich weniger Klassenwiederholungen aufzuweisen Die Schule hat, bezogen auf den Landesdurchschnitt, deutlich weniger Abgänge in andere Schulformen aufzuweisen Die Schule hat, bezogen auf den Landesdurchschnitt, deutlich mehr Zugänge von anderen Schulformen aufzuweisen. 1.2 Fachkompetenzen Die Ergebnisse der Zentralen Abschlussprüfungen entsprechen den landesweiten Referenzwerten Die Ergebnisse der landesweiten Lernstandserhebungen (VERA, LSE 8) entsprechen den landesweiten Referenzwerten Schülerinnen und Schüler erzielen herausragende Ergebnisse bei Abschlüssen und in Prüfungen Schülerinnen und Schüler erzielen besondere Ergebnisse bei Wettbewerben. 1.3 Personale Kompetenzen Die Schule fördert das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert Verantwortungsbereitschaft bzw. soziales Engagement der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert die Bereitschaft zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben (z. B. durch ein Konzept, durch Partnerschaften, durch ehrenamtliche Tätigkeiten). 1.4 Schlüsselkompetenzen Die Schule vermittelt mit Hilfe eines Konzeptes die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln (einschließlich Lernstrategien) Die Schule fördert die Anstrengungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler Die Schule fördert die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Teamarbeit Die Schule vermittelt auf der Grundlage eines Medienkonzeptes kommunikative Kompetenzen (einschließlich Mediennutzung).

8 Seite 8 von 64 Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule (Fortsetzung) 1.5 Zufriedenheit der Beteiligten Die Lehrkräfte fühlen sich zufrieden an ihrem Arbeitsplatz Die weiteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter fühlen sich zufrieden an ihrem Arbeitsplatz Die Eltern äußern Zufriedenheit mit der Schule Die Schülerinnen und Schüler äußern Zufriedenheit mit der Schule. Qualitätsbereich 2: Lehren und Lernen - Unterricht 2.1 Schulinternes Curriculum Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote in einem schulinternen Curriculum festgelegt. Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote ihres schulinternen Curriculums auf die Kernlehrpläne bzw. die Bildungsstandards abgestimmt Die Schule sichert die inhaltliche Kontinuität der Lehr- und Lernprozesse in den einzelnen Jahrgangsstufen Die Schule sichert die fachspezifischen Umsetzungen des schulinternen Curriculums Die Schule hat fächerverbindendes Lernen in ihrem Curriculum systematisch verankert Die Schule sichert den Anwendungsbezug und die Anschlussfähigkeit der Lehr- und Lerngegenstände Die Lehrerinnen und Lehrer bereiten den Unterricht gemeinsam (kollegial) vor und nach. 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung Die Schule hat für alle Fächer Grundsätze zur Leistungsbewertung festgelegt Alle Beteiligten (u. a. Schülerinnen und Schüler) kennen die vereinbarten Grundsätze zur Leistungsbewertung Die Lehrkräfte der Schule halten sich an die Grundsätze der Leistungsbewertung Die Schule honoriert besondere Leistungen der Schülerinnen und Schüler Unterricht Die Darstellung von Unterricht erfolgt auf Indikatorenebene. Die Ergebnisse werden gesondert dargestellt. 2.5

9 Seite 9 von 64 Qualitätsbereich 2: Lehren und Lernen - Unterricht (Fortsetzung) 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderplanung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler Die Schule unterstützt die systematische Förderung eines individualisierenden, differenzierenden Unterrichts Die Schule fördert Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Sprachförderung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Leseförderung. 2.7 Schülerberatung und Schülerbetreuung Die Schule stimmt im Rahmen eines nachmittäglichen Angebotes Unterricht und Betreuung aufeinander ab Die Schule verwirklicht ein akzeptiertes Beratungskonzept für persönliche und schulische Probleme der Schülerinnen und Schüler Die Schule kooperiert mit außerschulischen Beratungsstellen Die Schule führt regelmäßig Schullaufbahnberatungen in Abstimmung mit aufnehmenden Schulen und Betrieben durch Die Schule führt regelmäßig Berufsberatungen und Praktika zur Berufsorientierung durch.

10 Seite 10 von 64 Qualitätsbereich 3: Schulkultur 3.1 Lebensraum Schule Die Schule macht einen gepflegten Eindruck und wirkt einladend Die Schule bietet attraktive Arbeitsgemeinschaften und eine vielfältige und sinnvolle Freizeitgestaltung an Die Schule hat Maßnahmen zur Gewaltprävention ergriffen und wacht über die Sicherheit von Personen und Eigentum Die Schule reagiert konsequent auf Vandalismus. 3.2 Soziales Klima Die Schule fördert die Identifikation der Beteiligten mit der Schule Die Schule hat eindeutige Regeln für die Umgangsformen festgelegt Die Lehrkräfte fühlen sich für die Einhaltung der Verhaltensregeln verantwortlich Die Schule reagiert konsequent auf Regelverstöße Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich an der Schule sicher An der Schule herrscht ein respektvoller und freundlicher Umgang zwischen den Beteiligten Die Schule hat ein akzeptiertes Beschwerdemanagement entwickelt. 3.3 Ausstattung und Gestaltung des Schulgebäudes und Schulgeländes Anlage und Ausstattung der Schulgebäude ermöglichen einen Unterricht nach aktuellen didaktischen und methodischen Konzepten Anlage und Ausstattung des Schulgeländes unterstützen die Nutzung für Unterricht sowie für sinnvolle Pausen- und Freizeitaktivitäten Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgebäude Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgelände.

11 Seite 11 von 64 Qualitätsbereich 3: Schulkultur (Fortsetzung) 3.4 Partizipation Die Schule hat die Zuständigkeiten und Aufgaben in einem Geschäftsverteilungsplan festgelegt und bekannt gemacht Die Schule informiert alle Beteiligten regelmäßig über die Beschlüsse der einzelnen Gremien Die Schule fördert die Arbeit der Schülervertretung und beteiligt sie am Schulentwicklungsprozess Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich aktiv am Schulleben Die Schule beteiligt die Eltern am Schulentwicklungsprozess und an der Schulprogrammarbeit Die Eltern beteiligen sich aktiv am Schulleben. 3.5 Außerschulische Kooperation Die Schule kooperiert mit anderen Schulen bzw. pädagogischen Einrichtungen der Region Die Schule kooperiert mit betrieblichen Partnern der Region Die Schule kooperiert mit gesellschaftlichen Partnern der Region Die Schule kooperiert mit externen Einrichtungen im Rahmen des nachmittäglichen Angebotes Die Schule nutzt regelmäßig Angebote außerschulischer Lernorte Die Schule fördert einen regelmäßigen Schüleraustausch.

12 Seite 12 von 64 Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter nimmt Führungsverantwortung wahr Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter hat Zielvorstellungen für die Entwicklung der Schule, insbesondere für die Unterrichtsentwicklung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter setzt mit den beteiligten Gruppen Zielvorstellungen in Zielvereinbarungen um Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter kontrolliert die Umsetzung der Zielvereinbarungen Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter verfügt über Strategien zur Lösung von Konflikten und Problemen Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter legt Rechenschaft über die schulische Arbeit und den Stand der Schulentwicklung ab Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter sorgt für eine angemessene Arbeitsatmosphäre Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter repräsentiert die Schule selbstbewusst nach außen.

13 Seite 13 von 64 Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement (Fortsetzung) 4.2 Unterrichtsorganisation Die Schule organisiert den Unterricht gemäß den rechtlichen Vorgaben Die Schule organisiert den Vertretungsunterricht auf der Grundlage eines vereinbarten Konzepts Die Inhalte des Vertretungsunterrichts basieren auf der Grundlage eines gemeinsam erstellten und akzeptierten Konzepts Die Schule vermeidet Unterrichtsausfall aufgrund eines schlüssigen Konzepts Die Schule weist im Verhältnis zur Personalausstattung einen unterdurchschnittlichen Unterrichtsausfall auf. 4.3 Qualitätsentwicklung Die Schule hat ein übergreifendes Konzept für die Unterrichtsgestaltung vereinbart Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter überprüft systematisch die schriftlichen Arbeiten zur Leistungsfeststellung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Teamarbeit im Kollegium Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Gender-Mainstream-Erziehung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Gesundheits- und Bewegungsförderung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Umwelterziehung. 4.4 Ressourcenmanagement Die Schule beteiligt die zuständigen Gremien bei der Festsetzung und Verteilung der Ressourcen Die Schule setzt die verfügbaren Ressourcen effizient und zielgerichtet ein Die Schule berücksichtigt bei der Verwendung der Ressourcen die Schwerpunkte des Schulprogramms Die Schule verfügt über ein Controllingsystem, um die geplante und gezielte Verwendung der Ressourcen nachzuvollziehen Die Schule akquiriert erfolgreich zusätzliche Ressourcen Die Schule sorgt für personelle Unterstützung aus außerschulischen Bereichen Die Verwendung von Ressourcen ist für die Beteiligten transparent und nachvollziehbar. 4.5 Arbeitsbedingungen Die Schule prüft mindestens jährlich alle Bereiche auf Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit Mängel im Bereich der Arbeitssicherheit werden erkannt und ihnen wird nachgegangen Die Schule kooperiert eng mit einschlägigen Institutionen im Bereich Arbeitssicherheit Es gibt Konzepte für eine aktive Gesundheitsvorsorge bei den Lehrkräften und anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern.

14 Seite 14 von 64 Qualitätsbereich 5: Professionalität der Lehrkräfte 5.1 Personaleinsatz Die Schule berücksichtigt bei der Aufgabenübertragung möglichst die Kompetenzen und Interessen der Beschäftigten. Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Unterstützung und Professionalisierung neuer Kolleginnen und Kollegen. Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Unterstützung und Professionalisierung von Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern und/oder Studienreferendarinnen und -referendaren Die Schule nutzt die Kompetenzen externer Fachkräfte und Eltern Die Schule schafft - soweit möglich - leistungsorientierte Anreize. 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Die Schule hat ein Personalentwicklungskonzept für einen festgelegten Zeitraum Die Schule orientiert ihr Personalentwicklungskonzept an den Schwerpunkten des Schulprogramms Die Schulleitung führt regelmäßige Gespräche mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern durch Die Schulleitung fördert systematisch den fachlichen Austausch durch Kooperationen und Hospitationen Die Schulleitung führt regelmäßig Fortbildungsgespräche durch Die Schule verwirklicht ein Fortbildungskonzept für einen festgelegten Zeitraum Die Schule berücksichtigt in ihrem Fortbildungskonzept relevante schulspezifische Handlungsfelder Die Schule evaluiert die Wirksamkeit des Fortbildungskonzepts und der einzelnen Fortbildungsmaßnahmen für die Schule. 5.3 Kooperation der Lehrkräfte Die Schule hat festgelegte Verfahren und Instrumente zur Gewährleistung des Informationsflusses Die Beteiligten nutzen die Verfahren und Instrumente zur Gestaltung des Informationsflusses Die Lehrkräfte pflegen eine offene und konstruktive Kommunikation untereinander Die Lehrkräfte praktizieren eine akzeptierte Rückmeldekultur bei Konflikten bzw. Problemen Die Lehrkräfte sind es gewohnt, im Team zu arbeiten Die Ergebnisse von Fortbildungen werden gemeinsam genutzt.

