Rechtschreibung in der Grundschule

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1 Rechtschreibung in der Grundschule

2 Tobias Kuhl Rechtschreibung in der Grundschule Eine empirische Untersuchung der Auswirkungen verschiedener Unterrichtsmethoden

3 Tobias Kuhl Bonn, Deutschland Dissertation, Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität zu Bonn, 2020 ISBN ISBN (ebook) Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, Wiesbaden, Germany

4 Danksagung Die Datenbasis der vorliegenden empirischen Rechtschreibstudie bilden ca. 300 Einzeltestungen, 8200 Diktate und 6500 Fragebögen. Ohne die Mitarbeit zahlreicher an dieser Untersuchung beteiligter Personen wäre die Umsetzung dieses Forschungsvorhabens nicht in diesem Umfang möglich gewesen. An erster Stelle möchte ich mich bei allen Kindern und Lehrern bedanken, die an dieser Studie teilgenommen haben. Euer / Ihr Mitwirken hat maßgeblich dazu beigetragen, den Grundschulunterricht bereits jetzt in mehreren Bundesländern auf der Basis empirischer Daten zu verbessern. Mein Dank gilt meiner Betreuerin Prof. Dr. Una M. Röhr-Sendlmeier, die mir die Möglichkeit zur Promotion eröffnet hat. Insbesondere danke ich ihr dafür, dass sie mir während der gesamten Dissertationsphase umfassende konzeptionelle Handlungsfreiheit gewährte. Im Besonderen danke ich Prof. Dr. André Beauducel, der mich durch produktive Anregungen, fundierte fachliche Expertise und ein hohes Maß an Weitsicht auf meinem Weg begleitet hat. Für ihre Bereitschaft, Mitglieder der Prüfungskommission zu sein, möchte ich an dieser Stelle auch Dekan Prof. Dr. Volker Kronenberg und Priv.- Doz. Dr. Ralf Dohrenbusch danken. Meinen geschätzten Kollegen Priv.-Doz. Dr. Michael Kavšek, Dr. Jenny Demircioglu und Mathias Krüger danke ich für konstruktive Gespräche, die stets bei einer Tasse Kaffee in der Hand geführt wurden. Weiterhin möchte ich mich bei Prof. Dr. Rainer Banse und Prof. Dr. Hans Schnyder für die wertvollen Gespräche bedanken. Für die Unterstützung bei der durchaus aufwändigen Datenerhebung und -eingabe bedanke ich mich ganz herzlich bei meinen Bacheloranden und Masteranden Alexandra Speen, Amira Moser, Anna Neuburg, Caroline Jabcke, Caroline Wolter, Christiane Dihm, Claudia Clemens, Danai Chatzipetrou, Eliana Abraham, Eva Hengstermann, Eva Rohe, Gesche

5 VI Danksagung Spiertz, Hannah Engels, Jasmin De Pasca, Josefine Baumann, Julia Reintges, Katharina Köhler, Katharina Seuffert, Kristin Spath, Lea Haupt, Lea Staab, Lena Fiebelkorn, Lisa Olfs, Melanie Grauer, Nadja Schneider, Neele Fortkort, Pamela Küpper, Patricia Zachert, Sandra Fassbender, Tanja Kaden, Tobias Eckmann und im Besonderen bei Laura Brnjak. Für eure Zukunft wünsche euch von Herzen alles Gute! Zu guter Letzt sei meiner Frau Katrin, meinen Eltern Mechthild und Reinhard sowie meinen Brüdern Alexander und Christian für ihre liebevolle Unterstützung gedankt. Bonn, im Herbst 2019 Tobias Kuhl

6 Inhalt 1 Theorie Einleitung Rechtschreibung Ist Rechtschreibkompetenz noch zeitgemäß? Viele Regeln und viele Ausnahmen Rechtschreibstrategien Prädiktoren Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis Familiensprache Traditionelle Fibeln Kritik an der traditionellen Fibel Lesen durch Schreiben Anlauttabelle Kritik an Lesen durch Schreiben Spracherfahrungsansatz Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt Kritik an Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt Moderne Fibeln Kritik an modernen Fibeln Umgang mit Schriftsprache: Motivation und Verhalten Zusammenhänge zwischen Didaktik und Rechtschreibleistung Fragestellung und Hypothesen Methode Stichprobe Beschreibung der teilnehmenden Schulen Instrumente Elternfragebogen Rundgang durch Hörhausen Hamburger Schreib-Probe Lesefragebogen Schreibfragebogen Ablauf der Untersuchung Akquise und Elternfragebogen Vortestung: Rundgang durch Hörhausen Testung der Rechtschreibkenntnisse Testung psychologischer Variablen Unterteilung der Untersuchung in drei verschiedene Studien Studie 1: Längsschnitt Rechtschreibleistung Studie 2: Querschnitt Rechtschreibleistung Studie 3: Befragung zum Lesen und Schreiben... 88

