Einflussfaktoren für den Lernerfolg von Englisch an der Primarschule

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1 Einflussfaktoren für den Lernerfolg von Englisch an der Primarschule Eine Untersuchung in fünf Schweizer Kantonen und dem Fürstentum Liechtenstein Kurzdarstellung der Ergebnisse aus dem Projekt. Vera Husfeldt Ursula Bader-Lehmann Anna von Ow Projektanlage Das Projekt "Einflussfaktoren für den Lernerfolg von Englisch an der Primarschule" untersucht den Lernstand von Schülerinnen und Schülern nach zwei Jahren Englischunterricht im Zusammenhang mit relevanten Faktoren auf individueller und lehrpersonenbezogener Ebene sowie mit zeitlichen Faktoren. Die Daten von 1473 Schülerinnen und Schülern aus fünf Schweizer Kantonen (Appenzell Innerrhoden, Appenzell Ausserrhoden, Schaffhausen, St. Gallen, Zug) und dem Fürstentum Liechtenstein konnten untersucht und ausgewertet werden. Die Kinder in den Schweizer Kantonen waren zum Testzeitpunkt am Anfang der 5. Klasse; die Kinder aus dem Fürstentum Liechtenstein beginnen ein Jahr früher mit dem Englischunterricht und standen am Beginn der 4. Klasse. In den Kantonen und im Fürstentum Liechtenstein gelten je unterschiedliche Vorgaben für die Anzahl von Wochenlektionen. Zum Testzeitpunkt haben die Kinder in Appenzell Innerrhoden und im Fürstentum Liechtenstein zwei Jahre Unterricht mit je zwei Wochenlektionen pro Jahr gehabt, aufsummiert 4 Wochenlektionen über zwei Jahre hinweg. In den anderen Schweizer Kantonen sind es ebenfalls zwei Jahre Unterricht, aber mit je 3 Wochenlektionen, aufsummiert waren es dort also sechs Wochenlektionen im gleichen Zeitraum. Im Oktober und November 2010 wurden die Tests für das Hör- und Leseverstehen durchgeführt, und die Kinder wurden schriftlich zu ihrer Sicht auf den Unterricht und zu verschiedenen soziodemografischen Angaben befragt. Informationen über die Unterrichtsgestaltung und die Ausbildung der Lehrpersonen wurden über einen Lehrpersonenfragebogen erfasst. Im März und April 2011 wurden zusätzlich 297 Schülerinnen und Schüler aus 31 ausgewählten Klassen im Bereich des Sprechens getestet. Leistungen im Lese- und Hörverstehen sowie im Sprechen Die Ergebnisse in allen drei Kompetenzbereichen zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler sehr gute Leistungen erreichen, die über den Erwartungen liegen. Im Bereich der Lesekompetenz können ca. drei Viertel der Schülerinnen und Schüler mit einer hohen Sicherheit kurze, klar aufgebaute Geschichten in groben Zügen verstehen. Nur sehr wenige Kinder haben grössere Schwierigkeiten mit dem Lösen von Institut Forschung & Entwicklung Zentrum Schulqualität Igelweid Aarau T F vera.husfeldt@fhnw.ch

2 Aufgaben, in denen es beispielsweise um das Verstehen einzelner Wörter aus Texten geht. Einen sehr kurzen, einfachen Text Satz für Satz zu lesen und zu verstehen, stellt für die untersuchten Schülerinnen und Schüler in aller Regel kein Problem dar. Im Bereich des Hörverstehens sind ähnlich positive Befunde zu berichten. Ca. die Hälfte der Schülerinnen und Schüler können mit einer guten Sicherheit die Hauptinformationen aus kurzen deutlich gesprochenen Texten entnehmen. Einfache deutlich gesprochene Wörter und kurze Sätze über vertraute Themen verstehen nahezu alle getesteten Kinder. Dies gilt speziell, wenn es sich um häufig gebrauchte einfache Ausdrücke handelt. Im Rahmen des Sprechtests wurden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, auf