15 Seite 15 von 64 Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung 6.1 Schulprogramm Die Schule hat eine regelmäßig tagende Steuergruppe eingerichtet Alle Beteiligten werden regelmäßig über den Arbeitsstand der Steuergruppe informiert Die Schule hat ihre Entwicklungsziele in einer Planung mit Zeitleiste und unter Angabe der Verantwortlichkeiten festgelegt Die Schule stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Schulprogrammarbeit Die Schule arbeitet im Rahmen der Schulprogrammarbeit an Aspekten eines schulinternen Curriculums Die Schule überprüft regelmäßig die Wirksamkeit der Schulprogrammarbeit. 6.2 Schulinterne Evaluation Die Schule führt eine Analyse des Ist-Standes auf der Grundlage vorhandener Daten durch Die Schule führt Stärken-Schwächen-Analysen als Entscheidungsgrundlage für den Schulentwicklungsprozess durch Die Schule informiert alle Beteiligten über Ergebnisse der Bestandsanalyse und den Entwicklungsbedarf Die Schule hat ein Konzept für schulinterne Evaluationsvorhaben auf der Grundlage der Bestandsanalyse Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur schulinternen Evaluation ausgewählter Schwerpunkte Die Schule stimmt ihr internes Evaluationskonzept mit Maßnahmen externer Evaluation ab Die Schule nutzt Ergebnisse von Leistungstests (LSE, VERA) für ihre Weiterentwicklung. 6.3 Umsetzungsplanung / Jahresarbeitsplan Die Schule hat den Schulentwicklungsprozess und die Evaluationsergebnisse dokumentiert Die Schule hat mit den schulinternen Gremien Ziele für die Weiterentwicklung des Schulprogramms vereinbart Die Schule hat mit den schulinternen Gremien Ziele für die Weiterentwicklung der Evaluation vereinbart Die Schule hat den tatsächlichen Stand der Schulentwicklungsarbeit im Schulportrait veröffentlicht Die Schule setzt eine Jahresplanung um.

16 Seite 16 von 64 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen Transparenz und Klarheit Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsgegenstände. Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsziele. Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf das Vorgehen. Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Impulse bzw. Aufgabenstellungen. Schülerorientierung Ein sinnstiftender Kontext wird deutlich. Der Unterricht berücksichtigt Erfahrungen bzw. Vorkenntnisse. Der Unterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die Planung mitzugestalten. Mit Fehlern wird konstruktiv umgegangen. Problemorientierung Der Unterricht zielt auf die Bearbeitung von Problemstellungen. Zur Bearbeitung der Problemstellungen setzen die Schülerinnen und Schüler Problemlösungsstrategien ein. Umgang mit Sprache Die Lehrkraft ist Sprachvorbild. Die Lehrkraft achtet auf einen angemessenen Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler. Lehr- und Lernzeit Der Unterricht beginnt bzw. endet pünktlich. Zeitverlust im Verlauf der Arbeitsprozesse wird vermieden. Lernumgebung Die Lernumgebung unterstützt die Durchführung des Unterrichts. In der Lernumgebung sind Materialien bereitgestellt, auf die die Lernenden von sich aus zurückgreifen können. Unterrichtsklima Der Unterricht ist geprägt von einem respektvollen Umgang miteinander. Die Lehrkraft nutzt Möglichkeiten zu positiver Verstärkung. Die Lehrkraft bezieht Mädchen und Jungen gleichermaßen in den Unterricht ein. Selbstgesteuertes Lernen Die Schülerinnen und Schüler entscheiden über das Vorgehen in Arbeitsprozessen. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr Vorgehen bzw. ihre Ergebnisse. Die Schülerinnen und Schüler können auf strukturierte, organisierte Hilfen zugreifen. Die Lehrkraft reduziert Instruktionen auf ein notwendiges Maß. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Individuelle Lernwege Individuelle Lernwege sind erkennbar 100% Es gibt Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit. Es gibt Differenzierung nach Niveau. Partner- und Gruppenarbeit Partner- bzw. Gruppenarbeit wurde beobachtet Die Partner- bzw. Gruppenarbeit fördert den Erwerb inhaltsbezogener Kompetenzen. Die Partner- bzw. Gruppenarbeit unterstützt den Erwerb kooperativer Kompetenzen. Die Schülerinnen und Schüler sind mit den Regeln bzw. Organisationsformen einer gestalteten Partner- bzw. Gruppenarbeit Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können. Plenum Arbeiten im Plenum wurde beobachtet Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich an der Plenumsarbeit. Die Schülerinnen und Schüler gestalten das Plenum durch eigene Beiträge mit. Die Schülerinnen und Schüler beziehen sich aufeinander. Die Schülerinnen und Schüler formulieren bzw. präsentieren Ergebnisse von Arbeitsprozessen. Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können. Medien bzw. Arbeitsmittel Die äußere Qualität der eingesetzten Medien bzw. Arbeitsmittel unterstützt das Lernen. Medien bzw. Arbeitsmittel werden zielführend eingesetzt. 100% 100%

17 Seite 17 von Ergebnisse und Bilanzierung Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse der Qualitätsanalyse unter Nennung der Stärken und Handlungsfelder erläutert. Die Ausführungen beziehen sich auf die im Abstimmungsgespräch am vereinbarten Prüfkriterien. Leitthemen für die Qualitätsanalyse waren folgende Anliegen der Schule: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen Die GGS Eckenhagen beschreibt in ihrem Leitbild den Anspruch jeden, in seiner Unterschiedlichkeit zu akzeptieren und die Unterschiedlichkeit der einzelnen Kinder, Eltern und Mitarbeiter/innen zum Positiven zu nutzen. Über Feste und Feiern im Jahreskreis, Gottesdienste und Feiern im Kirchenjahr und Gemeinschaft stiftende Veranstaltungen im sportlichen sowie kulturellen Bereich gelingt es der Schule in überzeugender Weise, eine hohe Identifikation aller Beteiligten mit der Schule zu schaffen. Das Schullogo, Schulwandertage oder Schulfahrten sowie Projektwochen oder das Zirkusprojekt tragen ebenfalls maßgeblich zum Wir-Gefühl an der Schule bei. Die Kinder kommen gerne zur Schule und fühlen sich in ihren Lerngruppen geborgen und angenommen. Die Eltern

18 Seite 18 von 64 schätzen die Offenheit und die Kooperation von Elternhaus und Schule zum Wohle der Kinder und haben großes Vertrauen in die pädagogische Arbeit der Schule. Hilfsbereitschaft, Respekt und Toleranz bilden die Basis des täglichen Miteinanders und bestimmen das beispielgebende Lernklima an der GGS Eckenhagen. Das Sozialtraining wird in allen Lerngruppen praktiziert und unterstützt die Persönlichkeitsstärkung der Kinder. Der Klassenrat, als Instrument zur Förderung von Verantwortungsbereitschaft und demokratischer Teilhabe, wird in allen Jahrgangsstufen nach einem vereinbarten Ablaufschema durchgeführt. Morgenkreis und Abschlusskreis tragen dazu bei, dass die Kinder sich in ihrer gesamten Persönlichkeit gehört, ernst genommen und wertgeschätzt fühlen können. Das Kind steht im Mittelpunkt der schulischen Bemühungen: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, Wertebewusstsein, Einstellungen und Haltungen als Basiskompetenzen für grundlegende Bildung stärkt die Schule auf vielfältige Weise. Dies ist im Schulalltag deutlich spürbar. In allen Klassen übernehmen Kinder verantwortlich Dienste für die Gemeinschaft, Partnerklassen kooperieren eng miteinander. Die Schulneulinge werden systematisch mit den vereinbarten Strukturen, Maßnahmen und Regeln vertraut gemacht. Patenschaften zwischen jüngeren und älteren Kindern stärken die Gemeinschaft sowie das Einfinden der Schulanfänger in den Schulalltag und das schulische Lernen. Alle in der Schule Tätigen sowie alle Schülerinnen und Schüler fühlen sich für die Einhaltung der vereinbarten Regeln sowie für die Gestaltung des schulischen Miteinanders verantwortlich. Dieses schulische Erziehungskonzept schafft Orientierung und Sicherheit am Vor- und Nachmittag und fördert das soziale Miteinander. Mithilfe gemeinsamer Konferenzen arbeitet die Schule an pädagogischer Geschlossenheit, die neben den Lehrkräften auch die Mitarbeiterinnen der OGS einbezieht. In allen Interviews betonten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer den ausgeprägt wertschätzenden, respektvollen und freundlichen Umgangston in der Schule. Während der Schulbesuchstage war dies für das Qualitätsteam auf allen Ebenen des schulischen Miteinanders in beeindruckender Weise erlebbar. Die Klassenlehrerinnen bilden in allen Belangen für Schülerinnen und Schüler sowie für die Eltern die ersten Ansprechpartner. Dazu gehört auch die vertrauensvolle Beratung bei schulischen und persönlichen Problemen, die bei Bedarf durch die Schulsozialarbeiterin kompetente und verlässliche Unterstützung findet. Die Einbeziehung der OGS- Fachkräfte trägt zu einer umfassenden Betrachtung des jeweiligen Kindes und somit zu einer tragfähigen Beratungsarbeit bei. Die Eltern äußerten im Interview diesbezüglich eine hohe Zufriedenheit und großes Vertrauen in die Beratungsarbeit der Schule. Über die kleinen Teams sorgt die Schule dafür, dass sich die Lehrkräfte zusammen mit der Sonderpädagogin und den OGS-Fachkräften regelmäßig über den Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler austauschen. Die Förderung der Schlüsselkompetenzen, wie bspw. die Kompetenz zum selbständigen Lernen und Handeln, zielt in einem engeren Sinne auf die mit dem Unterricht und der Gestaltung von Lernprozessen zu vermittelnden überfachlichen Fähigkeiten der

19 Seite 19 von 64 Schülerinnen und Schüler. Das selbstgesteuerte Lernen ist ein Anliegen der GGS Eckenhagen. In der Vorbereitung auf das jahrgangsübergreifende Lernen hat die Schule konzeptionell verankerte Strukturen in einem übergreifenden Konzept zur Unterrichtsgestaltung geschaffen, um den Kindern von Anfang an Möglichkeiten zum selbstständigen Arbeiten und Lernen anzubieten und die erforderlichen Kompetenzen systematisch zu entwickeln. Basierend auf einem pädagogischen Leistungsbegriff hat sich die GGS Eckenhagen ein kind- und entwicklungsbezogenes Bildungskonzept zum Ziel gesetzt. Im Sinne einer pädagogischen Lernkultur sind Lernen und Leisten untrennbar. Die Lehrkräfte nehmen die Perspektive der Lernenden ein, in der dialogischen Reflexion der Leistung wird die Kompetenzentwicklung als Aufgabe der Lernbegleitung verstanden. Die Arbeit mit individuellen Lernplänen in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie die überzeugend konzipierten Anleitungen und Checklisten zur Strukturierung und Gestaltung der Expertenarbeit im Sachunterricht ermöglichen den Kindern ihre Arbeitsprozesse gemäß ihrer Fähigkeiten selbstständig zu gestalten. Verfahren zur Selbsteinschätzung hat die Schule dabei systematisch verankert. Im Rahmen vorgegebener Zeitfenster entscheiden die Kinder, wann sie sich in der Lage sehen, die schriftlichen Leistungskontrollen zu bewältigen und somit bestimmte Lernbereiche abzuschließen. Vereinbarungen zum Ablauf und zur Gestaltung verschiedener Gesprächsrunden ermöglichen eine starke Einbeziehung der Kinder und die verantwortliche Leitung dieser Unterrichtsphasen. Im eingesehenen Unterricht konnte dies insbesondere in den Lernsituationen beobachtet werden, in denen Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 4 gemeinsam lernten (vgl. hierzu Kriterien Selbstgesteuertes Lernen S. 41 und Plenum S. 50). Die Gestaltung der Flexstunden und des Fachunterrichts, der nicht über Lernpläne gesichert ist, sollte die Schule aus Sicht des Qualitätsteams im Hinblick auf Niveaudifferenzierung sowie Nutzung und Ausbau der Lernkompetenzen der Kinder weiterentwickeln. Zur Diagnose des Lernstandes werden Standortbestimmungen (u.a. Teste dich), Leistungskontrollen, Klassenarbeiten und standardisierte Tests wie zum Beispiel der Stolperwörter-Lesetest eingesetzt. Über die Selbsteinschätzung der Kinder und den Abgleich mit der Einschätzung der Lehrkräfte erfolgt die Lernberatung und insbesondere die Zuweisung und Gestaltung der individuellen Lernpläne für die Lernzeiten am Vorund Nachmittag. Im täglichen Morgenkreis haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit Lernschwierigkeiten und Unterstützungsbedarf zu formulieren und Erklärzeiten zu fachlichen Fragen einzufordern. Dies stärkt aus Sicht des Qualitätsteams in besonderer Weise die Selbstverantwortung für die Lernprozesse. Intensive individuelle Zuwendung durch die Lehrkräfte unterstützt insbesondere Kinder mit Lernschwächen. Die Schule verfügt mit einer Sonderpädagogin (die zweite Sonderpädagogin ist langfristig erkrankt) über zusätzliche fachliche Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderung. Der Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf wird in einem digitalen Förderplan dokumentiert und mit den Eltern kommuniziert. Durch die Einbindung der Sonderpädagogin in die Teams