7 VIII Inhalt 4 Ergebnisse Überprüfung der eingesetzten Instrumente Rundgang durch Hörhausen Lesefragebogen Schreibfragebogen Studie 1: Längsschnitt Rechtschreibleistung Vorkenntnisse Vorkenntnisse als Prädiktoren der späteren Rechtschreibleistung Datenaufbereitung Längsschnittliche Ergebnisse zur Rechtschreibleistung Studie 2: Querschnitt Rechtschreibleistung Querschnittliche Ergebnisse zur Rechtschreibleistung Betrachtung der Extremgruppen Studie 3: Befragung zum Lesen und Schreiben Befunde zum Themenkomplex Lesen Befunde zum Themenkomplex Schreiben Diskussion Zusammenfassung der Ergebnisse Einordnung der Ergebnisse in den internationalen Forschungskontext Bedeutung der Ergebnisse für die Praxis Limitationen und Ausblick Literatur Anhang Anhang A Anzahl der Rechtschreibtestungen nach Didaktikgruppe Anhang B Anzahl der Rechtschreibtestungen nach Schule Anhang C Elternfragebogen Anhang D Fragebogenbatterie Winter Anhang D1 Lehrerinstruktion Mitte Jahrgangsstufe 2 (2016) Anhang D2 Lehrerinstruktion Mitte Jahrgangsstufe 3 (2016) Anhang D3 Lehrerinstruktion Mitte Jahrgangsstufe 4 (2016) Anhang D4 Fragebogen Lehrerversion Mitte Jahrgangsstufe 2 (2016) Anhang D5 Fragebogen Schülerversion Mitte Jahrgangsstufe 2 (2016) Anhang D6 Fragebogen Mitte Jahrgangsstufen 3 und 4 (2016) Anhang E Fragebogenbatterie Sommer Anhang E1 Lehrerinstruktion Ende Jahrgangsstufe 1 (2016) Anhang E2 Lehrerinstruktion Ende Jahrgangsstufe 2 (2016) Anhang E3 Lehrerinstruktion Ende Jahrgangsstufe 3 (2016) Anhang E4 Lehrerinstruktion Ende Jahrgangsstufe 4 (2016) Anhang E5 Fragebogen Lehrerversion Ende Jahrgangsstufen 1 und 2 (2016).201 Anhang E6 Fragebogen Schülerversion Ende Jahrgangsstufen 1 und 2 (2016) 202 Anhang E7 Fragebogen Ende Jahrgangsstufen 3 und 4 (2016)...203

8 Zusammenfassung Eine der zentralen Aufgaben des Schulsystems besteht darin, den Kindern Schriftsprachkompetenz zu vermitteln (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2008). Vielen Kindern bereitet das Rechtschreiblernen jedoch große Schwierigkeiten (Günther, 2007). Im modernen Grundschulunterricht werden verschiedene Lehrmethoden eingesetzt, nach denen die Kinder das Lesen und das Schreiben lernen sollen. Das vorrangige Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Beantwortung der Forschungsfrage, ob sich die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern in Abhängigkeit von der eingesetzten Didaktik unterscheiden. Das didaktische Leitmedium Lesen durch Schreiben (Reichen, 1988) basiert auf der Annahme, dass Kinder besonders lernmotiviert sind, wenn sie selbstgesteuert lernen. Der Lehrer stellt Arbeitsmaterial zum Schreibenlernen zur Verfügung, welches die Kinder im Rahmen eines Werkstattunterrichts auswählen und eigenständig in individueller Geschwindigkeit bearbeiten. Für das Schreibenlernen wird eine Anlauttabelle eingesetzt, mit deren Hilfe Wörter und eigene freie Texte lauttreu verschriftlicht werden. Das Lesen wird inzidentell mitgelernt. Es wird explizit auf Übungen sowie Korrekturen von Fehlschreibungen durch die Lehrkraft oder Eltern verzichtet, damit die Kinder sich frei und individuell entwickeln können. Der Spracherfahrungsansatz übernimmt Ideen des selbstgesteuerten Lernens und des offenen Werkstattunterrichts von der Lesen durch Schreiben Methode (Brügelmann & Brinkmann, 2016). Allerdings verzichtet der Spracherfahrungsansatz nicht auf explizite Schreibübungen und stellt zudem Material zum Lesenüben bereit (Sommer-Stumpenhorst, 2013, 2015b). Eine Didaktik, die maßgeblich auf dem Spracherfahrungsansatz aufbaut, ist Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt (Hoffmann, Kaiser, Sommer-Stumpenhorst & Weger, 2017). Lehrgangsorientierte Fibeln sind nach dem Prinzip vom Einfachen zum Schwierigen strukturiert. Die Kinder schreiben nicht von Anfang an frei, sondern sie beginnen den Schriftspracherwerb im Klassenverband mit einfachen Wörtern. Das Unterrichtsgeschehen richtet sich nach dem Aufbau des Lehrbuchs. Die Lehrperson gibt den Kindern direkte Instruktionen und