Englisch kurze Angaben zu ihrer Person zu machen und in einer spezifischen Situation passende Fragen zu formulieren. Weiter wurden sie gebeten, ein Bild zu beschreiben und eine kurze Geschichte zu erzählen. Es stellte sich heraus, dass die Schülerinnen und Schüler in der Regel gut in der Lage sind, die Anforderungen zu erfüllen, insbesondere zeigte sich durchweg eine mittlere bis sehr hohe Sprachhandlungsbereitschaft. Eine Reihe von Schülerinnen und Schülern im oberen Leistungsspektrum sind in der Regel sogar in der Lage, sich in vielen Fällen grammatisch korrekt auszudrücken. Hinsichtlich aller drei Leistungsbereiche kann festgestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler der Schweizer Kantone sich in ihren Leistungen nicht signifikant voneinander unterscheiden. Lediglich die Schülerinnen und Schüler aus dem Fürstentum Liechtenstein, die zum Testzeitpunkt ein Jahr jünger waren, haben etwas niedrigere Leistungen erbracht. Eine Folgeerhebung im Fürstentum Liechtenstein im Herbst 2011 zeigte jedoch, dass dieser Rückstand mehr als aufgeholt ist, wenn die Kinder das gleiche Alter erreichen und aufsummiert die gleiche Anzahl Wochenlektionen Englischunterricht besucht haben wie die meisten Kinder aus den Schweizer Kantonen. Einflussfaktoren auf Ebene der Schülerinnen und Schüler Auf der Grundlage der Antworten der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Fragen zu ihrer Motivation 1, ihrer Freude am Englischunterricht, dem erlebten Stress im Unterricht und zu ihrem Selbstbild als Lernende wurden Messskalen gebildet, auf denen mit möglichen Werten zwischen 0 und 3 die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler abgelesen werden können. Das Messergebnis fällt auch für diese Bereiche ausgesprochen erfreulich aus. Die Mittelwerte für alle Schülerinnen und Schüler liegen durchweg in einem sehr positiven Bereich: Intrinsische Motivation: 2.0 Freude am Englischunterricht: 2.0 Stressfreiheit: 2.2 Positives Selbstbild: Im Fürstentum Liechtenstein musste der Fragebogen, um die im Schnitt ein Jahr jüngeren Kinder nicht zu überfordern, kürzer gehalten werden. Auf die Fragen zur Motivation wurde deshalb im Fürstentum Liechtenstein in der ersten Erhebung verzichtet. In der o.g. Nacherhebung wurden jedoch diese Fragen jedoch gestellt und konnten so nachträglich über die Schülercodes auch mit dem Datensatz der ersten Erhebung verbunden werden.

3 Alle vier hier genannten Schülermerkmale korrelieren bivariat signifikant mit den festgestellten Fähigkeiten in den Bereichen Lese- und Hörverstehen. Motivation, Stressfreiheit sowie das positive Selbstbild sind zusätzlich auch stark mit der Fähigkeit im Sprechen korreliert. Es handelt sich also, auch wenn die Kausalität nicht feststeht, um sehr wichtige Aspekte im Zusammenhang mit dem Kompetenzerwerb im Bereich Englisch. Einflussfaktoren auf Ebene der Lehrpersonen Im Zusammenhang mit den Einflussvariablen auf der Ebene der Lehrpersonen und der Unterrichtsgestaltung wurden insbesondere die folgenden Aspekte genauer betrachtet: Erfahrung als Primarlehrperson, Umgang mit Heterogenität, Einüben von Vokabeln, Bewertung von Mündlichleistungen. Wenn man die bivariaten Zusammenhänge der o.g. lehrpersonenbezogenen Variablen mit den individuellen Leistungen der Schülerinnen und Schüler betrachtet, zeigen sich nur bei der Bewertung der Mündlichleistungen signifikante, aber schwache Effekte aufs Lese- und