20 Seite 20 von 64 sowie den Einsatz im Teamteaching sichert die Schule eine gemeinsame Verantwortung der Lehrkräfte für die Förderung aller Kinder. In den Lernzeiten am Nachmittag findet ebenfalls Förderung statt. Die Kinder arbeiten selbstbestimmt an ihren Lernplänen. Dabei wählen sie in der Regel Aufgaben aus den Bereichen Deutsch und Mathematik aus und bearbeiten diese in den vorgegebenen Zeiträumen. Im Regelunterricht ist die systematische Förderung der Schülerinnen und Schüler in erster Linie über die Arbeit mit den Lernplänen implementiert. Diese ermöglichen den Kindern vorrangig individualisiert in Bezug auf Umfang und Zeit zu arbeiten. Die Verankerung einer anspruchsvollen Aufgabenkultur, die eine niveaudifferente Bearbeitung ermöglicht und vor allem auch lernstarke Schülerinnen und Schüler stärker herausfordert, ist nach Einschätzung des Qualitätsteams ein Impuls für die Unterrichtsentwicklung an der GGS Eckenhagen (vgl. Kriterium Problemorientierung S. 36). Insgesamt bieten die verabredeten klaren Strukturen für die Gestaltung des Schultages und der Lernumgebung, vielfältige Materialien sowie ein ausgesprochen lernförderliches Klima eine tragfähige Grundlage für selbstgesteuertes individuelles Lernen an der GGS Eckenhagen (vgl. Aussagen zu den Ergebnissen der Unterrichtsbeobachtung S. 33ff). Neben den Mindeststandards zur Unterrichtsgestaltung und vereinbarten Lernmaterialien dienen die schulinternen Lehrpläne an der GGS Eckenhagen als Steuerungsinstrument zur Sicherstellung von Unterrichtsqualität. Vereinbarungen zu Sozialformen, zur Niveaudifferenzierung und ein spiralcurricular aufbauendes Methodenlernen in Bezug auf Lern- und Lösungsstrategien sollte die Schule bei der Fortschreibung stärker in den Fokus rücken (vgl. Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum S. 28.). Eine entsprechende Verzahnung mit dem Leistungskonzept durch schulische Vereinbarungen zur Bewertung von Gruppenarbeiten, Vorträgen, Forscheraufträgen etc. könnte eine gleichsinnige Bewertungspraxis unterstützen (vgl. Aspekt 2.2 Leistungskonzept S. 30).

21 Seite 21 von 64 Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen Mit der Einführung des jahrgangsübergreifenden Lernens stellt sich die GGS Eckenhagen den Ansprüchen an gute Schule und reagiert auf die veränderten Lebensbedingungen von Kindern. Die Unterschiedlichkeit der Kinder soll als Chance im täglichen Lernen und Miteinander begriffen und aufgegriffen werden. Zur Entwicklung und Umsetzung des pädagogischen Konzepts nutzt die Schule transparente Strukturen und ein qualitätsorientiertes Vorgehen. Den Informationsfluss sichert die Schule auf verschiedenen Ebenen: eine ansprechend gestaltete Homepage, -Verteiler, die Nutzung einer Cloud, Aushänge an der Infowand des Konferenzzimmers und im Schulgebäude, Elternbriefe, Mitteilungsbücher, Lernzeitmappen, Postmappen sowie viele Gespräche zwischen allen Beteiligten. In einem Organisationsplan hat die Schule die Zuständigkeiten von Personen und Aufgaben aufgelistet. Beschreibungen bezüglich des Umfangs der Tätigkeiten bzw. konkretisierte Arbeitsaufträge sind nicht enthalten. Teamarbeit als selbstverständliches Element der kollegialen Zusammenarbeit bildet die Basis zur Gestaltung des schulischen Alltags sowie der Entwicklungsprozesse. Alle Beteiligten äußerten hohe Zufriedenheit mit dem Informationsfluss im System und beschrieben eine Kommunikationskultur, die durch Gesprächsbereitschaft und intensiven Austausch geprägt ist. Unterschiedliche Sichtweisen werden diskutiert und bereichern die schulische Auseinandersetzung. Die Schule hat Strukturen im Sinne eines Team-

22 Seite 22 von 64 konzeptes entwickelt. Wöchentlich tagen die kleinen Teams, bestehend aus Lehrkräften der Partnerklasse bzw. der Lerngruppen, deren Klassenräume auf einem Flur liegen. Gemeinsam mit der zuständigen OGS-Fachkraft und unter Einbeziehung der Sonderpädagogin wird gemeinsam Unterricht vor- und nachbereitet, Absprachen bezüglich klassenübergreifender Unterrichtsphasen (z.b. Erklärzeiten, Flexstunden) getroffen, über einzelne Kinder beraten und sich gegenseitig unterstützt. Die Teamsitzungen folgen einer vereinbarten Struktur und werden wechselnd protokolliert. Die Lehrerkonferenz tagt als großes Team 14-tägig. Die Organisation gemeinsamer Projekte und Veranstaltungen, die Weitergabe von Informationen sowie die Verständigung zu Fachthemen bestimmen die Tagesordnung. Orientiert an der Jahresarbeitsplanung zur Schulentwicklung und in gemeinsamer Vorbereitung durch Schulleitung und Steuergruppe werden die Schulentwicklungsvorhaben gemeinsam abgestimmt und bearbeitet. Neben dem intensiven kollegialen Austausch sind gegenseitige Hospitationen im Fokus der Schule. In den Interviews wurde deutlich, dass im Kollegium ein Interesse an dieser Form der Professionalisierung besteht und anlassbezogen gegenseitige Besuche stattgefunden haben. Das Qualitätsteam unterstützt ausdrücklich das schulische Vorhaben, den fachlichen Austausch durch systematische, Kriterien geleitete kollegiale Hospitationen zu intensivieren und so die Unterrichtsentwicklung weiter voranzutreiben. Nach Interviewaussagen findet sowohl in den Teamsitzungen als auch in Lehrerkonferenzen ein Austausch über besuchte Fortbildungen statt. Im Sinne einer Multiplikationsvereinbarung sind die Lehrkräfte verpflichtet, die Inhalte und Materialien von besuchten Fortbildungsveranstaltungen im Kollegium weiterzugeben. Neben den kleinen Teams kooperieren die Lehrkräfte auf der Ebene von Klassenteams sowie in Fachkonferenzen. In weiteren Arbeitsgruppen übernehmen Teams verantwortlich die Vorbereitung und Durchführung schulischer Veranstaltungen und Projekte. Der Austausch im Rahmen von Lehrerkonferenzen schafft Transparenz über den Arbeitsstand der einzelnen Gruppen. Zur Verzahnung von Vor- und Nachmittag nimmt die OGS-Leitung an den Lehrerkonferenzen teil. An den Teamsitzungen der OGS nimmt die Schulleitung regelmäßig teil. Im Schulcafé tauschen sich Lehrkräfte und OGS- Mitarbeiterinnen täglich aus. Die gemeinsame Durchführung der Lernzeiten am Nachmittag sowie die stundenweise Begleitung der Lerngruppen am Vormittag durch die OGS-Fachkräfte tragen in besonderer Weise zur Vernetzung von Schule und OGS bei. Eingeführte Gesprächsstrukturen sowie die vereinbarten schulischen Regeln sind auch im Rahmen der OGS etabliert. Im Elterninterview wurde eine hohe Zufriedenheit mit der Betreuungsarbeit von Schule und OGS deutlich. Die Fortbildungsbeauftragte erstellt gemeinsam mit dem Schulleiter die Fortbildungsplanung auf der Grundlage der in der Lehrerkonferenz ermittelten Bedarfe. Sie sichtet Fortbildungsangebote und stellt sie dem Kollegium zur Verfügung. Die Fortbildungsplanung der Schule benennt geplante schulinterne und individuelle Fortbildungen, die auf die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht zielen. Sie orientiert sich am Schul-

23 Seite 23 von 64 programm sowie an den Entwicklungszielen und hat somit eine dienende Funktion zur Zielerreichung. Zur Weiterentwicklung der Fortbildungsplanung kann aus Sicht des Qualitätsteams die Operationalisierung von Fortbildungszielen beitragen. Erfolgskriterien und Indikatoren ermöglichen eine datengestützte Überprüfung, ob die durchgeführten Fortbildungen im gewünschten Maße zu Verbesserungen führen. Der Schulleiter strukturiert gemeinsam mit der Steuergruppe den Schulentwicklungsprozess und berichtet regelmäßig in der Lehrerkonferenz sowie in den Gremien. Aspekte der Unterrichtsentwicklung bilden den Schwerpunkt der kurz-, mittel- und langfristigen Entwicklungsplanung, wobei die Schule die Ergebnisse der Qualitätsanalyse nutzen kann, um Ziele differenzierter in den Blick zu nehmen. Die Schule setzt eine Jahresplanung um, die sich an übergeordneten Entwicklungszielen und verbindlichen Arbeitsvorhaben orientiert. Fortbildungsmaßnahmen, Konferenzplanung sowie Teilschritte der schulischen Arbeitsgruppen sind stringent darauf abgestimmt. Der schulische Arbeitsprozess ist für alle Beteiligten übersichtlich und transparent dokumentiert. Durch operationalisierte Jahresarbeitspläne kann die Schule die schulprogrammatische Arbeit noch wirksamer gestalten und nachhaltig weiterentwickeln. Dabei sollten folgende Merkmale für die Gestaltung der Jahresarbeitspläne gelten: Konkret definierte Entwicklungsvorhaben unter Angabe von smarten Zielen (SMART: spezifisch, messbar, akzeptiert, realistisch und terminiert) und Zwischenschritten, definierte Arbeitsaufträge für die zuständigen Teams, Zuordnung und Berücksichtigung erforderlicher Fortbildungsmaßnahmen, verbindlich vereinbarte Arbeitsstrukturen und Maßnahmen des Controllings. Die GGS Eckenhagen versteht sich als lernende Organisation, die sich und ihre Wege stetig evaluiert. Die Schule pflegt eine Reflexions- und Feedbackkultur, die auf Einschätzungen zur Qualität der schulischen Arbeit und Gesprächen im Schulalltag, in Teamsitzungen und Konferenzen basiert. Punktuell erhebt die Schule Daten, um sich über die geleistete Arbeit zu vergewissern. Die Ergebnisse der Lernstandserhebung VERA werden analysiert, Konsequenzen bezogen auf Unterricht und individuelle Förderung werden diskutiert und in Maßnahmen überführt. Eltern und Kinder wurden in Vorbereitung auf das Abstimmungsgespräch zur Qualitätsanalyse 2016 umfassend befragt. Nach dem Einstieg ins jahrgangsübergreifende Lernen hat die Schule die Fragen und Einschätzungen der Eltern gesammelt und für die Überlegungen zur Weiterentwicklung genutzt. Im Elterncafé können in ungezwungener Atmosphäre Anregungen und Sorgen von Eltern mit den Lehrkräften und der Schulleitung thematisiert werden. In die Schulentwicklungsprozesse sind die Eltern über die Gremienarbeit eingebunden. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Beteiligung durch Information, weniger auf der Einbindung in die konkrete Entwicklungsarbeit.

