Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning

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1 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning von Gerhard Zimmer (Universität der Bundeswehr Hamburg) Aufgabenorientierung E-Learning-Didaktik Kompetenzentwicklung Selbstorganisiertes Lernen Kooperatives Lernen Teletutor Lernaufgaben Lernressourcen Lernprodukte Lerntransfer Lernräume Schlagworte Ende der 90er Jahre wurde das E-Learning in der beruflichen Bildung euphorisch als der sich abzeichnende zukünftige Qualifizierungsweg schlechthin gefeiert, der sich rasch auf breiter Front durchsetzen wird und sowohl zumindest mittelfristig Bildungskosten senken wie auch Effizienz, Aktualität und Individualisierung des Lernens sprunghaft steigern wird. Inzwischen ist eine heilsame Ernüchterung eingetreten, die sich für eine nachhaltige Entwicklung und Verbreitung des E-Learning als sehr förderlich erweist. Es zeichnet sich ab, dass die Entwicklung der E-Learning- Didaktik ein entscheidender Erfolgsfaktor des E-Learning ist. Nachfolgend soll dazu ein aufgabenorientiertes didaktisches Konzept vorgestellt werden. Überblick 1 Ansprüche an die Didaktik des E-Learning 2 2 Didaktische Struktur von E-Learning-Modulen 3 3 Chancen für expansives Lernen 5 4 Kooperatives und partizipatives Lernen als Zukunft des E-Learning 7 5 Modell für die aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte 10 6 Pädagogische Infrastruktur für das E-Learning 12 Literaturhinweise 14 Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

2 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 1 Ansprüche an die Didaktik des E-Learning Viele Berichte aus Praxis und Wissenschaft zeigen, trotz aller Unterschiede in den Praxisbereichen und in den methodischen Herangehensweisen, zusammenfassend im Großen und Ganzen einigermaßen vergleichbare Resultate: Multimediale Gestaltung und tutorielle Unterstützung Aufgabenbezogene Lerninhalte anbieten Selbst gesteuerten Kompetenzerwerb ermöglichen Entwicklung autodidaktischer Lernkompetenzen unterstützen E-Learning- Infrastruktur bereitstellen E-Learning-Kultur entwickeln n So scheint es inzwischen unstrittig zu sein, dass es keineswegs genügt, die Konzeptionen und Inhalte traditioneller Bildungsangebote einfach in den neuen Medien multimedial abzubilden und»ins Netz zu stellen«. Die Bildungsangebote im Netz bedürfen vielmehr nicht nur einer neuen Form der didaktisch-methodischen Aufbereitung, die die Potenziale der neuen Medien nutzen, sondern auch einer professionalisierten tutoriellen Unterstützung, die den Lernenden nach Bedarf jederzeit auf elektronischem Wege abrufbar zur Verfügung steht. n Es hat sich auch gezeigt, dass die Lernenden in der Berufsbildung vor allem in der Weiterbildung Lernansprüche haben, die sich schwerpunktmäßig an der Entwicklung ihrer individuellen Handlungskompetenz für die Bewältigung ihrer aktuellen oder zukünftigen Berufsaufgaben orientieren. Von der Aufgabenorientierung der Bildungsangebote und insbesondere der Lerninhalte hängen daher der individuelle Lernerfolg mit E-Learning und damit auch die Akzeptanz des E-Learning als Lernmethode ganz entscheidend ab. n Dementsprechend sollten die bereitgestellten multimedialen Lerninhalte ausgehend von verallgemeinerten und typischen Berufsaufgaben didaktisch-methodisch so aufbereitet werden, dass sie den selbst organisierten Kompetenzerwerb der Lernenden für ihre aktuellen und zukünftigen Berufsaufgaben in realitätsnahen Lernsituationen ermöglichen und fördern. n Für einen erfolgreich selbst organisierten Kompetenzerwerb ist die Entwicklung des autodidaktischen Lernens eine zentrale Vorauszusetzung. Dies gelingt am besten, wenn die Lernenden im Dialog mit professionalisierten Teletutoren, die ihnen als erste beratende Ansprechpartner und Moderatoren zur Verfügung stehen, Definition, Durchführung und Bewertung ihrer Lernaufgaben besprechen. Ihre Entwicklung wird zudem gefördert, wenn die Lernenden bezüglich ihrer Berufs- und Lernaufgaben mit anderen Lernenden sowie mit Lehrenden und Experten auf elektronischem Wege kommunizieren und kooperieren können. Es scheint sich abzuzeichnen, dass die Entwicklung virtueller kooperativer Lernarrangements ein wichtiger Erfolgsfaktor des E-Learning wird. n Es ist mittlerweile auch unbestritten, dass eine neue, telematische Infrastruktur, die alle Abschnitte und Phasen der pädagogischen Handlungen der Lernenden und der Lehrenden hervorragend funktional unterstützt, die absolut notwendige technisch-organisatorische Voraussetzung für ein erfolgreiches E-Learning ist. (TELEMATIK ist ein Kunstwort, das aus TELEkommunikationstechnik und InforMATIK zusammengesetzt ist und die Integration von Computer- und Kommunikationstechnik als technische Basis für E-Learning bezeichnet.) n Es wird bisher noch selten erkannt, dass der mit dem E-Learning verbundene paradigmatische Wechsel zum selbstorganisierten und kooperativen Lernen nicht bloß der Übergang zu einer angemessenen lernenden Nutzung eines neuen Mediums ist, sondern vielmehr die Herausbildung einer neuen Kultur des Lehrens und Lernens erfordert (Zimmer 2001). Die sich in vielfältigen Formen und in unterschiedlicher Breite und Tiefe abzeichnenden Veränderungen lassen die Herausbildung einer neuen Kultur 2 4. Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning

3 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 des E-Learning im Sinne eines aufgabenorientierten, selbstorganisierten und kooperativen Lehrens und Lernens im Internet oder Intranet erkennen. Die Entwicklung einer geeigneten Didaktik zusammen mit der Professionalisierung des Bildungspersonals werden zunehmend zu den wesentlichen Erfolgsfaktoren des E-Learning. Im Folgenden werden vom Standpunkt der Lernenden aus vor allem die didaktischen Strukturen und Dimensionen für die inhaltliche Konzeptualisierung aufgabenorientierter E-Learning-Angebote am Beispiel der Berufsbildung skizziert (zum didaktischen Konzept der Aufgabenorientierung siehe Zimmer 1998). In diesem Rahmen kann dabei weder auf den Einsatz einzelner Medien bzw. symbolischer Präsentationsformen, wie z. B. Audio- oder Videosequenzen, Grafik, Bild, Animation etc., noch auf die Verwendung von Autorensystemen, -sprachen oder -tools eingegangen werden. Ebenso wenig kann im Folgenden die Gestaltung kooperativer Lernarrangements sowie die Professionalisierung und Organisation der notwendigen teletutoriellen Unterstützung im E-Learning behandelt werden (siehe dazu Arnold/Thillosen in diesem Handbuch Beitrag 6.1.3). Allerdings ist die Konzeptualisierung der didaktischen Strukturen und Dimensionen von E-Learning-Modulen auch für die Gestaltung der symbolischen Präsentationsformen der Lerninhalte und für die teletutorielle Betreuung der Lernenden von grundlegender Bedeutung. 2 Didaktische Struktur von E-Learning-Modulen Eine aufgabenorientierte Aufbereitung von Lerninhalten für das selbstorganisierte und kooperative Lernen in E-Learning-Arrangements erfordert eine neuartige inhaltliche Struktur. Zur Erstellung dieser Struktur ist erstens von einer Analyse der Berufsaufgaben und deren Anforderungen an die Handlungskompetenzen zu ihrer Bearbeitung auszugehen. Zweitens sind Vorwissen, Lernsituation, Lernmotivation und Lernpotenzial der Zielgruppe zu analysieren, die für die Bewältigung der Berufsaufgaben befähigt werden soll. Aus der Differenz zwischen den erforderlichen Handlungskompetenzen und den vorhandenen Vorkompetenzen ergibt sich der (voraussichtliche) Lernbedarf der Zielgruppe. Beide Analysen liefern somit die Grundlagen für die genaue Beschreibung der Berufshandlungen zur Bewältigung der Berufsaufgaben und die dazu erforderlichen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Kompetenzen. Daraus lassen sich alle Dimensionen der Berufshandlungen und der Handlungskompetenzen gewinnen, anhand derer die Lernthematiken ausgewählt, gegliedert und dimensioniert werden können. Dies ist die Voraussetzung für die Modularisierung komplexer Berufsaufgaben, die in den Lernmodulen inhaltlich und methodisch abzubilden sind dies wird unten in Abschnitt 5 an einem Modell näher erläutert. Durch die Interaktionsstrukturen der Präsentation der Lerninhalte werden einem Lernmodul die Nutzungsweisen strukturell eingeschrieben. Die möglichen passiven und aktiven Lernhandlungen der Lernenden mit den präsentierten Lerninhalten zum Kompetenzerwerb sind durch die telemedialen Objektivierungen weitgehend vorbestimmt. Durch die Integration von Werkzeugen zur personalen Tele-Kommunikation und Tele-Kooperation in die E-Learning-Module können die durch die Objektivierungen gesetzten Gren- Aufgabenanalyse und Kompetenzanalyse Didaktische Struktur eines Lernmoduls Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

4 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning zen des Lernens jedoch wieder überwunden werden (siehe Abschnitt 6 zur pädagogischen Infrastruktur). Ein aufgabenorientiert aufgebautes E-Learning-Modul thematisiert in verallgemeinerter Form eventuell mit konkreten betriebsspezifischen Ergänzungen die Inhalte und Methoden komplexer Berufsaufgaben, z. B. die eines Abfallbeauftragten in einem mittelständischen Unternehmen, und unterstützt den Transfer der erworbenen Handlungskompetenzen in die typischen oder angrenzenden beruflichen Tätigkeitsfelder. Die inhaltliche und methodische Aufbereitung der modularen Lerninhalte sollte dazu der Logik der Aufgabenbearbeitung folgend in Hypertextstruktur erfolgen, damit die Inhalte entsprechend der individuellen Lernlogik selbstorganisiert und in Kooperation mit anderen Lernenden erarbeitet werden können. In den Strukturen müssen zugleich inhaltlich und methodisch sowohl nachfragbare telemediale Unterstützungen durch Mentoren oder Fachexperten wie auch Wahlmöglichkeiten zwischen selbstbestimmten und empfohlenen Lernwegen vorgesehen sein. Abb. 1: Struktur eines Lernmoduls Die inhaltliche und methodische Struktur eines aufgabenorientierten E-Learning-Moduls gliedert sich im Wesentlichen in drei Abschnitte (siehe Abb. 1): Modulstart n Im Startabschnitt (Abbildung 1 links unten) muss die Ausgliederung von Lernaufgaben aus den Arbeitsaufgaben Thema sein. Das heißt, im Unterschied zu den allgemein geläufigen und weit verbreiteten traditionellen didaktischen Strukturen, die meistens in computerbasierten Lernprogrammen realisiert werden und sich durch manchmal auch verzweigte Linearität auszeichnen, dürfen die Lernaufgaben nicht definitiv vorgegeben werden. Vielmehr müssen die Lernenden durch Tests, Probeaufgaben, Simulationen, Problemexplorationen, Praxiserkundungen etc. sowie im Dialog mit dem Teletutor und/oder anderen Lernenden darin angeleitet und/oder unterstützt werden, die Lernproblematik aufgrund ihrer Aktivitäten im Medium und ihrer Gespräche aus der komplexen Arbeitsaufgabe 4 4. Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning

5 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 ausgliedern und als ihren individuellen Lernbedarf formulieren zu können. Daran anschließend müssen sie vom Modul darin unterstützt werden, ihren individuellen Lernplan nach Inhalten, Zeitablauf, Kommunikations- und Kooperationsschnittstellen und Erfolgskriterien aufzustellen und im beratenden Dialog mit dem Teletutor oder anderen Fachexperten oder Bildungsbeauftragten eigenständig zu entscheiden. Dies ist der immer notwendige und zugleich lernwirksame erste Schritt zum erfolgreichen selbstorganisierten Erwerb der angestrebten beruflichen Handlungskompetenzen. n Im mittleren Abschnitt (Abbildung 1 Mitte), in dem im traditionellen Verständnis von Lernprozessen der»eigentliche«lernprozess vollzogen wird, müssen die Lernenden ihre individuell geplanten Lernschritte in den didaktisch-methodisch vorwiegend in Hypertextstrukturen aufgebauten Lerninhalten vollziehen können. Das heißt, theoretische Grundlagen, Praxisbezüge, Übungsaufgaben, Zwischentests, Simulationen, Präsentationen erarbeiteter weitergehender Lernergebnisse etc. müssen in vielfältiger Weise primär sachlogische, aber auch lernlogische Verknüpfungen haben, die den Lernenden in hohem Maße individuelles Lernen erlauben. Daneben müssen geführte Lernschritte optional empfohlen werden, die von den selbstständig und selbst organisiert Lernenden jederzeit gewählt oder verlassen werden können. Außer an den didaktisch vorgesehenen Kommunikations- und Kooperationsschnittstellen müssen die Lernenden auch jederzeit die Möglichkeit haben, auf elektronischem Wege (via , Chat, Forum, Videokonferenz etc.) mit Tutoren, Lernenden, Lehrenden, Fachexperten etc. in einen Dialog eintreten zu können bzw. zur Erarbeitung weitergehender, also über die im Lernmodul präsentierten Lerninhalte hinausgehender Lernergebnisse (z. B. aus reflektierten Erfahrungen) kooperieren zu können. n Im dritten Abschnitt (Abbildung 1 oben rechts) eines Lernmoduls müssen die Lernenden bei der Eingliederung bzw. dem Transfer ihrer Lernergebnisse in die im Praxisfeld anstehenden Aufgabenbearbeitungen unterstützt werden. Dies kann in unterschiedlichen Formen geschehen: beispielsweise durch die probeweise Bearbeitung ausgewählter Fälle aus der Praxis oder durch die Bearbeitung von Simulationen oder in dem die Lernergebnisse in einen beispielhaften Bezug zu den unterschiedlichen Aspekten von Aufgaben bzw. ihren Anforderungen gestellt werden oder durch die anschauliche Vorführung der Bearbeitung komplexer Aufgaben aus der Praxis. Immer geht es hierbei darum, den Transfer des Gelernten in die praktische Anwendung in geeigneter Weise anzuleiten. Modulbearbeitung Transfer der Lernergebnisse Grundprinzip der Konstruktion der didaktischen Struktur von E-Learning- Modulen ist somit, durch die aufgabenbezogene bzw. aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte Chancen für expansives Lernen (siehe Holzkamp 1993, S. 190 ff.) zu eröffnen, durch die es den Lernenden ermöglicht wird, aus eigener Initiative weitergehende berufliche Handlungskompetenzen für die effiziente Bewältigung gegenwärtiger und die Innovation zukünftiger Berufsaufgaben zu erwerben. 3 Chancen für expansives Lernen Chancen für expansives Lernen werden dadurch gegeben, dass Lerndiskrepanzen erfahrbar und Lernproblematiken motiviert übernehmbar werden. Expansives Lernen Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

6 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning Die telemedialen Objektivierungen der pädagogischen Lehrhandlungen und deren Verfügbarkeit in komplexen multimedialen Lernwelten ermöglicht und erfordert selbst organisierte Lernprozesse. Das heißt, die Lernenden müssen sich die Begründungen, Ziele, Inhalte, Methoden, Kontrollen und Bewertungen ihrer selbstbezüglichen Lernhandlungen selbst gesteuert erarbeiten. Wenn sie also erfolgreich in telematischen Lernräumen lernen wollen, müssen sie sich autodidaktische Lernkompetenzen aneignen (Zimmer 2001, S. 134 ff.). Die eigenen selbstbezüglichen Lernhandlungen rücken damit erstmals als pädagogische Handlungen in das Blickfeld der Lernenden und der Lehrenden. Ihre Qualität wird zum entscheidenden Erfolgsfaktor des E-Learning. Aufgrund des in den traditionell organisierten Bildungsprozessen vorherrschenden»lehrlernkurzschlusses«, nämlich dass so gelernt werde, wie gelehrt wird, haben die Lernenden meist keine autodidaktischen Lernkompetenzen explizit und fundiert herausbilden können. Daher muss die Entwicklung autodidaktischer Lernkompetenzen durch entsprechende Funktionen in den Lernräumen, z. B. Protokollierung des Lernstandes,»Anheften«von Notizzetteln, Setzen von Lesezeichen etc., und durch gezielte Hinweise und Unterstützungen zum Erwerb von Methoden und Techniken zur selbstständigen Bearbeitung von Lernproblematiken gefördert werden. Lernprodukt erstellen Lernproblematik übernehmen Besonders vorteilhaft für die Lernmotivation wie für die Entwicklung autodidaktischer Lernkompetenzen ist es, wenn die vom Lernmedium eingeforderten Lernhandlungen nicht nur auf den Nachvollzug der präsentierten Lerninhalte beschränkt bleiben, wie das noch sehr oft der Fall ist, sondern wenn das Lernen produktorientiert angelegt