9 X Zusammenfassung korrigiert Rechtschreibfehler. Beispiele für Fibeldidaktiken sind die Tobi Fibel (Metze, 2009) und die Bausteine Fibel (Bruhn et al., 2014). Bislang sind die Auswirkungen der verschiedenen Unterrichtsmethoden auf die Rechtschreibkompetenz und die Motivation zur Beschäftigung mit Schriftsprache nur unzureichend empirisch erforscht. Hier knüpft die vorliegende Untersuchung an. In einer Längsschnittstudie wurden vorschulische Buchstabenkenntnisse und die Phonologische Bewusstheit von N LS = 284 Kindern mit dem Rundgang durch Hörhausen (Martschinke, Kirschhock & Frank, 2008) kurz nach der Einschulung getestet. Ab dem Ende der ersten Jahrgangsstufe wurden ihre Rechtschreibleistungen mithilfe des Diktats Hamburger Schreib-Probe (May, 2013) halbjährlich bis zum Ende der dritten Klassenstufe erfasst. Als didaktisches Leitmedium wurde im Unterricht dieser Kinder entweder Lesen durch Schreiben (nls Lesen durch Schreiben = 79) oder Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt (nls Rechtschreibwerkstatt = 121) oder eine Fibel (nls Fibel = 84) eingesetzt. Ergänzend wurde eine Querschnittstudie mit weiteren NQS = 2800 Kindern der ersten bis zur vierten Jahrgangsstufe durchgeführt. Ihre Rechtschreibkompetenzen wurden ebenfalls mit der Hamburger Schreib-Probe erhoben. Die Stichprobe gliedert sich in drei Gruppen: Lesen durch Schreiben (nqs Lesen durch Schreiben = 432), Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt (nqs Rechtschreibwerkstatt = 1768) und Fibel (nqs Fibel = 600). In einer weiteren Querschnittstudie wurden Grundschulkinder aller Jahrgangsstufen zu den folgenden Variablen befragt: intrinsische Lesemotivation, Lese- und Schreibverhalten als Freizeitbeschäftigung, häusliche Lese- und Schreibübungen, Lesepräferenzen sowie Schreibmotivation, gegliedert in die Facetten Schreibfreude und Werteinstellungen zum Schreiben. Den Fragebogen zum Themenkomplex Lesen beantworteten NLesen = 1451 Kinder. Zum Themenbereich Schreiben liegen von NSchreiben = 1975 Kindern ausgefüllte Testbögen vor. Im Rahmen der Längsschnittstudie ergaben Mittelwertvergleiche der zu Beginn der ersten Klasse erhobenen Buchstabenkenntnis sowie