24 Seite 24 von 64 Der Klassenrat ermöglicht den Schülerinnen und Schülern aktiv das Schulleben, das Miteinander in der Lerngruppe sowie den Unterricht mitzubestimmen. Im Rahmen der OGS werden die Anliegen und Ideen der Kinder im täglichen Kreisgespräch aufgegriffen. Weiter stärken ließe sich die Partizipation durch den Einsatz von Klassensprecherinnen und Klassensprechern als Bindeglied zwischen den Lerngruppen und einer Kinderkonferenz, in der die Anliegen und Ideen der Schülerinnen und Schüler auf Schulebene aufgegriffen werden und somit die Teilhabe gestärkt wird. Insgesamt lässt sich aus Sicht des Qualitätsteams bilanzieren, dass die Kinder das Schulleben und die Gestaltung der Schule bereits in vielen Bereichen deutlich mitgestalten. In Bezug auf die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess und die Mitgestaltung des Unterrichts hat die Schule gute Ansätze entwickelt. Eine gemeinsame Weiterentwicklung und systemische Verankerung kann die schulischen Bemühungen deutlich unterstützen (vgl. die Ausführungen zu den Unterrichtsbeobachtungen S. 31ff.).

25 Seite 25 von 64 Bilanzierung: Stärken und Handlungsfelder Die Bilanzierung bezieht sich auf die verpflichtenden und die vereinbarten ergänzenden Prüfkriterien und gibt die zusammenfassende Darstellung aus der Rückmeldung an das Lehrerkollegium am wieder.

26 Seite 26 von 64 3 Angaben zur Qualitätsanalyse Qualitätsteam Silke Müller, Qualitätsprüferin (Teamleitung) Anne Becker, Qualitätsprüferin Berichtsgrundlagen Vereinbarungen zu den ergänzenden Prüfkriterien im Rahmen der Vorphase (Abstimmungsgespräch am ) Dokumentenanalyse (Schulportfolio) Schulbesuchstage vom bis Unterrichtsbeobachtungen 6 Interviews mit Schülerinnen und Schülern (14 Personen), Eltern (10 Personen), Lehrkräften (10 Personen), nicht lehrendem Personal (5 Personen) und der Schulleitung Akteneinsicht vor Ort Besondere Umstände Herr Philipp Reul (Schulentwicklungsberater der Bezirksregierung Köln) hat als Gast am Schulbesuch teilgenommen. Ablauf und Ergebnisse der Qualitätsanalyse wurden dadurch nicht beeinflusst oder verändert.

27 Seite 27 von 64 4 Daten und Erläuterungen Im Folgenden sind nur die Qualitätskriterien des schulspezifischen Prüftableaus dargestellt. 4.1 Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule Aspekt 1.3 Personale Kompetenzen 1.3 Personale Kompetenzen Die Schule fördert Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen Aspekt 1.4 Schlüsselkompetenzen 1.4 Schlüsselkompetenzen Die Schule vermittelt mit Hilfe eines Konzeptes die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln (einschließlich Lernstrategien). Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen

28 Seite 28 von Qualitätsbereich 2: Lernen und Lehren - Unterricht Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum 2.1 Schulinternes Curriculum Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote in einem schulinternen Curriculum festgelegt. Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote ihres schulinternen Curriculums auf die Kernlehrpläne bzw. die Bildungsstandards abgestimmt Die Schule sichert die inhaltliche Kontinuität der Lehr - und Lernprozesse in den einzelnen Jahrgangsstufen Die Schule sichert die fachspezifischen Umsetzungen des schulinternen Curriculums Die Schule hat fächerverbindendes Lernen in ihrem Curriculum systematisch verankert Die Schule sichert den Anwendungsbezug und die Anschlussfähigkeit der Lehr- und Lerngegenstände. Ein schulinternes Curriculum hat die Aufgabe, die verbindlichen Vorgaben der Lehrpläne auf die Situation der Schule bezogen zu konkretisieren und Freiräume auszugestalten. Curricula stellen eine Grundlage dar, die sicherstellt, dass unabhängig von der Lehrkraft für alle Schülerinnen und Schüler ein gleichwertiges Bildungsangebot garantiert wird. Sie dienen der systemischen Verankerung und der Wahrung der Unterrichtskontinuität und sichern über die Jahrgangsstufen hinweg kumulatives Lernen. Die Bewertungen und Aussagen zu schulinternen Curricula beziehen sich auf die folgenden, von der Schule zur Bewertung vorgelegten Dokumente: Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Englisch. Die schulinternen Lehrpläne Mathematik, Deutsch und Englisch sind gleichsinnig aufgebaut und benennen stufenbezogen die Kompetenzerwartungen der Lehrpläne, Hinweise zur unterrichtlichen Umsetzung (Methoden, Material bzw. Medien) sowie Formen der Leistungsfeststellung und -bewertung. Für den Sachunterricht hat die Schule eine Zuordnung der Themen für das jahrgangsübergreifende Lernen 1-4 sowie für die Bearbeitung in den Stufen 1/2 und 3/4 vorgenommen. Dabei sind die Themen für die Jahrgangsmischung 1-4 in einem 4-Jahresrhythmus festgelegt. Sukzessive entwickelt die Schule differenzierte Lernstationen zu diesen Themen. Darüber hinaus gehende schulische Verabredungen im Sinn eines schulinternen Lehrplans existieren noch nicht. In einem ergänzenden Raster für die Flexstunden sind für die Fächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht schuljahresbezogen zeitliche Zuordnungen für einzelne Themen, die übergreifend bzw. stufenbezogen behandelt werden. Die Lehrkräfte ergänzen das Raster jeweils um stufen- und fachbezogene Eintragungen. In Jahresarbeitsplänen für die Fächer Mathematik und Deutsch sind die Lerninhalte stufenbezogenen abgebil-

29 Seite 29 von 64 det und visualisiert. Auf der Grundlage der Lehrwerke bilden Arbeitspläne für die jeweiligen Kompetenzbereiche die Grundlage für stufenbezogenes individualisiertes Arbeiten der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus werden ausgewählte Bereiche der einzelnen Fächer jahrgangsübergreifend umgesetzt. Die inhaltliche Kontinuität der Lehr- und Lernprozesse in den einzelnen Lernstufen sichert die Schule durch die eingesetzten Lehrwerke, Themenreihen, die Festlegung von Materialien und Medien sowie die kollegiale Zusammenarbeit insbesondere auf der Ebene der Partnerklassen (kleine Teams). Dies wird in den Klassenbüchern strukturiert dokumentiert. Eine Sicherung der fachspezifischen Umsetzung durch beispielhaft ausgearbeitete unterrichtsmethodische Festlegungen existiert in den schulinternen Lehrplänen Mathematik, Deutsch und Englisch in unterschiedlicher Konkretion. Bei der Fortschreibung der schulinternen Lehrpläne sollten konkrete Vereinbarungen zur methodischen Gestaltung in den Fokus rücken, um die kognitive Aktivierung durch herausfordernde Lernarrangements zu stärken und die Potentiale der Kinder auszuschöpfen. Im schulinternen Diskurs ausgeschärfte Qualitätsmerkmale, bezogen auf die Angaben in der Spalte unterrichtliche Umsetzung, können einen systematischen (spiralcurricularen) Kompetenzaufbau von Lern-, Such- und Lösungsstrategien sowie die Selbststeuerung des Lernens deutlich unterstützen. Hinweise zu fächerverbindenden Bezügen sind in den schulinternen Lehrplänen punktuell fixiert, die fachliche Verzahnung wird über die Teamabsprachen geleistet. Bezüge zur Leistungsbewertung sind über die Selbsteinschätzungsbögen und Checklisten, die Teste-dich-Verfahren sowie über die Lernkontrollen der Lehrwerke für viele Kompetenzbereiche in Mathematik und Deutsch hergestellt. Ebenso verweist die Schule auf Rückmeldebögen zu den Klassenarbeiten.

30 Seite 30 von 64 Aspekt 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung Die Schule hat für alle Fächer Grundsätze zur Leistungsbewertung festgelegt Alle Beteiligten (u. a. Schülerinnen und Schüler) kennen die vereinbarten Grundsätze zur Leistungsbewertung. Die Lehrkräfte der Schule halten sich an die Grundsätze der Leistungsbewertung. Die GGS Eckenhagen hat ein Leistungskonzept vorgelegt, das einen pädagogischen Leistungsbegriff zugrunde legt. Diagnose und Förderung stehen im Zentrum der pädagogischen Bemühungen. Die Ausführungen beziehen sich auf die Fächer Deutsch und Mathematik. Festgelegt ist jeweils die prozentuale Gewichtung der einzelnen Bereiche für die Gesamtnote. Für Deutsch werden jahrgangsbezogen Kompetenzerwartungen aufgeführt, die zur Bewertung herangezogen werden, die Bewertung erfolgt auf der Grundlage von Beobachtungen sowie anhand definierter schriftlicher Verfahren (z.b. Texte nach Schreibkriterien verfassen, freie Texte, Diagnosebögen des Lehrwerks, Abschreibtexte, Stolperwörterlesetest). In Mathematik finden die schriftlichen Leistungskontrollen des Lehrwerks Verwendung. Die Benotung der Klassenarbeiten erfolgt über einen Punkte-Noten- Schlüssel. Die Schule verwendet Rasterzeugnisse, die sich an den Kompetenzerwartungen der Lehrpläne, bezogen auf alle Fächer und Lernbereiche, orientieren. Die Leistung der Schülerinnen und Schüler wird im Laufe des Schuljahres mit Hilfe von Beobachtungsbögen dokumentiert, die auch bei Elternsprechtagen herangezogen werden. Darüber hinaus geben Rückmeldebögen zu Klassenarbeiten Eltern Hinweise zum Lernstand des Kindes. Hierdurch wird die Leistung des jeweiligen Kindes für Eltern transparent gemacht, sie sind mit der Information über den Leistungsstand ihrer Kinder zufrieden. Selbsteinschätzungsbögen für Schülerinnen und Schüler sowie Teste-Dich-Verfahren stärken die Verantwortung für den eigenen Lernprozess und fördern die Anstrengungsbereitschaft der Kinder.

31 Seite 31 von 64 Aspekte Unterricht Im Folgenden sind alle Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen zusammengefasst dargestellt. In der vorhergehenden Fassung des Qualitätstableaus waren die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen noch auf drei Aspekte (2.3, 2.4, 2.5) verteilt. Deshalb gibt es zurzeit zu den Aspekten 2.4 und 2.5 keine Ausführungen. Das Auswertungsverfahren für die Unterrichtsbeobachtungen hat sich mit der Einführung eines neuen Beobachtungsbogens geändert. Das Verfahren ist im Anschluss an die allgemeine Statistik beschrieben. Beobachtete Jahrgangsstufen und Fächergruppen Unterrichtsbeobachtungen pro Jahrgang - Grundschule In der Grafik sind 11 von 24 Unterrichtsbeobachtungen enthalten. In 10 Fällen wurde Unterricht in besonderen Organisationsformen (jahrgangsübergreifend 1-2 bzw. 3-4) besucht. Diese 10 Beobachtungen wurden den Jahrgängen anteilig zugeordnet und sind in der grafischen Darstellung enthalten. In 13 Fällen wurde Unterricht in besonderen Organisationsformen (jahrgangsübergreifend 1-4) besucht. Diese 13 Beobachtungen sind in der grafischen Darstellung nicht enthalten.