ist. Produktorientiert ist ein Lernen dann, wenn eine eigenständige Lösung der zu Beginn ausgegliederten Lernaufgaben am Ende eines Lernmoduls erarbeitet worden ist oder zum Abschluss erarbeitet wird. Ein solches Lernprodukt kann beispielsweise die Lösung einer Konstruktionsaufgabe sein oder die Reflexion gemachter Erfahrungen auf der Grundlage erworbener Theorien und viele weitere Arten und Formen von Lernprodukten sind denkbar. Lernprodukte zeichnen sich dadurch aus, dass die Lernenden eigenständig neue Lösungen oder zumindest neue Lösungsaspekte einer ausgegliederten Lernaufgabe gefunden haben und auch medial darstellen. Für die Erarbeitung von Lernprodukten bietet es sich an, diese partizipativ mit Lehrenden oder Experten oder kooperativ mit anderen Lernenden zu organisieren. Daraus können die Beteiligten wechselseitige Anregungen beziehen und die Lernenden können durch die Zusammenarbeit zugleich ihre Selbst- und Sozialkompetenzen entwickeln. Indem das aufgabenorientierte Lernen sowohl die Erarbeitung eines eigenständigen Lernprodukts zum Ergebnis hat als auch an geeigneten Schnittstellen in kooperativen Zusammenhängen organisiert ist, entstehen erweiterte Chancen zu expansivem Lernen. Die Lernenden erwerben dafür durch die Entwicklung ihrer autodidaktischen Lernkompetenzen die subjektiven Voraussetzungen. Zugleich ermöglichen moderne Lernmodule durch die in ihnen realisierten hypermedialen Strukturen einen individuellen Zugriff auf Lernressourcen und bieten darüber hinaus oft auch Verknüpfungen zu weiteren Informationen im Internet an, die oft auch zur weiteren Nutzung auf den eigenen Computer heruntergeladen werden können. Entscheidende Voraussetzung für die Wahrnehmung der Chancen expansiven Lernens ist die motivierte Übernahme einer Lernproblematik. Diese kann zwar nicht geplant, aber durch den Dialog mit Tutoren, Lernenden, 6 4. Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning

7 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 Lehrenden, Fachexperten angeregt werden. Die motivierte Übernahme setzt voraus, dass eine Lerndiskrepanz erfahren werden konnte, deren Überwindung durch lernenden Gegenstandsaufschluss als Verfügungserweiterung antizipiert und somit auch individuell von den Lernenden begründet werden kann (Holzkamp 1993, S. 211 ff.). Der Dialog ist eine wesentliche Triebkraft und Bedingung für die Anregung expansiven Lernens. Dies erfordert auf jeden Fall zu Beginn der Bearbeitung eines Lernmoduls und zum Ende zumindest die Organisation von Kommunikationsprozessen oder besser noch von Kooperationsprozessen, sei es in Form von Präsenzveranstaltungen an einem Ort oder in Form asynchroner virtueller Tele-Veranstaltungen. Expansives Lernen benötigt zum einen eine hinreichende Eigenzeit, die verfügbar sein oder zur Verfügung gestellt werden muss. Zum anderen müssen die telemedialen Objektivierungen von Lehr- und Lernhandlungen in den Lernmedien so in ihren Präsentationen, Interaktionen und Kontrollmechanismen strukturiert werden, dass diese nicht zu einer erheblichen zeitlichen Ausdehnung und Intensivierung eines definitiven und defensiven Lernens führen. Denn dies würde die für expansives Lernen notwendige Zeit in wachsendem Maße einschränken. Oft wird durch die Strukturen der medialen Objektivierungen in den Lernmedien den Lernenden eine Form fremdbestimmten selbst gesteuerten Lernens vorgegeben, die den Anschein erweckt, als handele es sich bereits um die Ermöglichung selbst bestimmten expansiven Lernens. Gleichwohl schließt dies nicht aus, dass durch definitives und defensives Lernen wichtige Handlungskompetenzen für Verfügungserweiterungen erworben werden können. Jedoch ist dies keine gute Grundlage für die Ermöglichung befriedigender und dauerhaft erfolgreicher individueller Lernprozesse. Dafür ist es vielmehr notwendig, dass ein Lernmodul den Lernenden Ressourcen zur Verfügung stellt, die es ihnen erlauben, die für die Bewältigung einer übernommenen beruflichen Aufgabe erforderlichen Handlungskompetenzen in einer Weise entfalten zu können, die auch ihren individuellen Interessen entspricht. In erster Linie gehört dazu die Unterstützung der Reflexion der gesellschaftlichen und individuellen Bedeutung der jeweiligen beruflichen Aufgabe und die Begründung ihrer Bearbeitung. Sich über die eigenen Lernbegründungen Klarheit zu verschaffen, ist eine grundlegende Voraussetzung für engagiertes und expansives Lernen. Die dafür zur Verfügung zu stellenden medialen Ressourcen müssen Dialog, Kooperation und Partizipation im Lernen notwendig einschließen. Lernzeit gewähren Lernbegründungen reflektieren 4 Kooperatives und partizipatives Lernen als Zukunft des E-Learning In den beobachtbaren Entwicklungen im Bereich des E-Learning scheint sich abzuzeichnen, dass kooperative und partizipative Organisationsformen des Lernens die zukünftig zentralen Formen des E-Learning werden (Zimmer 2001, S. 139 ff.). Dafür gibt es drei bedeutsame Gründe: Erstens bewirken die telemedialen Objektivierungen pädagogischer Routinehandlungen, dass den verbleibenden persönlichen pädagogischen Handlungen der Lehrenden eine besondere Bedeutung zuwächst, beispielsweise für den Dialog über die Ausgliederung individueller Lernaufgaben, die Diskussion der Bedeutung ausgewählter Berufsaufgaben, die weitergehende und Gründe für die Organisation kooperativen E-Learnings Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