Hörverstehen(r Leseverstehen = 0.8, r Hörverstehen 0.1). Wenn jedoch die Klassenmittelwerte der Leistungen mit der Häufigkeit der Bewertung des Mündlichen korreliert wird, zeigen sich signifikante Korrelationen 2 von r = 0.21 zum Hörverstehen, r = 0.17 zum Leseverstehen und r = 0.19 zum Sprechen. Je häufiger eine Lehrperson die Mündlichkeit bei der Benotung berücksichtigt, desto besser sind die mittleren Leistungen der Schülerinnen und Schüler der Klassen. Die Bewertung der Mündlichleistungen ist dabei als Ausdruck dafür anzusehen, wie bedeutsam der Aspekt der Mündlichkeit für die Lehrpersonen ist. Positive Korrelationen über r = 0.1 ergeben sich weiter zwischen der Erfahrung als Primarlehrperson und dem mittleren Leseverstehen der Klasse (r = 0.11) und zwischen dem Vokabelnlernen und den mittleren Leistungen der Klassen im Sprechen (r = 0.22). Wenn also eine Lehrperson längere Erfahrung als Primarlehrperson hat, dann sind tendenziell die mittleren Leistungswerte ihrer Klasse im Leseverstehen etwas höher. Wenn eine Lehrperson mehr Wert auf das Vokabelnlernen legt, dann sind in der Regel die mittleren Leistungen ihrer Klasse im Sprechen etwas höher. Einflüsse zeitlicher Vorgaben Hinsichtlich der zeitlichen Vorgaben wurden das Anfangsalter und die Anzahl der Wochenlektionen betrachtet. Beim Hör- und Leseverstehen zeigt sich je ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen den Leistungen und der Anzahl der Wochenlektionen. Allerdings ist dabei festzuhalten, dass die Kinder aus Liechtenstein, die aufsummiert über die zwei Jahre zwei Wochenlektionen weniger hatten als die 2 Korrelation bedeutet Zusammenhang zwischen zwei Variablen (Merkmalen). Hier wird als Korrelationsmass der Pearsonsche Produkt-Moment-Korrelationskoeffizient r verwendet. Er variiert zwischen minus 1 und plus 1. Ein hohes negatives r besagt: Je höher das eine Merkmal ausgeprägt ist, desto niedriger das andere Merkmal. Ein hohes positives r besagt sinngemäss entsprechend: Je höhere Werte das eine Merkmal annimmt, desto höhere auch das andere (bzw. je niedriger, desto niedriger). Ein r nahe Null sagt aus, dass zwischen den beiden Merkmalen kein Zusammenhang besteht.

4 meisten Schweizer Kinder 3, zum Testzeitpunkt auch ein Jahr jünger waren. Die Folgeerhebung in Liechtenstein zeigte jedoch im Vergleich zu den Schweizer Kantonen zumindest im Hörverstehen, dass die Leistungen bei gleichaltrigen Kindern und bei gleicher Wochenlektionenzahl besser sind, wenn eine Klassenstufe früher mit Englisch begonnen wird. Die Frage, ob dies mit dem frühen Anfangsalter zusammenhängt oder mit anderen Besonderheiten des Liechtensteiner Bildungssystems, kann allerdings anhand unserer Daten nicht abschliessend beantwortet werden. Beispielsweise unterstützen im Fürstentum Liechtenstein im Unterschied zu den Schweizer Kantonen Sprachassistentinnen mit englischer Muttersprache die Kinder in ihrem Lernprozess. Dass die Leistungen lediglich im Hörverstehen, nicht aber im Leseverstehen signifikant besser sind als die der Schweizer Fünftklässler, könnte auch darauf hindeuten, dass die Sprachassistentinnen hier eine Rolle spielen. Multivariate Betrachtung auf Individual- und Klassenebene Die meisten der hier berichteten Zusammenhänge zeigen sich auch, wenn alle Faktoren innerhalb eines Gesamtmodells betrachtet werden. In einem Gesamtmodell werden die einzelnen Effekte oftmals etwas schwächer, weil sie auch durch andere