32 Seite 32 von 64 Unterrichtsbeobachtungen in Fächergruppen - Grundschule D E M SU Ku/Mu Reli SP FÖ FÜ AS AG D Deutsch E Englisch M Mathematik SU Sachunterricht Ku/Mu Kunst / Musik Reli Religionslehre SP Sport FÖ Förderunterricht FÜ Fächerübergreifender Unterricht AS Arbeitsstunde AG Arbeitsgemeinschaft

33 Seite 33 von 64 Erläuterung der Bewertung von Unterricht und der Darstellungsformen Der Unterricht wird in Bezug auf 36 Indikatoren bewertet. Zur strukturierten Darstellung der Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen werden diese Indikatoren zwölf Kriterien zugeordnet. Für jeden Indikator trifft die Prüferin bzw. der Prüfer eine Entscheidung, ob dieser in guter Qualität erfüllt ist oder nicht. In der Auswertung dieser Einzelbewertungen wird durch Zusammenfassung aller Beobachtungen der Erfüllungsgrad berechnet. Der Erfüllungsgrad eines Indikators ist der prozentuale Anteil der Beobachtungen mit dem Ergebnis ist in guter Qualität erfüllt an der Gesamtzahl der Beobachtungen. Wären z. B. in zwanzig durchgeführten Beobachtungen dreizehn als in guter Qualität erfüllt bewertet worden, ergäbe sich für den Indikator der Erfüllungsgrad 65 %. Wird bei einer Beobachtung ein Indikator nicht bewertet, dann wird diese Beobachtung in der Zusammenfassung für diesen Indikator nicht mitgezählt. Dies kann bei den Kriterien Individuelle Lernwege, Partner- und Gruppenarbeit oder Plenum der Fall sein. Der Anteil der Beobachtungen in guter Qualität wird in den Grafiken hellblau dargestellt Der Unterricht zielt auf die Bearbeitung von Problemstellungen. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Beispiel zur Darstellung des Erfüllungsgrades eines Indikators

34 Seite 34 von 64 Kriterium Indikatoren Transparenz und Klarheit 0% 20% 40% 60% 80% 100% Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsgegenstände Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsziele Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf das Vorgehen Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Impulse bzw. Aufgabenstellungen Mindestanforderung ist, dass die Schülerinnen und Schüler in einer angemessenen und für alle verständlichen Sprache mündlich oder schriftlich informiert werden bzw. informiert worden sind und ihnen klar ist, worum es geht, was erreicht werden soll, wie es erreicht werden soll (Methode) und was sie lernen sollen. Der Unterricht der GGS Eckenhagen war geprägt von hoher Transparenz im Hinblick auf die Unterrichtsgegenstände, so dass die Schülerinnen und Schüler wussten, was zu bearbeiten war (Indikator ). Auch die Verständlichkeit der Aufgabenstellungen sowie klare Strukturierungen des Verlaufs und der Arbeitsweisen sorgten für ein hohes Maß an Orientierung für die Schülerinnen und Schüler. Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung könnten den Indikator in den Blick nehmen, da eine eindeutige Absprache mit den Schülerinnen und Schülern über Ziele (u. a. fachlich, überfachlich) nur in fünf der besuchten Unterrichtssequenzen in guter Qualität wahrnehmbar war. Die Herstellung von Zieltransparenz kann eine geeignete Grundlage für nachfolgende Reflexionsprozesse sein. In diesem Zusammenhang ist der Indikator (Reflexion des Vorgehens und der Ergebnisse) zu beachten, da nur Schülerinnen und Schüler, mit denen vorab Ziele vereinbart worden sind, über ihre gewählte Vorgehensweise bzw. die erreichten Ergebnisse nachdenken können.

35 Seite 35 von 64 Kriterium Indikatoren Schülerorientierung 0% 20% 40% 60% 80% 100% Ein sinnstiftender Kontext wird deutlich Der Unterricht berücksichtigt Erfahrungen bzw. Vorkenntnisse Der Unterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die Planung mitzugestalten Mit Fehlern wird konstruktiv umgegangen Ein sinnstiftender Kontext ist dann gegeben, wenn die Bedeutsamkeit der Lerninhalte für die Schülerinnen und Schüler durch Bezüge zu ihrer Lebenswirklichkeit, durch einen Anwendungsbezug oder durch Bezüge zu fachimmanenten oder fächerübergreifenden Zusammenhängen erkennbar ist. Der Unterricht knüpft inhaltlich bzw. methodisch an Erfahrungen und Vorkenntnisse an (Anschlussfähigkeit, kumulatives Lernen). Das wird daran deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler beispielsweise unter Rückgriff auf bereits Erlerntes an den Aufgaben arbeiten können, sie gezielt dazu aufgefordert werden, Erfahrungen und Vorkenntnisse zu benennen, oder sie selbst Bezüge zu ihrer Lebenswelt oder ihrem Wissen (z. B. durch eine Lernstandsreflexion) herstellen können. Der Indikator betrachtet die Möglichkeiten für Schülerinen und Schüler, den Unterrichtsablauf mitzugestalten. Die Mitgestaltung kann sich beziehen auf die inhaltliche Planung des Unterrichts (z. B. Themenauswahl) bzw. die methodische Planung (Sozialform, Fachmethodik, Lösungsstrategien). Inhaltliche bzw. methodische Mitgestaltung kann sich beziehen auf den einzelnen Unterrichtsabschnitt, die Unterrichtsstunde oder die gesamte Unterrichtsreihe. Hinweis: Die Entscheidung der Schülerinnen und Schüler über Vorgehensweisen in konkreten eigenen Arbeitsprozessen wird in bewertet. Der Indikator betrachtet herausfordernde und kognitiv aktivierende Lehr- und Lernprozesse. Fehler, Hypothesen, Lösungsideen, Irrwege und Umwege werden als Lernchance verstanden. Sie werden erkennbar aufgegriffen und für den weiteren Lernprozess bewusst genutzt. Es gehört dazu, dass die Lehrkraft die Qualität der Arbeitsprodukte in den Blick nimmt und Fehler konstruktiv aufgreift. Tritt eine solche Unterrichtssituation nicht auf, so wird mit trifft nicht zu bewertet. Eine sofortige Korrektur von Fehlern durch die Lehrkraft erfüllt diesen Indikator nicht. In acht von 24 Sequenzen war der Unterricht so angelegt, dass Schülerinnen und Schüler in die Planung des Unterrichts (Indikator ) einbezogen wurden. Dies gelang besonders im Rahmen der Expertenarbeit, in der Kinder selbstständig Themen auswählen und die Umsetzung planen. Die dazu zur Verfügung gestellten Materialien und Checklisten stützen die Arbeit maßgeblich. Die Schule könnte überlegen, wie sie den Kindern auch in anderen Lernbereichen mehr Planungsbeteiligung ermöglichen kann. Der konstruktive Umgang mit Fehlern (Indikator ) war in zehn der eingesehenen Unterrichtssequenzen in guter Qualität sichtbar. Fehler und andere als die von der Lehrkraft vorgegebenen Lernstrategien im Unterricht zuzulassen und daraus im weiteren Lernprozess Nutzen für einzelne Schülerinnen und Schüler oder die gesamte Lerngruppe zu ziehen, fördert einen nachhaltigen Lernprozess.

36 Seite 36 von 64 Kriterium Indikatoren Problemorientierung 0% 20% 40% 60% 80% 100% Der Unterricht zielt auf die Bearbeitung von Problemstellungen Zur Bearbeitung der Problemstellungen setzen die Schülerinnen und Schüler Problemlösungsstrategien ein Bei einer Problemstellung handelt es sich um eine Aufgabe, deren Lösung immer mit Schwierigkeiten verbunden ist. Problemorientierter Unterricht bezeichnet ein didaktisches, lernpsychologisch begründetes Konzept, in dem davon ausgegangen wird, dass - eine als unbefriedigend oder als unangenehm empfundene Situation dazu motiviert, sich mit ihr auseinanderzusetzen, - durch die Begegnung mit einem kognitiven Konflikt bzw. der Auseinandersetzung mit einer kognitiven Dissonanz das Lernen wesentlich gefördert wird, - eine Fragehaltung den Unterricht prägt. Kennzeichen dafür, dass eine Problemstellung bearbeitet wird, können sein: - Die gestellte Aufgabe löst bei den Lernenden Zweifel aus (Konflikt zwischen der Tendenz zu glauben oder nicht zu glauben). - Die gestellte Aufgabe erzeugt bei den Lernenden Ungewissheit. (Mehrere einander ausschließende Möglichkeiten sind gleichermaßen wahrscheinlich.) - Die gestellte Aufgabe sorgt für eine Überraschung, weil ein Phänomen den bisherigen Kenntnissen und Erwartungen widerspricht. - Die gestellte Aufgabe erzeugt Inkongruenz: Zwei bisher als sicher geltende Überzeugungen werden so zueinander in Beziehung gesetzt, dass sie sich gegenseitig ausschließen müssten. - Die gestellte Aufgabe erfordert die Auflösung eines Widerspruches, weil zwei einander ausschließende Behauptungen nicht gleichzeitig wahr sein können. - Die gestellte Aufgabe enthält eine komplexe Fragestellung, etwa in Form einer Verschlüsselung oder eines sich nicht auf den ersten Blick erschließenden Sachverhaltes Der Indikator betrachtet den Einsatz von Strategien bei der Bearbeitung von Aufgaben. Strategien können sein: Lern-, Such- oder Lösungsstrategien. Strategien sind Abfolgen von Handlungsschritten, die der Zielerreichung dienen. Durch die Auseinandersetzung mit der Aufgabe werden entweder geeignete Strategien erarbeitet oder die Schülerinnen und Schüler setzen bereits bekannte Strategien ein. Dieser Indikator ist unabhängig von der Bewertung des Indikators Auch wenn keine Problemstellung gegeben ist, muss eine Entscheidung getroffen werden, ob der Einsatz von Strategien in guter Qualität beobachtbar war oder nicht. In drei von 24 Unterrichtssequenzen war in guter Qualität zu beobachten, dass Schülerinnen und Schüler problemorientierte Aufgaben lösen sollten. Ausgehend von diesem Ergebnis könnte die Schule darüber nachdenken, inwiefern der Anteil von komplexen Problemstellungen im Unterricht erhöht werden kann und der Einsatz von Problemlösungsstrategien stärker in den Fokus der Lernenden gerückt werden könnte. Hierbei ist es bedeutsam, dass auch methodisch überlegt wird, wie initiiert werden kann, dass Schülerinnen und Schüler bewusst Strategien suchen, erproben und einsetzen. In diesem Zusammenhang wären auch die Indikatoren des Kriteriums (Selbstgesteuertes Lernen, S. 41 sowie die Verteilung der Anforderungsbereiche S. 46 f.) als zusätzliche Quelle relevant.

37 Seite 37 von 64 Kriterium Indikatoren Umgang mit Sprache 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Lehrkraft ist Sprachvorbild Die Lehrkraft achtet auf einen angemessenen Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler Es geht grundsätzlich um mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch. Die Lehrkraft ist Vorbild in Hinsicht auf Adressatenbezug, angemessene Wortwahl, sprachliche Richtigkeit, Fachsprache, Präzision, Verständlichkeit, Modulation und Artikulation. Hierzu gehört auch die sprachliche Richtigkeit der Produkte, die von der Lehrkraft zu verantworten sind (z. B. Texte, Aufgabenstellungen). Zeigen die Schülerinnen und Schüler einen angemessenen Sprachgebrauch, so wird mit trifft zu gewertet. Es geht um Impulse durch die Lehrkraft zur Verbesserung des sprachlichen Handelns der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkraft sorgt für eine Klärung von Begriffen bzw. (fach-)sprachlichen Zusammenhängen. Gibt es während der Unterrichtsbeobachtung weder schriftliche noch mündliche Schüleräußerungen, so wird mit trifft nicht zu gewertet. Die Lehrkräfte fungieren deutlich als sprachliche Vorbilder und achten auf angemessenes Sprachhandeln der Schülerinnen und Schüler. Im Rahmen der verschiedenen Kreisgespräche sammeln die Schülerinnen und Schüler vielfältige Spracherfahrungen und stärken über die verwendeten Satzmuster ihre Kompetenz in der Bildungssprache.