8 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning vertiefende Erklärung medial präsentierter Sachverhalte. Dieser Bedeutungszuwachs persönlicher pädagogischer Handlungen schafft zugleich neue Anreize für weitergehende Dialoge, Kooperationen und Partizipationen mit anderen Lernenden sowie mit Lehrenden und anderen Fachexperten. Zweitens erfordern die telemedialen Objektivierungen von den Lernenden permanent aktives, nämlich autodidaktisches Handeln. Passives Zusehen und Zuhören sind im Unterschied zu traditionellen Lehrveranstaltungen, in denen sie meist den größten Zeitraum einnehmen, auf wenige mediale Präsentationssequenzen beschränkt. Die aktive, immer subjektive und selbst gesteuerte Auseinandersetzung mit den medial präsentierten Lerninhalten impliziert natürlicherweise die Möglichkeit zu einer unbegrenzten Vielfalt von Nachfragen und Anmerkungen, auf die auch ein intelligentes, auf ein Expertensystem aufbauendes Lernsystem niemals komplette Antworten in programmierter Form parat halten kann. Drittens werden im E-Learning, wie Erfahrungen zeigen, nun auch die Lernenden, die bislang in den in traditionellen Lehrveranstaltungen gegebenen lerneraktiven Phasen ebenfalls passiv blieben, mit den Instrumenten der Telekommunikation wesentlich häufiger aktiv. Neue Rolle der Lehrenden im kooperativen E-Learning Entwicklung von Communities of Practice Diese drei Entwicklungen haben zur Folge, dass auf die Lehrenden erhebliche zusätzliche zeitliche und inhaltliche Belastungen für die erforderlichen telekommunikativen Tätigkeiten zukommen. Daher wird bei E-Learning-Angeboten zunehmend dazu übergegangen, die Online-Betreuung der Studierenden so genannten Tele-Tutoren zu übertragen. Erst wenn durch die tutorielle Online-Betreuung nicht alle auftretenden organisatorischen, technischen und inhaltlichen Fragen der Studierenden gelöst werden können, wird die Kommunikation mit den Lehrenden»freigeschaltet«. Um auch diese in Grenzen zu halten, werden zunehmend zu Beginn und gegen Ende von E-Learning-Modulen kurze Präsenzphasen optional oder verpflichtend angeboten. Die für partizipative Lernprozesse konstitutive Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden wird durch das Dazwischenschalten einer neuen Schicht von Tele-Tutoren gefiltert und hierarchisiert. Die eigentlich wachsenden Chancen partizipativen Lernens im E-Learning werden gerade dadurch wieder reduziert und eingeschränkt. Dagegen scheint die Entfaltung des kooperativen Lernens ungebremste Chancen im E-Learning zu besitzen. Die telekommunikativen und telekooperativen Möglichkeiten moderner Lernräume werden von den Lernenden, wie zahlreiche Erfahrungen zeigen, nach einer Eingewöhnungsphase zu extensivem Informationsaustausch und zur abgestimmten oder gemeinsamen Bearbeitung von Lernaufgaben genutzt. Es bilden sich Communities of Practice heraus (Arnold 2003), in denen die Lernenden sich wechselseitig unterstützen bis hin zur gemeinsamen Bearbeitung von Lerninhalten. Die Organisation kooperativen Lernens bezieht sich nicht nur auf eine gemeinsam abgestimmte und gegebenenfalls arbeitsteilig aufgeteilte Übernahme von Teilaufgaben, sondern erfordert auch, dass jeder Lernende den Gesamtzusammenhang mitbedenkt und mitbearbeitet, damit die anschließende Zusammenführung der individuell erarbeiteten Teillösungen zu einem Gesamtergebnis erfolgreich gelingen kann. Kooperative Lernprozesse unterstützen nicht nur die selbst gesteuerte aktive Bearbeitung von Lernaufgaben, sondern schaffen auch ein Potenzial für expansives Lernen. In der lernenden Kooperation können die Lernenden leichter über die präsentierten Lerninhalte und Lernaufgaben hinausgehen und für die angestrebten Kompetenzerweiterun Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning

9 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 gen weitergehenden Lernbedarf artikulieren und gegebenenfalls auch realisieren. Kooperative Lernprozesse enthalten somit die Chance, weitergehende Lernergebnisse zu produzieren, die auch für andere Lernende interessant sein können. Die Lernenden können im E-Learning selber zu lehrenden Akteuren werden und gerade dadurch viel effektiver lernen. Kooperatives Lernen mit anderen Lernenden und partizipatives Lernen mit Lehrenden und Fachexperten kann in sechs methodischen Schritten auf der Plattform einer geeigneten telematischen Infrastruktur organisiert werden: 1. Eingangs ist ein Dialog über bestehende Handlungsdiskrepanzen, erkennbare Lernproblematiken sowie über die Ausgliederung und Definition von Lernaufgaben zwischen Lehrenden oder Fachexperten und Lernenden zu führen, unterstützt durch entsprechende mediale Präsentationen. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist die Aufhebung der Anonymität der beteiligten Personen durch kurze biografische Informationen, z. B. in Form kurzer Steckbriefe, individueller Homepages, Video Clips etc., die zwar das persönliche Kennenlernen nicht ersetzen, aber das Abstimmen gemeinsamer Bezüge und Interessen für ein erfolgreiches kooperatives Lernen sehr erleichtern. 