Variablen miterklärt werden, die in der bivariaten Betrachtung nicht berücksichtigt werden. Als Gesamtmodell wurde ein Modell verwendet, mit dem versucht wurde, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler gleichzeitig durch verschiedene Einflussgrössen zu erklären: Auf individueller Ebene waren dies Geschlecht, Bildungshintergrund, Wohnverhältnisse, Mehrsprachigkeit, Freude am Unterricht, Stress im Unterricht und positives Selbstbild. Auf Ebene der Lehrpersonen gingen folgende Variablen ins Modell ein: Erfahrung als Primarlehrperson, Status als Fach-/Klassenlehrperson, Vokabeln im traditionellen Sinn auswendig lernen, Umgang mit Heterogenität und Bewertung der mündlichen Leistungen. Als zeitliche Aspekte wurden die Anzahl der Wochenlektionen und das Anfangsalter einbezogen. Es zeigt sich, dass der grösste Anteil an der Varianz der Leistungen auf der Individualebene liegt. Nur 16 Prozent der Varianz der Leistungen beim Hör- und Leseverstehen 4 kommen durch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Klasse zustande und können damit durch Unterricht oder Lehrperson beeinflusst werden. Die in das Modell eingebrachten Variablen auf Ebene der Lehrpersonen stehen sämtlich nicht signifikant im Zusammenhang mit der Leistung auf Klassenebene. 5 Lediglich das Anfangsalter ist eine wichtige Grösse. Wenn die Viertklässler aus Liechtenstein (insgesamt 4 Wochenlektionen in zwei Jahren) mit den Schweizer Fünftklässlern (4 bis 6 Wochenlektionen in 2 Jahren) verglichen werden, schneiden sie in beiden Leistungsbereichen schlechter ab. Wenn jedoch die Fünftklässler aus Liechtenstein (6 Wochenlektionen in 3 Jahren) mit den Schweizer Fünftklässlern verglichen werden, schneiden sie im Hörverstehen überzufällig besser ab, während sich keine Unterschiede im Leseverstehen zeigen. 3 Mit Ausnahme der Kinder aus Appenzell Innerrhoden, die ebenfalls je zwei Wochenlektionen pro Jahr haben in den ersten beiden Jahren Englischunterricht an der Primarschule. 4 Wegen der geringeren Anzahl der teilnehmenden Klassen im Sprechtest wurden zunächst keine Mehrebenenanalysen für das Sprechen durchgeführt. 5 Sie erhöhen aber die Erklärungskraft des Gesamtmodells überzufällig.

5 Auf individueller Ebene liegen, wie oben bereits angemerkt, 84 Prozent der Varianz der Leistung. Es zeigt sich, dass Mädchen sowohl im Hörverstehen als auch im Leseverstehen besser abschneiden. Der Bildungshintergrund spielt ebenfalls eine grosse Rolle. Je stärker die Kinder von ihren Eltern in Bildungsaktivitäten eingebunden sind, desto besser sind ihre Leistungen. Beim Leseverstehen sind auch die Wohnverhältnisse als weiterer Indikator für den sozioökonomischen Status relevant. Sowohl die Freude am Unterricht als auch Stress und Angst haben einen negativen Zusammenhang mit der Leistung. Zwischen Leseverstehen und Freude am Unterricht ist dieser jedoch nicht signifikant. Der negative Zusammenhang der Freude am Unterricht mit dem Hörverstehen überrascht zunächst. Nimmt man das positive Selbstbild der Schülerinnen und Schüler aus dem Modell heraus, dann zeigt sich ein positiver Zusammenhang der Freude am Unterricht. Offenbar geht der Teil der Freude am Unterricht, der auch für bessere Leistungen verantwortlich ist, im positiven Selbstbild auf. Ein anderer Teil der Freude am Unterricht betont vermutlich eher nichtleistungsorientiertes Spiel und Spass. Es ist davon auszugehen, dass Freude am Unterricht unter anderem