38 Seite 38 von 64 Kriterium Indikatoren Lehr- und Lernzeit 0% 20% 40% 60% 80% 100% Der Unterricht beginnt bzw. endet pünktlich Zeitverlust im Verlauf der Arbeitsprozesse wird vermieden Der erste Indikator bezieht sich auf die systemisch-organisatorische Ebene (z. B. Pausenregelung, Rhythmisierung) und die individuelle Ebene (Pünktlichkeit von Lehrkräften bzw. Schülerinnen und Schülern). Kennzeichen für eine effektive Nutzung der Lernzeit und das Arbeiten ohne Zeitverlust sind z. B. das durchgängige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler ohne individuellen Leerlauf, kein Warten bei Unterstützungsbedarf oder auf Kontrolle bzw. Rückmeldung, verständliche Aufgabenstellungen, angemessener Umgang mit Störungen, keine vom Unterricht ablenkende Aktivitäten bzw. ein effizientes Teamteaching. Zeitverluste mit Blick auf den Indikator sind auf fehlende Wechselpausen sowie eine in der Unterrichtszeit liegende Frühstückspause zurückzuführen. Zeitverluste im Verlauf der Arbeitsprozesse könnten durch eine veränderte Aufgabenkultur, die leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler von Beginn an stärker herausfordert, vermieden werden. Differenzierte Hör- und Beobachtungsaufträge bei Schülerund Lehrervorträgen hätten eine höhere Schüleraktivierung und somit eine effektivere Lernzeitnutzung zur Folge.

39 Seite 39 von 64 Kriterium Lernumgebung Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Lernumgebung unterstützt die Durchführung des Unterrichts In der Lernumgebung sind Materialien bereitgestellt, auf die die Lernenden von sich aus zurückgreifen können Der erste Indikator bewertet die schulform- bzw. jahrgangsbezogene Ausstattung und Vorbereitung des Unterrichtsraumes für die jeweilige Unterrichtsstunde, z. B. in Hinsicht auf den Zustand des Raumes (Sauberkeit, baulicher Zustand, Mobiliar, Größe), die funktionale Gestaltung des Raumes, die Schaffung einer konzentrationsfördernden Lernumgebung, das Vorhandensein benötigter Medien und den Aushang aktueller Unterrichtsergebnisse. Bereitgestellte Materialien müssen sich auf den jeweiligen Unterricht beziehen. Ein direktes Zugreifen der Schülerinnen und Schüler ist nicht unbedingt erforderlich, die Möglichkeit der Nutzung ist aber gegeben. Materialien können z. B. sein Computer, Lexika, sonstige Nachschlagewerke, Lernplakate, Fachrequisiten oder Karten. Die Erfüllungsgrade der Indikatoren bestätigen die konsequente Gestaltung der Klassenräume als anregende Lernumgebung sowie die Ausstattung der Klassen- und Differenzierungsräume mit sorgfältig ausgewählten und lernunterstützenden Materialien, die im Unterricht konsequent genutzt werden.

40 Seite 40 von 64 Kriterium Unterrichtsklima Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% Der Unterricht ist geprägt von einem respektvollen Umgang miteinander Die Lehrkraft nutzt Möglichkeiten zu positiver Verstärkung Die Lehrkraft bezieht Mädchen und Jungen gleichermaßen in den Unterricht ein Respektvoller Umgang ist gekennzeichnet durch die gegenseitige Wertschätzung aller Beteiligten, diszipliniertes Verhalten, wertschätzenden Umgang mit Unterschiedlichkeit und Vielfalt, Angstfreiheit, soziales Verhalten, Toleranz, die Akzeptanz von Regeln und die Einhaltung von Absprachen. Die Lehrkraft fördert einen respektvollen Umgang durch situationsgerechtes Handeln, z. B. durch Flexibilität, Konsequenz, Prävention oder Intervention. Beispiele positiver Verstärkung können Lob, Ermutigung, Anerkennung oder das Aufgreifen von Schülerergebnissen sein. Im dritten Indikator wird insgesamt der geschlechtergerechte Umgang in den Blick genommen. Bei einer deutlichen Bevorzugung oder Benachteiligung eines Geschlechtes ist mit trifft nicht zu zu werten. Insgesamt vermeidet der Unterricht Ausgrenzungen und Benachteiligungen jeder Art. Im eingesehenen Unterricht fand sich bestätigt, was im Interview mit den Kindern, den Eltern und dem nicht lehrenden Personal übereinstimmend betont und hervorgehoben wurde: Alle Beteiligten gehen respektvoll miteinander um. Jüngere und ältere Schülerinnen und Schüler respektieren und helfen sich mit großer Selbstverständlichkeit. In besonderer Weise kommen das überlegte pädagogische Handeln der Schule bei der Vorbereitung des jahrgangsübergreifenden Lernens sowie die beispielgebende Vorbildfunktion der Lehrkräfte zum Tragen.

41 Seite 41 von 64 Kriterium Indikatoren Selbstgesteuertes Lernen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Schülerinnen und Schüler entscheiden über das Vorgehen in Arbeitsprozessen Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr Vorgehen bzw. ihre Ergebnisse Die Schülerinnen und Schüler können auf strukturierte, organisierte Hilfen zugreifen Die Lehrkraft reduziert Instruktionen auf ein notwendiges Maß Selbstgesteuertes Lernen bezeichnet eine Lernform, bei der die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess aktiv und eigenverantwortlich mitgestalten. Die Schülerinnen und Schüler treffen begründete inhaltliche bzw. methodische Entscheidungen zu Beginn und während des Arbeitsprozesses (z. B. über die Nutzung vorhandener Hilfestellungen, über die jeweilige Sozialform, über den Lernort, über die Art der Präsentation, über die Arbeitsteilung in einer Gruppenarbeit oder über die Auswahl fakultativer Aufgaben in einer Werkstattarbeit). Die Schülerinnen und Schüler beschreiben und reflektieren kriteriengestützt mündlich bzw. schriftlich ihr Vorgehen, den Prozess (bezogen auf die Zielsetzung und -erreichung), ihre (Teil-)Ergebnisse unter Rückgriff auf den Prozess, ihren Lernstand (z. B. durch den Einsatz eines Lerntagebuches oder eines Selbsteinschätzungsbogens) und ihren Lernzuwachs bezogen auf Unterrichtsziele und Kompetenzerwartungen. Strukturierte und organisierte Hilfen sollen die Selbstorganisation von Lernprozessen unterstützen. Hierzu gehören z. B. die fachlich gesicherte Selbstkontrolle, systematisch angelegte Helfersysteme (z. B durch auf ihre Aufgabe vorbereitete Schülerinnen oder Schüler) oder Lösungshilfen zur Überwindung von Lernschwellen. Das notwendige Maß der Instruktion muss in Abhängigkeit von der jeweiligen Unterrichtssituation und der Schülergruppe eingeschätzt werden. Instruktion meint hier die Steuerung von Arbeits- und Lernprozessen bzw. inhaltliche Informationen. Das kann zielführende Impulse, Intervention in Arbeitsprozessen, Erinnerung an Regeln oder einen Input durch einen Vortrag beinhalten. In 14 von 24 besuchten Unterrichtssequenzen bekamen Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, begründete inhaltliche und methodische Entscheidungen für ihren Arbeitsprozess zu treffen, um Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übernehmen und somit ihren Lernprozess aktiv und eigenverantwortlich mitzugestalten. Die Schule kann diskutieren, wie auch in den Flexstunden mehr offene Lernarrangements etabliert werden können, die den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnen, begründete inhaltliche oder methodische Entscheidungen zu treffen. Ein Mitdenken bzw. Mitplanen des eigenen Arbeitsprozesses konnte hier selten beobachtet werden. Die Bewertung des Indikators (Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr Vorgehen bzw. ihre Ergebnisse) möchte das Qualitätsteam als Impuls nutzen, die bereits vorhandenen Kompetenzen im Kollegium aufzugreifen, um allen Schülerinnen und Schülern häufiger geeignete Möglichkeiten zu verschaffen, das eigene Vorgehen zu beschreiben, ein Bewusstsein für die Vorgehensweise aufzubauen und die strategische

42 Seite 42 von 64 Steuerung des eigenen Lernens zu entfalten. Formen von Reflexionen des eigenen Lernstandes könnten auf der Basis der Selbsteinschätzungsbögen, die sich auf fachliche und überfachliche Kompetenzen einer Lerneinheit beziehen, qualitativ weiterentwickelt und fest im Unterricht verankert werden. Dabei könnte der Fokus, über das Dokumentieren der eigenen Arbeit hinaus, auf der Selbsteinschätzung in Bezug auf die Zielerreichung liegen (Was ist mir gut gelungen? Was hat mir dabei geholfen? Wo hatte ich Schwierigkeiten? Was nehme ich mir vor?). Beachtenswert sind in diesem Zusammenhang auch die Indikatoren (Zieltransparenz) sowie und (Problemorientierung). Mit Blick auf den Indikator besteht die Chance, die vielfältigen Möglichkeiten von fachlicher Selbstkontrolle auszubauen und auf breiter Basis zur Unterstützung selbstständiger Lernprozesse zu etablieren. Insgesamt hielten sich Lehrkräfte in 79 % des beobachteten Unterrichts den Lernsituationen angemessen mit Instruktionen zurück und verstanden sich als Lernbegleiterinnen.

43 Seite 43 von 64 Kriterium Individuelle Lernwege Individuelle Lernwege sind erkennbar 0% 20% 40% 60% 80% 100% Anteil der Unterrichtsbeobachtungen, in denen die Berücksichtigung individueller Lernwege erkennbar war. Die Prozentangaben in den beiden folgenden Darstellungen beziehen sich ausschließlich auf diejenigen Beobachtungen, in denen die Berücksichtigung individueller Lernwege erkennbar war. Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% N= Es gibt Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit Es gibt Differenzierung nach Niveau Kombinationen in der Differenzierung 0% 20% 40% 60% 80% 100% N=14 Zeit & Niveau nur Niveau nur Zeit Hier sind differenzierende Angebote gemeint (Aufgaben, Aufgabenformate, Instrumente, Lernwege und Methoden). Eine Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit muss von der Aufgabenstellung her erkennbar angelegt bzw. von den Schülerinnen und Schülern umgesetzt sein, z B durch Pflicht- und Wahlaufgaben, Zusatzmaterial, zusätzliche Impulse der Lehrkraft oder Selbsteinschätzung der Lernenden. Leerlauf bei einzelnen Schülerinnen und Schülern ist ein Hinweis auf die Nichterfüllung des Indikators. Eine Verlagerung nicht abgeschlossener Aufgaben in die Hausaufgaben entspricht nicht dem Merkmal Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit. Niveaudifferente Bearbeitungsmöglichkeiten müssen von der Aufgabenstellung her erkennbar angelegt bzw. durch die Schülerinnen und Schüler umgesetzt sein, z. B. durch Aufgabenstellungen, die so offen angelegt sind, dass eine Bearbeitung in unterschiedlichen Bearbeitungstiefen oder -umfängen möglich ist, durch Aufgabenstellungen, die verschiedene Niveaustufen ausweisen, durch Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lernzugänge ermöglichen (haptisch visuell auditiv bzw. konkret abstrakt), oder durch längerfristige Lernarrangements (z. B. Portfolioarbeit, Lerntagebuch, Facharbeit, (Gruppen-) Referat, Wochenplan). Eine niveaudifferente Bearbeitung ist beispielsweise an einer durch die Lehrkraft vorbereiteten Zuweisung aufgrund einer vorangegangenen Diagnostik, an der Wahlmöglichkeit der Lernenden auf der Basis einer Selbsteinschätzung, an der Beratung durch die Lehrkraft hinsichtlich der Aufgabenauswahl oder an der Passung zwischen Aufgabe und dem jeweiligen Leistungsvermögen erkennbar. Individuelle Lernwege wurden in 14 Beobachtungen dokumentiert, davon gab es in drei Sequenzen in guter Qualität Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit und in drei Se-

44 Seite 44 von 64 quenzen eine Differenzierung in guter Qualität nach Niveau. Beide Differenzierungsformen konnten in acht Sequenzen in guter Qualität beobachtet werden. Insbesondere im Rahmen der Lernzeiten sowie der Expertenarbeit eröffnen die Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern individuelle Lernwege. Eine Übertragung dieser Prinzipien auf den Fachunterricht und ein Ausbau des Aufgabenangebots in Bezug auf die gesamte Breite der Anforderungsbereiche (vgl. Grafiken zu den Anforderungsbereichen, S. 46f.) stellt für die Schule einen weiteren Impuls im Kontext der Weiterentwicklung der individuellen Förderung dar.