2. An die Ausgliederung und Definition der Lernaufgaben schließt sich die Planung und Entscheidung der Bearbeitung der Lernaufgaben und erwarteten Ergebnisse an. Auch wenn die Planungen von den einzelnen Lernenden erarbeitet werden, so sollten diese doch gemeinsam in der Lerngruppe abgestimmt und mit den Lernenden oder Fachexperten beraten und anschließend entschieden werden. Dazu müssen die Ergebniserwartungen für die Förderung des expansiven Lernens so formuliert werden, dass die Lernergebnisse nicht schon durch den bloßen Nachvollzug vorgegebener Lösungswege und Lösungen erreicht werden. Dementsprechend sind in dieser Phase auch die Kriterien festzulegen anhand derer die Zwischenergebnisse und schließlich erreichten Lernergebnisse kontrolliert und bewertet werden sollen. 3. Die Planungen sind dann in der Bearbeitung der verteilten und jeweils übernommenen Lernaufgaben einzeln oder gemeinsam und mit oder ohne Unterstützung der Lehrenden zu realisieren. Dazu sind in erster Linie die in den E-Learning-Modulen bereitgestellten Lernressourcen zu nutzen. Darauf darf sich die Bearbeitung der Lernaufgaben jedoch nicht beschränken. Vielmehr müssen konkrete Hinweise für die Heranziehung weiterer Informationsressourcen, z. B. aus dem Internet, und für die Einbeziehung reflektierter eigener Erfahrungen gegeben werden. 4. Bereits während der Bearbeitung der Lernaufgaben muss die Selbstkontrolle von Zwischenergebnissen unterstützt werden, so dass ein möglichst effektiver und effizienter Verlauf der individuellen und kooperativen Lernprozesse erreicht wird. Zum Ende sind die erreichten individuellen Lernergebnisse sowie das zusammengestellte Gesamtergebnis entsprechend den zuvor festgelegten Kriterien zu kontrollieren. Die durch expansives Lernen hervorgebrachten innovativen Lernergebnisse sind nicht nur ebenfalls anhand der festgelegten zu kontrollieren, sondern auch im Hinblick auf die erworbenen Handlungskompetenzen und gewonnenen Verfügungserweiterungen in Bezug auf konkrete Berufsaufgaben oder die gemeinsame oder individuelle Lebensgewinnung qualitativ auszuwerten. E-Learning in sechs Schritten Interessenabstimmung Planung Bearbeitung der Lernaufgaben Ergebniskontrolle Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

10 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning Präsentation der Ergebnisse Diskussion in Foren 5. Die bewerteten weitergehenden Lernergebnisse sollten anschließend aufbereitet und telemedial präsentiert werden. Dies festigt zum einen die erreichten Lernergebnisse und ermöglicht zum anderen, dass auch andere Lernende und (möglicherweise) auch Lehrende und Fachexperten etwas davon lernen können. Auch die Erfahrungen im Transfer bzw. in der Anwendung der Lernergebnisse in Praxisfeldern oder anderen Lernfeldern sollten dazu medial präsentiert werden. Moderne telematische Lernräume stellen dafür bereits die erforderlichen Funktionalitäten und Instrumente bereit. 6. Abschließend sollten die sich aus den Auswertungen ergebenden offenen Fragen und Probleme, die Anregungen für andere oder weitergehende Lernaufgaben geben, ebenfalls telemedial präsentiert werden. Sie können auch Anlass für weitergehende Diskussionen in Fachforen sein, also das kommunikative Lernen fördern. Kooperative und partizipative Lernformen bilden sich nicht nur als (den technischen Strukturen des E-Learning) adäquatere Lernformen heraus, sondern enthalten auch die Chance, von der oft vorherrschenden Transportperspektive des Lehrens mit dem Ergebnis der Implementierung»trägen Wissens«in die Köpfe der Lernenden wegzukommen und einen engeren Bezug zu den aktuellen Aufgaben und Perspektiven im beruflichen, individuellen und gesellschaftlichen Leben herzustellen. Dies erfordert eine aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte. 5 Modell für die aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte Ausgangspunkt für die aufgabenorientierte Aufbereitung von Lerninhalten (Zimmer 1998) sind immer typische bzw. verallgemeinerte Aufgaben in beruflichen, individuellen oder gesellschaftlichen Feldern. Am Beispiel der Berufsaufgaben soll dies näher erläutert werden (siehe Abbildung 2). Abb. 2: Didaktisches Modell Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning

11 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 Zur erfolgreichen und effizienten Bearbeitung von Berufsaufgaben, die immer mehr oder weniger spezialisiert bzw. verallgemeinert sind, sind immer spezifische Ensembles von Berufshandlungen notwendig. Berufsaufgaben sind in einem ganzheitlichen Verständnis von Aufgabe als absichtsvolle Aktivitäten zur Sicherung und Gewinnung individuellen und gesellschaftlichen Lebens durch Arbeit zu begreifen. Dementsprechend können auf einem hohen Abstraktionsniveau systematisch sechs Dimensionen aller Berufshandlungen unterschieden werden: Bewahrung der bearbeiteten bzw. genutzten Natur, Beherrschung der eingesetzten Technologien und Techniken, Organisation der Arbeiten zur Realisierung der Aufgaben, Zivilisierung des sozialen Zusammenarbeitens und Zusammenlebens, Bildung der Persönlichkeit und Beitrag zur Entwicklung gesellschaftlicher Lebensbereiche. Je nach Spezialisierung und Komplexität der Berufsaufgabe können die sechs Dimensionen unterschiedliche Ausprägungen annehmen, so dass von Dimensionsprofilen der Berufshandlungen gesprochen werden kann. Auch sind bei arbeitsteilig zu bewältigenden Berufsaufgaben je nach Position und Funktion manche Dimensionen anders ausgeprägt, z. B. bei Führungskräften im Unterschied zu ausführenden Fachkräften. Doch unabhängig von profilspezifischen Ausprägungen sind alle Berufshandlungen durch diese Dimensionen