10 XI Phonologischen Bewusstheit signifikant höhere Vorkenntnisse der Gruppe Lesen durch Schreiben. Eine Varianzanalyse mit Messwiederholung und den Kovariaten Phonologische Bewusstheit, Buchstabenkenntnis und Familiensprache offenbarte einen großen signifikanten Haupteffekt der Unterrichtsmethode auf die Rechtschreibleistungen der Kinder [F(2, 277) = , p <.001, η² partiell =.247]. Die anschließenden Posthoc-Tests attestierten der Fibelgruppe eine signifikante Überlegenheit gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen. Die Fibelkinder erreichten zu allen fünf Messzeitpunkten der Hamburger Schreib-Probe signifikant bessere Rechtschreibleistungen mit überwiegend großem Effekt im Vergleich zu den Gruppen, die das Schreiben mit Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt erlernten. Zu keinem Messzeitpunkt unterschieden sich die beiden letztgenannten Didaktikgruppen signifikant in ihren Rechtschreibleistungen. Auch in der Querschnittstudie erbrachten die Fibelkinder im Vergleich zu den anderen Kindern in allen Klassenstufen signifikant überlegene Rechtschreibleistungen. Darüber hinaus waren die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern innerhalb der Fibelgruppe deutlich geringer als innerhalb der anderen Didaktikgruppen. Auffallend schlecht schnitten diejenigen Kinder ab, deren Unterrichtsgeschehen sich nach der Rechtschreibwerkstatt richtete. Besonders die Kinder der Rechtschreibwerkstatt- Gruppe erreichten selten Rechtschreibleistungen im oberen Viertel der Gesamtgruppe. Stattdessen waren sie überproportional häufig im unteren Leistungsviertel vertreten. Die Auswertung der Fragebogendaten zum Lesen und Schreiben erbrachte folgende Resultate: Die Angaben zur Lese- und Schreibmotivation, zur Lesepräferenz und zum Schreibverhalten als Freizeitbeschäftigung unterschieden sich nicht signifikant zwischen den drei Didaktikgruppen. Rechtschreibwerkstattkinder erhielten zuhause signifikant mehr Unterstützung beim Lesen- und Schreibenlernen als Fibelkinder. Zudem wurde mit Rechtschreibwerkstattkindern außerschulisch mehr lesen geübt als mit der Lesen durch Schreiben-Gruppe. Die geringste außerschulische Unterstützung beim Lesenlernen erhielten Fibelkinder. Kinder der Rechtschreibwerkstatt-Gruppe gaben an, in ihrer Freizeit weniger zu lesen als

11 XII Zusammenfassung Fibelkinder und Lesen durch Schreiben-Kinder. Das Leseverhalten als Freizeitaktivität der Fibel- und der Lesen durch Schreiben-Gruppe unterschied sich nicht. Die Ergebnisse beider Rechtschreibstudien deuten auf eine Überlegenheit des Unterrichts mit einer lehrgangsorientierten Fibel hin. Die systematisch angeleiteten Fibelkinder erbrachten zu allen Testzeitpunkten signifikant bessere Rechtschreibleistungen als Kinder, die mit Lesen durch Schreiben oder der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, obwohl sie schlechtere Startvoraussetzungen hatten als die Lesen durch Schreiben-Kinder. Darüber hinaus erwies sich die Streuung der Leistungen in der Fibelgruppe als weitaus geringer als in den beiden anderen Gruppen. Besonders viele Kinder scheinen demnach vom Unterricht mit einer Fibel profitiert zu haben. Die Annahme der Reformpädagogen, offener Unterricht und eine hohe Fehlertoleranz führten bei Kindern zu einer höheren Motivation, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen, wurde durch die Daten der dritten Studie nicht gestützt. Auch bei keiner anderen untersuchten Variable zum Thema Lesen und Schreiben ergab sich ein Vorteil einer offenen Methode gegenüber dem Fibelansatz. Die Befunde fügen sich in die internationale Forschungslage ein. Der Einsatz direkter Instruktionen durch die Lehrkraft bewirkt nach den Ergebnissen vieler empirischer Studien große positive Effekte auf die Schulleistung der Kinder (z. B. Ehri et al., 2001; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider & Mehta, 1998; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; White, 1988). Solche Instruktionen werden hauptsächlich im Fibelunterricht gegeben, offener Unterricht sieht eher davon ab. Darüber hinaus sind authentische und direkte Rückmeldungen durch die Lehrperson wichtig für einen hohen Lernerfolg (Hattie, 2014); dies schließt auch die Korrektur von Fehlschreibungen von Beginn der ersten Jahrgangsstufe an ein, damit sich fehlerhafte Schreibungen nicht einprägen. Ein Umlernen ist nämlich äußerst mühsam und nur begrenzt möglich (z. B. Manahan-Vaughan, Wolf & Güntürkün, 2016; Ungör & Lachnit, 2006). Korrigiert werden lange Zeit jedoch nur die Fibelkinder. Darüber hinaus ist aus der Metaanalyse von

12 XIII Niemiec, Sikorski und Walberg (1996) bekannt, dass Phasen selbstgesteuerten Unterrichts, die die meiste Zeit im Unterrichtsalltag mit der Lesen durch Schreiben-Methode oder der Rechtschreibwerkstatt einnehmen, keinen Effekt auf den Lernerfolg haben. Diese Zeit könnte und sollte effektiver genutzt werden, damit die Kinder einen höheren Lernerfolg erzielen. Um Grundschulkindern möglichst gute Chancen auf Erfolg zu verschaffen, wäre es wünschenswert, wenn die Erkenntnisse aus der vorliegenden Studie und der internationalen empirischen Forschung zukünftig vermehrt in das Unterrichtsgeschehen in deutschen Grundschulen einflössen.