45 Seite 45 von 64 Statistische Daten zu den Sozialformen des Unterrichts Zeitanteile der Sozialformen Plenum 48% Einzelarbeit 37% Partnerarbeit 11% Gruppenarbeit 4% Häufigkeit der Sozialformen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Plenum Gruppenarbeit Partnerarbeit Einzelarbeit

46 Seite 46 von 64 Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Partnerarbeitsphasen AFB I N=5 0% 20% 40% 60% 80% 100% AFB II AFB III Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Gruppenarbeitsphasen AFB I AFB II AFB III N=1 0% 20% 40% 60% 80% 100% Erläuterungen: AFB I Reproduktion / Wiedergabe / Anwendungen AFB II Reorganisation /Transfer / Analyse / komplexe Anwendungen AFB III Bewerten / Reflektieren / Beurteilen Der Anforderungsbereich I beinhaltet die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem begrenzten Gebiet und im gelernten Zusammenhang sowie die routinemäßige Anwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken und - methoden. Der Anforderungsbereich II beinhaltet das selbstständige Bearbeiten, Ordnen oder Erklären bekannter Sachverhalte sowie die angemessene Anwendung und Verknüpfung gelernter Inhalte oder Methoden in anderen Zusammenhängen. Der Anforderungsbereich III beinhaltet den reflektierten Umgang mit neuen Problemstellungen sowie das selbstständige Anwenden von Methoden mit dem Ziel, zu Begründungen, Deutungen, Wertungen, Beurteilungen und eigenen Lösungsansätzen zu gelangen.

47 Seite 47 von 64 Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Einzelarbeitssphasen AFB I N = 17 0% 20% 40% 60% 80% 100% AFB II AFB III AFB I Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Plenumsphasen N=19 0% 20% 40% 60% 80% 100% AFB II AFB III Erläuterungen: AFB I Reproduktion / Wiedergabe / Anwendungen AFB II Reorganisation /Transfer / Analyse / komplexe Anwendungen AFB III Bewerten / Reflektieren / Beurteilen Der Anforderungsbereich I beinhaltet die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem begrenzten Gebiet und im gelernten Zusammenhang sowie die routinemäßige Anwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken und - methoden. Der Anforderungsbereich II beinhaltet das selbstständige Bearbeiten, Ordnen oder Erklären bekannter Sachverhalte sowie die angemessene Anwendung und Verknüpfung gelernter Inhalte oder Methoden in anderen Zusammenhängen. Der Anforderungsbereich III beinhaltet den reflektierten Umgang mit neuen Problemstellungen sowie das selbstständige Anwenden von Methoden mit dem Ziel, zu Begründungen, Deutungen, Wertungen, Beurteilungen und eigenen Lösungsansätzen zu gelangen. Die Verteilung der Anforderungsbereiche (AFB I, II, III) in den Sozialformen korreliert mit den Erfüllungsgraden zu den Kriterien Problemorientierung, Selbstgesteuertes Lernen und Individuelle Lernwege (vgl. S. 36, 41, 43). Angesichts der Zusammensetzung der Lerngruppen (Anteil leistungsstarker Schülerinnen und Schüler / Übergänge in weiterführende Schulen) wäre die Ausweitung des AFB III eine Möglichkeit, die Unterrichtsqualität der GGS Eckenhagen zu steigern.

48 Seite 48 von 64 Kriterium Indikatoren Partner- bzw. Gruppenarbeit 0% 20% 40% 60% 80% N=6 100% Die Partner- bzw. Gruppenarbeit fördert den Erwerb inhaltsbezogener Kompetenzen Die Partner- bzw. Gruppenarbeit unterstützt den Erwerb kooperativer Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sind mit den Regeln bzw. Organisationsformen einer gestalteten Partner- bzw. Gruppenarbeit vertraut Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können Die Förderung inhaltsbezogener (d. h. fachbezogener) Kompetenzen ist an einer fachlich angemessenen Kommunikation, am Einbringen eigener Perspektiven und an einer für diese Sozialform geeigneten Aufgabenstellung erkennbar. Die Aufgabenstellung unterstützt den Erwerb kooperativer Kompetenzen. Das geschieht beispielsweise dadurch, dass alle Gruppenmitglieder unterschiedliche Rollen einnehmen und dabei einen Beitrag zur Lösung der Aufgabe leisten, dass die Partner- bzw. Gruppenarbeit eine strukturierte Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern erfordert oder die Aufgabenstellung ein sachbezogenes Gespräch bzw. einen fachlichen Austausch untereinander auslöst. Die Schülerinnen und Schüler treffen Vereinbarungen über die Aufgabenstellung, die Vorgehensweise und die Arbeitsorganisation. Die Vertrautheit mit Regeln und Organisationsformen kann z. B. an zielgerichtetem Handeln, einer effektiven Nutzung der Arbeitszeit oder ergebnisorientiertem Vorgehen erkannt werden. Die Sicherung beinhaltet beispielsweise die Zusammenfassung, evtl. auch von Zwischenergebnissen, die Protokollierung des Arbeitsprozesses oder die Vorbereitung einer Präsentation im Plenum. Kooperative Lernformen wurden in der GGS Eckenhagen zu 25 % beobachtet, d.h. die Schülerinnen und Schüler verbrachten wesentlich mehr Zeit in Einzelarbeit bzw. im Plenum (vgl. Grafik Zeitanteile der Sozialformen (S. 45)). Es gab während der beobachteten Unterrichtssequenzen fünfmal Partner- und einmal Gruppenarbeit. Bezüglich der Qualität konnte beobachtet werden, dass in fünf von sechs Unterrichtsbeobachtungen die jeweilige Aufgabe so gestellt war, dass das Einbringen der eigenen Perspektive im Lernarrangement verankert war. Dreimal wurde durch das Lernarrangement gewährleistet, dass eine fachliche Auseinandersetzung mit einer Partnerin/einem Partner bzw. in der Gruppe stattfand, alle Gruppenmitglieder einen Beitrag zur Lösung leisten mussten und die Interaktion strukturiert verlief. Dies zeigt, dass es im Kollegium Kompetenzen gibt, effektive Partner- bzw. Gruppenarbeit zu initiieren. Die Schule könnte darüber nachdenken, den Anteil herausfordernder kooperativer Aufgabenstellungen zu erhöhen und damit die Schülerinnen und Schüler noch stärker miteinander und voneinander lernen zu lassen. Leitfrage könnte hierbei sein: Bei welchen Aufgaben ist die Partner- bzw. Gruppenarbeit ein Mehrwert für den Lernprozess des einzelnen Kindes? Aufgabenstellungen, die auch in Einzelarbeit gelöst werden können und somit keinen fachlichen Austausch bzw. das Einbringen eigener Perspekti-

49 Seite 49 von 64 ven herausfordern, erfüllen diesen Anspruch nicht. Um kooperative Arbeitsformen systematisch mit einem höheren Zeitanteil in der Unterrichtsarbeit zu verankern, ist ein konsequentes Mitdenken dieser Sozialformen bereits beim Planungsprozess der Unterrichtsvorhaben hilfreich. Bearbeiten neuer Aufgaben Entwerfen, Entwickeln, Planen, Stationenlernen / Lernwerkstatt / Selbstlernzentrum Tagesplanarbeit / Wochenplanarbeit / Freiarbeit Langzeitprojekt (Fach-/Jahresarbeit,...) Regelung von Klassenangelegenheiten N=5 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sechs Funktionen der Partnerarbeit, die am häufigsten beobachtet wurden. Bearbeiten neuer Aufgaben Entwerfen, Entwickeln, Planen, Regelung von Klassenangelegenheiten Anleitung durch Lehrkraft Fragend entwickelndes Unterrichtsgespräch Lehrervortrag / Präsentation N=1 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sechs Funktionen der Gruppenarbeit, die am häufigsten beobachtet wurden.

50 Seite 50 von 64 Kriterium Plenum Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% N= Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich an der Plenumsarbeit Die Schülerinnen und Schüler gestalten das Plenum durch eigene Beiträge mit Die Schülerinnen und Schüler beziehen sich aufeinander Die Schülerinnen und Schüler formulieren bzw. präsentieren Ergebnisse von Arbeitsprozessen Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können Ist eine angemessene Beteiligung (auch im Hinblick auf die Bandbreite) vorhanden, so wird mit trifft zu gewertet. Kennzeichen dafür sind z. B. die Meldungen verschiedener Schülerinnen und Schüler, konzentriertes Zuhören bzw. eine Aufgabenbearbeitung (Notizen machen, Beobachtungs- und Bewertungsaufträge erledigen, ). Gestalten geht über eine reine Beteiligung hinaus. Hier übernehmen die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für die Gestaltung der Plenumsarbeit, indem sie z. B. moderieren, präsentieren, berichten, weiterführende Fragen stellen, sachbezogene Vorschläge machen oder Stellung beziehen. Die Schülerinnen und Schüler beziehen sich aufeinander, indem sie Schüleräußerungen aufgreifen, ergänzen, einordnen, reflektieren oder bewerten. Die Lehrkraft hält sich dabei zurück und führt kein dialogisches Frage- und Antwortgespräch. Sie unterstützt den Interaktionsprozess der Schülerinnen und Schüler und bemüht sich darum, dass diese sich aufeinander beziehen. Die von den Schülerinnen und Schülern formulierten bzw. präsentierten Ergebnisse können auch Teil- bzw. Phasenergebnisse sein. Die Sicherung kann sich auch auf Zwischenergebnisse und die Planung von Arbeitsprozessen beziehen. Sie kann durch die Schülerinnen und Schüler oder durch die Lehrkraft erfolgen. Damit die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können, müssen die Arbeitsergebnisse festgehalten werden (z. B. Tafel, Folie, Heft, Plakat, Foto, Datei, Produkte, Aktivitäten). Plenumsphasen wurden in 79 % der Unterrichtssequenzen mit insgesamt 48 % Zeitanteil beobachtet. Die Beteiligung der Lernenden im Sinne einer aktiven Beteiligung (Indikator ) war 18 Mal in guter Qualität zu sehen. Die Mitgestaltung des Plenums durch eigene, den Lernprozess fördernde Beiträge (Indikator ) konnte siebenmal beobachtet werden; echte Austauschprozesse zwischen den Schülerinnen und Schülern (Indikator ) fanden in den eingesehenen Sequenzen neunmal statt. Hier spiegeln sich die für den Klassenrat und die Kreisgespräche vereinbarten Prinzipien der Übertragung von Verantwortung auf die Kinder. In fünf Sequenzen präsentierten Schülerinnen und Schüler Ergebnisse von Lern- und Arbeitsprozessen in guter Qualität. Die entsprechende (mündliche oder schriftliche) Sicherung der Arbeitsergebnisse war in 12 Unterrichtssequenzen in guter Qualität beobachtbar.