mehr oder weniger bestimmt. Treten Probleme auf, z. B. in mangelndem Umweltschutz bestimmter Produktionsprozesse, so verweisen diese immer auch auf defizitär entwickelte Dimensionen in den Berufshandlungen der Beteiligten und den zugrunde liegenden Definitionen der Berufsaufgaben. Aus den Berufsaufgaben, die durch die entsprechenden Berufshandlungen konstituiert werden, werden durch Lehrhandlungen und Lernhandlungen im Sinne eines Dialogs zwischen den Lehrenden oder Fachexperten und den Lernenden auf der Grundlage medialer Präsentationen die Lernaufgaben ausgegliedert. Die Lernaufgaben müssen die für die jeweilige Berufsaufgabe relevanten Lerninhalte, Informationen, Übungsaufgaben, Simulationen, Hinweise, weitergehende Fragen und Anregungen als Lernressourcen zur Verfügung stellen. Durch die individuell oder kooperativ organisierten Lernhandlungen mit den Lernaufgaben können die entsprechenden beruflichen Handlungskompetenzen erworben werden, die zur kompetenten Bewältigung der Berufsaufgaben, aus denen die Lernaufgaben zuvor ausgegliedert wurden, beitragen. Modell der aufgabenorientierten Didaktik Ausgliederung von Lernaufgaben Bei den Lernhandlungen, die den Erwerb der beruflichen Handlungskompetenzen ermöglichen sollen, können ebenfalls auf einem hohen Abstraktionsniveau systematisch sieben Dimensionen unterschieden werden: Wissen um die Bedeutung der Berufsaufgabe sowie der ausgegliederten Lernaufgabe, Reflexion und Bestimmung eigener Handlungsinteressen, notwendige Fachkompetenzen und Methodenkompetenzen für die sachgerechte Bearbeitung der jeweiligen Berufsaufgabe, Kompetenzen zum sozialen Umgang miteinander zwecks erfolgreicher Arbeit, Kompetenzen für das Treffen sachgerechter Entscheidungen, Kompetenzen zur Bewertung der Definition, Durchführung und Resultate der Berufsaufgaben. Auch hier gibt es je nach Lernaufgaben unterschiedliche Ausprägungen in den durch die Bearbeitung der Lernaufgaben erwerbbaren Kompetenzprofilen; und auch hier gibt es hierarchisch bestimmte Defizite und Förderungen in der Herausbildung der Handlungskompetenzen. Immer aber sind in einem ganzheitlichen Verständnis der Ausgliederung von Lernaufgaben alle Dimensionen der Handlungskompetenzen im Blick. Die durch die Lernhandlungen erworbenen Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

12 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning Kompetenzen sind wiederum durch einen didaktisch zu fördernden Transferprozess in die Bearbeitung der Berufsaufgaben einzugliedern. Dabei verweisen auftretende Qualifikationsdefizite immer auch auf Defizite in den durch Lernen herausgebildeten Handlungskompetenzen. Bereitstellung von Lernressourcen E-Learning-Module nach dem Modell aufgabenorientierter Didaktik müssen entweder repräsentative Lernressourcen für typische oder verallgemeinerte Berufsaufgaben zur Verfügung stellen, z. B. für die Unterstützung einer beruflichen Erstausbildung, oder einen repräsentativen Ausschnitt an Lernressourcen, die den Erwerb der für eine Berufsaufgabe erforderlichen erweiterten Handlungskompetenzen ermöglichen, z. B. in der beruflichen Weiterbildung. Die inhaltliche Entwicklung und didaktische Gestaltung von E-Learning-Modulen ergibt sich nach diesem Modell aus den notwendigen berufsspezifischen Konkretisierungen der Dimensionen der Berufshandlungen einerseits und der Dimensionen der Lernhandlungen andererseits. Aus beiden Kategorien von Dimensionen lassen sich zugleich die Prüfkriterien für die Beurteilung der inhaltlichen Qualität der Lernmodule herleiten. Denn die in den E-Learning-Modulen bereitgestellten Lernressourcen müssen immer zu allen Dimensionen der Berufshandlungen und der Lernhandlungen einen Beitrag leisten, damit die Lernenden Chancen zum Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen erhalten, wie sie an modernen Arbeitsplätzen gefordert sind. 6 Pädagogische Infrastruktur für das E-Learning Die vorstehenden Ausführungen zu einer aufgabenorientierten Didaktik des E-Learning dürften deutlich gemacht haben, dass die Entfaltung der Potenziale des E-Learning auf dieser Grundlage einer neuen pädagogischen Infrastruktur bedarf (Zimmer 2000). Wie diese letztendlich konkret aussehen wird, welche Funktionalitäten sie bereitstellen wird, ist derzeit erst in groben Strukturen erkennbar. Die Entwicklung telematischer Lernräume oder Lernplattformen ist noch in vollem Gange. Es gibt eine unübersichtliche Zahl entsprechender Softwaresysteme, die jedoch noch nicht in allen Funktionalitäten den Erwartungen der Lehrenden und Lernenden entsprechen und auch nicht entsprechen können, weil sich diese Erwartungen noch in der Entwicklung befinden und daher auch noch nicht immer hinreichend konkret artikuliert werden können. Gleichwohl müssen für die Nutzung des E-Learning hier und jetzt Entscheidungen über die Beschaffung entsprechender Lernplattformen getroffen werden. Dazu sollen im Folgenden einige grobe Anhaltspunkte für die Entwicklung, Prüfung und Auswahl geeigneter Lernplattformen gegeben werden. Der Fokus wird dabei vor allem auf die Unterstützung der Aktivitäten der Lernenden gelegt, weil es bei allen Anstrengungen primär darum geht, dass ihnen ein effektives und effizientes Lernen ermöglicht wird und Mängel der Lernplattform nicht ihr Lernen und die Akzeptanz des E-Learning beeinträchtigen. Funktionen von Lernräumen Tele-Lernräume bzw. Tele-Lernplattformen sollten um den zentralen Arbeitsbereich herum, in dem die telemedialen Lernmodule bearbeitet werden, von sechs Funktionsabteilungen flankiert werden, die sechs Klassen von Aktivitäten der Lernenden unterstützen (siehe Abbildung 3): Angebot & Auskunft, Planung & Verwaltung, Mediathek & Ergebnisse, Schnittstellen zu Anwendungssoftware, Kommunikation & Kooperation, Prüfung & Evaluation Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning

13 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning 4.15 Abb. 3: Pädagogische Infrastruktur Angebot & Auskunft: Eingangs muss ein Tele-Lernraum eine Abteilung haben, in der die Lernangebote in kurzen Beschreibungen mit Angaben zu den Voraussetzungen, dem geplanten Ablauf, den Lerngegenständen, den angestrebten Ergebnissen, den erreichbaren Zertifikaten, den Zielgruppen sowie zum erforderlichen Zeitaufwand und den Kosten. Hier müssen auch weitergehende Informationen und Hinweise zu finden sein, die auf erwartbare Fragen der Lernenden Auskunft geben. Da nicht alle Fragen vorhergesehen werden können, müssen hier auch Verbindungen für persönliche Nachfragen, z. B. per , angegeben sein. Planung & Verwaltung: In einer zweiten Abteilung müssen den Lernenden Hinweise und Instrumente zur Planung ihrer individuellen Lernaktivitäten sowie zur Abstimmung ihrer gemeinsamen Lernaktivitäten, z. B. anhand eines gemeinsamen Kalenders, zur Verfügung gestellt werden. Hierher gehören auch die Kursverwaltung, die Eintragungen in Teilnahmelisten, das Einstellen von biografischen Hinweisen der Lernenden, Lehrenden und eventuell eingebundenen Fachexperten, die passwortgeschützten Informationen zu Lernaktivitäten und Lernerfolgen. Mediathek & Ergebnisse: Für die zeitflexible Abrufbarkeit und Nutzung der E-Learning-Module auf den verteilten Computern der Lernenden müssen dieselben in Datenbanken verwaltet werden können. Insbesondere für die Verwaltung der laufenden Aktualisierungen, Ergänzungen und Erweiterungen der E-Learning-Module sind Datenbanken notwendig. Die eingebundenen Datenbanken müssen einerseits gegen unbefugte Eingriffe und Veränderungen geschützt sein, andererseits aber den Lernenden auch das Einstellen der erarbeiteten weitergehenden Lernergebnisse zur Nutzung durch andere Lernende und Lehrende erlauben. Schnittstellen zu Anwendungssoftware: Damit Lernende schon während der Bearbeitung der Lernmodule eine Chance haben, Zwischenergebnisse in möglichen Anwendungsfeldern soweit sie auf dem Computer darstellbar oder über den Computer zugänglich sind zu überprüfen oder anzuwenden, Handbuch E-Learning 4. Erg.-Lfg. April

14 4.15 Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning sollten Schnittstellen zu Anwendungssoftware vorhanden sein. Auch für die Erarbeitung der Präsentation weitergehender Lernergebnisse durch die Lernenden sind diese Schnittstellen notwendig. Nicht zuletzt benötigen die Lehrenden die Schnittstellen für die Erstellung der Lernmodule, beispielsweise mit Autorensystemen. Kommunikation & Kooperation: Dies ist eine Abteilung von noch erheblich wachsender Bedeutung, weil die Formen Raum und Zeit übergreifenden kooperativen und partizipativen Lernens sich noch in voller Entwicklung befinden. Keineswegs wird es hier in Zukunft hinreichend sein, wenn Tele- Lernräume nur , Chat und Diskussionsforen unterstützen. Vielmehr werden zunehmend die Unterstützung von Audio- und Videokonferenzen sowie von geteilten Anwendungen für die kooperative Bearbeitung von Lernaufgaben wichtiger (Gaiser 2002). Prüfung & Evaluation: Schließlich und endlich möchten Lernende eine Bestätigung ihrer Lernleistungen und Lernerfolge erhalten und den anderen Beteiligten eine Bewertung der Lernunterstützung aus ihrer Sicht mitteilen. Dazu müssen passwortgeschützte Bereiche für das Einstellen von Tests und Testergebnissen vorhanden sein ebenso wie für Evaluationen, deren Auswertungen und Ergebnismitteilungen an alle Beteiligten zur Verbesserung der Qualität zukünftiger Angebote. Literaturhinweise Arnold, P.: Kooperatives Lernen im Internet. Qualitative Analyse einer Community of Practice im Fernstudium, Münster Arnold, P./Thillosen, A.: Gestaltung von Teletutoren-Schulungen am Beispiel der Virtuellen Fachhochschule, in: Hohenstein, A./Wilbers, K. (Hrsg.): Handbuch E-Learning, Köln 2003, Beitrag Gaiser, B.: Die Gestaltung kooperativer telematischer Lernarrangements, Aachen Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/ Main Zimmer, G.: Konzeptualisierung der Organisation telematischer Lernformen, in: Aff, J., u. a. (Hrsg.): Zwischen Autonomie und Ordnung Perspektiven beruflicher Bildung. Köln 1997, S Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik. Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompetenzen in der Berufsbildung, in: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S Zimmer, G.: Konzeptualisierung der Pädagogischen Infrastruktur für die telematischen Lehr- und Lernformen an der»virtuellen Fachhochschule«, in: de Cuvry, A., u. a. (Hrsg.): Erlebnis Erwachsenenbildung. Zur Aktualität handlungsorientierter Pädagogik, Neuwied 2000, S Zimmer, G.: Ausblick Perspektiven der Entwicklung der telematischen Lernkultur, in: Arnold, P.: Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Lernräume, Lernszenarien, Lernmedien. State-of-the-Art und Handreichung, Münster 2001, S Erg.-Lfg. April 2003 Handbuch E-Learning