durch spielerische Aktivitäten hervorgerufen wird, die, so wie es hier scheint, möglicherweise zum Teil zu wenig lernzielorientiert ausgerichtet sind. Ein positives Selbstbild der Schülerinnen und Schüler geht wie erwartet in jedem Fall mit besseren Leistungen einher. Interessant ist die Einflussgrösse der Mehrsprachigkeit. In unseren Hypothesen sind wir davon ausgegangen, dass Mehrsprachigkeit sich positiv auf die Leistungen auswirkt, wenn der sozioökonomische Hintergrund kontrolliert wird. Es zeigt sich aber ein leicht negativer Effekt auf die Leseleistungen, während ein Einfluss auf das Hörverstehen nicht nachzuweisen ist. Betrachtet man nur die Schweizer Kantone zeigt sich für keinen der beiden Leistungsbereiche ein Einfluss der Mehrsprachigkeit. Rückschau und Aussicht Die Leistungen in allen drei Leistungsbereichen können als sehr gut bezeichnet werden. Festzuhalten bleibt, dass auf Individualebene ca. 84% und auf Klassenebene ca. 16% der Unterschiede in den Leistungen im Lese- und Hörverstehen anzusiedeln sind. Diese Intraklassenkorrelation besagt gleichzeitig, dass die Resultate von verschiedenen Schülern innerhalb der gleichen Klassen mit durchschnittlich 0.16 korreliert sind. Dieser Wert liegt im Vergleich zu anderen Untersuchungen aus dem erziehungswissenschaftlichen Bereich relativ hoch (vgl. Snijders/Bosker, 1999, 46, Intraklassenkorrelation meist zwischen 0.05 und 0.20). Wobei auch hier gilt, dass die Unterschiede innerhalb einer Klasse wesentlich grösser sind als zwischen den Klassen. Was den direkten Einfluss einzelner Lehrpersonenfaktoren auf die Leistung anbelangt sind weitere Analysen mit einer noch grösseren Anzahl Klassen wünschenswert. Am stärksten und als einziger Faktor der höheren Ebene überzufällig mit den Leistungen verknüpft bleibt mit der vorliegenden Anzahl untersuchter Klassen das Anfangsalter. Ein früheres Anfangsalter bei gleicher Anzahl Wochenlektionen geht mit höheren Leistungen im Hörverstehen einher. Sind die Kinder zum Testzeitpunkt jedoch jünger, schliessen sie, wenn sie ein Jahr früher (und mit wenig Wochenlektionen) mit Englisch begonnen haben, in beiden Leistungsbereichen überzufällig schlechter ab.

6 Innerhalb der Klassen konnten durchschnittlich relativ starke Zusammenhänge der Einflussgrössen der Individualebene auf die erwarteten Leistungen des Hörverstehens und des Leseverstehens ausgemacht werden: Von Vorteil ist es, ein Mädchen mit hohem Bildungshintergrund und guten Wohnverhältnissen ohne Angst und Stress im Unterricht und mit einem positiven Selbstbild zu sein. Der Zusammenhang zwischen positivem Selbstbild und Leistung variiert zusätzlich in seiner Stärke nach Klassenzugehörigkeit, je nachdem ist der Effekt des positiven Selbstbilds in unterschiedlichen Klassen um ein Vielfaches stärker. Selbstbild ist einer der Einflussfaktoren, den es gerade auch im Zusammenhang mit dem Einfluss der Lehrpersonengrössen weiter zu untersuchen gilt. Mehrsprachigkeit stellt sich hingegen nach unseren Ergebnissen als eher unwichtige Grösse im Zusammenhang mit dem Erfolg beim frühen Englischlernen dar. In den untersuchten Schweizer Kantonen gibt es weder einen positiven noch einen negativen Effekt auf die Leistungen im Hör- und Leseverstehen. Ein gängiges Argument der Gegner des frühen Englischlernen, dass Migrantenkinder durch die zusätzliche Sprache überfordert seien, wird durch diese Ergebnisse deutlich entkräftet. Aarau, Dezember 2011