51 Seite 51 von 64 Im Hinblick auf die Optimierung der Plenumsphasen könnte die Schule prüfen, inwieweit eine Verlagerung von Plenumsgesprächen in Gruppenprozesse die Schüleraktivierung stärken würde. Das Erläutern von Arbeitsaufträgen könnte ebenfalls durch das sukzessive Entlassen aus dem Kreis für einige Schülerinnen und Schüler die Plenumszeit deutlich verkürzen. Anleitung durch Lehrkraft Üben / Wiederholen Regelung von Klassenangelegenheiten Kontrollieren oder Vergleichen von (Haus-)Aufgaben Schülervortrag, -präsentation Fragend entwickelndes Unterrichtsgespräch N=19 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sechs Funktionen des Plenums, die am häufigsten beobachtet wurden.

52 Seite 52 von 64 Kriterium Medien Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die äußere Qualität der eingesetzten Medien bzw. Arbeitsmittel unterstützt das Lernen Medien bzw. Arbeitsmittel werden zielführend eingesetzt Äußere Qualität heißt hier z. B. die Lesbarkeit von Projektionen und Kopien, die saubere Tafel, eine angemessene Lautstärke und Tonqualität von Audiomedien, die Altersangemessenheit der Medien sowie die Funktionalität der Arbeitsmittel, Werkzeuge und Fachrequisiten. Mit zielführend ist die Stimulierung und Unterstützung des Lern- und Arbeitsprozesses, z. B. durch eine Veranschaulichung mittels der eingesetzten Medien, gemeint. Im Unterschied zu wird bei diesem zweiten Indikator die inhaltliche Qualität bzw. der Beitrag zur Aufgabenlösung in den Blick genommen. Die äußere Qualität der eingesetzten Medien war in allen, der zielführende Einsatz in 22 von 24 Unterrichtssequenzen in guter Qualität erkennbar. An den Schulbesuchstagen kamen vorrangig Fachrequisiten und Arbeitsblätter in den Unterrichtssequenzen zum Einsatz. Der Einsatz des Computers als Arbeitsmittel wurde während der Schulbesuchstage zweimal beobachtet. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Fachrequisiten, Taschenrechner, Modelle, Arbeitsblätter Lehrbuch Heft Tafel/Whiteboard (analog) Ergänzende Lektüre Sechs verwendete Medien, die am häufigsten beobachtet wurden.

53 Seite 53 von 64 Schlussbetrachtung zu den Unterrichtsbeobachtungen Eine überzeugende Erfüllung aller Indikatoren zeigte sich in Bezug auf das Unterrichtsklima (Kriterium 2.3.7). Die Schule hat eine tragfähige Konzeption zur Gestaltung des sozialen Lernens implementiert, die im Unterricht deutlich erkennbar ist. Auch die Kriterien (Umgang mit Sprache), (Lernumgebung) und (Medien) weisen in der Gesamtheit ihrer Indikatoren ebenfalls durchgängig hohe Erfüllungsgrade auf. Dies spiegelt vor allem die gelungene Gestaltung der Klassen als Lernräume, die sprachsensible Unterrichtsgestaltung sowie die Qualität der vereinbarten und eingesetzten Materialien und Medien wider. Ein im Vergleich zum ersten Indikator des Kriteriums Transparenz und Klarheit geringer Erfüllungsgrad von 21 % zeigt sich in Bezug auf die Zielsetzungen des Unterrichts. Das Treffen begründeter inhaltlicher oder methodischer Entscheidungen durch die Schülerinnen und Schüler ( ) wurde in 58 % der Unterrichtssequenzen, die Reflexion des Vorgehens bzw. der Ergebnisse von Lern- und Arbeitsprozessen ( ) in 33 % in guter Qualität beobachtet. Die Betrachtung dieser Indikatoren ist insofern für die Schule lohnenswert, als dass die Orientierung über die Zielsetzungen eine wesentliche Grundlage für Planungs- und Reflexionsprozesse im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens bildet. Darüber hinaus sind die geringen Erfüllungsgrade der Indikatoren des Kriteriums Problemorientierung für die Weiterentwicklung des Unterrichts bedeutsam. Im Hinblick darauf, alle Kinder zu fördern und zu fordern und ihnen mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übertragen, gilt es, auf die bestehenden Stärken aufzubauen sowie die im Kollegium vorhandenen Kompetenzen zu nutzen. Zielorientierung, beispielsweise über eine Erweiterung der Lernpläne (Ausweisung der Kompetenzen) und eine konsequenter an Lernzielen ausgerichtete Orientierungsphase zu Beginn einer Lerneinheit, könnte die selbstgesteuerten Lernprozesse sowie die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler deutlich stärken. Bei der Bearbeitung ihrer Lernpläne könnten die Schülerinnen und Schüler mehr Entscheidungsfreiheit erlangen, wenn sie begründet (das kann ich schon) Aufgaben streichen und stattdessen anspruchsvollere Lernaufgaben auswählen könnten. Die Steuerung des Materials (Festlegung der Aufgaben im Lernplan) könnte in Teilen auf die Kinder übertragen werden (Möglichkeit eigene Aufgaben gezielt auszuwählen) und so zu einer deutlicheren Individualisierung, die sich nicht nur auf Zeit und Umfang bezieht, führen. Eine qualitative Weiterentwicklung des fachlichen Lernens durch anspruchsvolle Lernarrangements, die eine Bearbeitung auf verschiedenen Niveaustufen ermöglichen (vgl. Erfüllungsgrade der Indikatoren und sowie die Verteilung der Anforderungsbereiche AFB), kann auf die bereits etablierten Arbeitsweisen aufbauen und diese nutzen. Insbesondere in den Flexstunden könnte dies zu einer stärkeren Ausschöpfung der Lernpotentiale führen.

54 Seite 54 von 64 Der begonnene kollegiumsinterne Diskurs über ein gemeinsames Qualitätsverständnis von Merkmalen der Unterrichtsgestaltung wird vom Qualitätsteam als sehr hilfreich erachtet. Eine weitergehende schulinterne Vereinbarung dazu in Bezug auf beobachtbares Verhalten der Kinder, beobachtbares Verhalten der Lehrkraft und Qualitätskriterien der Aufgabenstellungen kann die Unterrichtsqualität weiter stärken. Aspekt 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderplanung. Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler Die Schule unterstützt die systematische Förderung eines individualisierenden, differenzierenden Unterrichts Die Schule fördert Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen Aspekt 2.7 Schülerberatung / Schülerbetreuung 2.7 Schülerberatung und Schülerbetreuung Die Schule stimmt im Rahmen eines nachmittäglichen Angebotes Unterricht und Betreuung aufeinander ab. Die Schule verwirklicht ein akzeptiertes Beratungskonzept für persönliche und schulische Probleme der Schülerinnen und Schüler. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen

55 Seite 55 von Qualitätsbereich 3: Schulkultur Aspekt 3.2 Soziales Klima 3.2 Soziales Klima Die Schule fördert die Identifikation der Beteiligten mit der Schule Die Schule hat eindeutige Regeln für die Umgangsformen festgelegt Die Lehrkräfte fühlen sich für die Einhaltung der Verhaltensregeln verantwortlich Die Schule reagiert konsequent auf Regelverstöße An der Schule herrscht ein respektvoller und freundlicher Umgang zwischen den Beteiligten. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Gemeinsam individuell lernen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen Aspekt 3.4 Partizipation 3.4 Partizipation Die Schule hat die Zuständigkeiten und Aufgaben in einem Geschäftsverteilungsplan festgelegt und bekannt gemacht. Die Schule fördert die Arbeit der Schülervertretung und beteiligt sie am Schulentwicklungsprozess Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich aktiv am Schulleben Die Schule beteiligt die Eltern am Schulentwicklungsprozess und an der Schulprogrammarbeit. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen

56 Seite 56 von Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement Aspekt 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter nimmt Führungsverantwortung wahr. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter hat Zielvorstellungen für die Entwicklung der Schule, insbesondere für die Unterrichtsentwicklung. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter setzt mit den beteiligten Gruppen Zielvorstellungen in Zielvereinbarungen um. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter kontrolliert die Umsetzung der Zielvereinbarungen. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter sorgt für eine angemessene Arbeitsatmosphäre. In den Qualitätsberichten werden zum Aspekt 4.1 ausschließlich Bewertungsstufen abgebildet. Eine textliche Darlegung entfällt. In der Fassung für den Schulträger werden die Bewertungsstufen zu 4.1 nicht dargestellt. Der Schulträger erhält aufgrund der Bestimmungen des Datenschutzgesetzes NRW und des 62 Abs. 5 SchulG keine Daten zum Qualitätsaspekt 4.1.

57 Seite 57 von 64 Aspekt 4.2 Unterrichtsorganisation 4.2 Unterrichtsorganisation Die Inhalte des Vertretungsunterrichts basieren auf der Grundlage eines gemeinsam erstellten und akzeptierten Konzepts Die Schule vermeidet Unterrichtsausfall aufgrund eines schlüssigen Konzepts. Die inhaltliche Gestaltung des Vertretungsunterrichts wird über die Lernpläne für die Fächer Deutsch und Mathematik sowie über die vereinbarten Materialien und Arbeitsformen, die in allen Lerngruppen gleichermaßen implementiert sind, sichergestellt. Darüber hinaus ist über die Teamstrukturen sowie über die Sammlung aller wichtigen Informationen im Klassenbuch der Informationsfluss für Vertretungslehrkräfte vorbildlich organisiert. Im Krankheitsfall ist der Unterricht durch Vertretung geregelt, Unterrichtsausfall wird somit vermieden. Eine Lehrkraft übernimmt den Unterricht im Rahmen der zur Verfügung stehenden Stunden oder das Arbeiten der Schülerinnen und Schüler in anderen Lerngruppen (Aufteilungsprinzip) wird organisiert. Nach Aussagen in den Interviews gibt es an der GGS Eckenhagen in der Regel keinen Unterrichtsausfall.

58 Seite 58 von 64 Aspekt 4.3 Qualitätsentwicklung 4.3 Qualitätsentwicklung Die Schule hat ein übergreifendes Konzept für die Unterrichtsgestaltung vereinbart Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Teamarbeit im Kollegium. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen

59 Seite 59 von Qualitätsbereich 5: Professionalität der Lehrkräfte Aspekt 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Die Schule verwirklicht ein Fortbildungskonzept für einen festgelegten Zeitraum. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen Aspekt 5.3 Kooperation der Lehrkräfte 5.3 Kooperation der Lehrkräfte Die Schule hat festgelegte Verfahren und Instrumente zur Gewährleistung des Informationsflusses. Die Lehrkräfte pflegen eine offene und konstruktive Kommunikation untereinander. Die Lehrkräfte praktizieren eine akzeptierte Rückmeldekultur bei Konflikten bzw. Problemen Die Lehrkräfte sind es gewohnt, im Team zu arbeiten Die Ergebnisse von Fortbildungen werden gemeinsam genutzt. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen

60 Seite 60 von Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Aspekt 6.1 Schulprogramm 6.1 Schulprogramm Die Schule hat ihre Entwicklungsziele in einer Planung mit Zeitleiste und unter Angabe der Verantwortlichkeiten festgelegt Die Schule stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Schulprogrammarbeit. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen Aspekt 6.2 Schulinterne Evaluation 6.2 Schulinterne Evaluation Die Schule führt Stärken-Schwächen-Analysen als Entscheidungsgrundlage für den Schulentwicklungsprozess durch. Die Schule nutzt Ergebnisse von Leistungstests (LSE, VERA) für ihre Weiterentwicklung. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen Aspekt 6.3 Umsetzungsplanung/Jahresarbeitsplan 6.3 Umsetzungsplanung / Jahresarbeitsplan Die Schule setzt eine Jahresplanung um. Vgl. 2.2 Ergebnisse und Bilanzierung: Veränderungsprozesse gestalten: jahrgangsübergreifend lehren und lernen

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