Aufgabenstellung. Kurzbeschreibung. Gemeinsame Abituraufgabenpools der Länder. Aufgabe für das Fach Deutsch. Erörterung pragmatischer Texte

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1 Gemeinsame Abituraufgabenpools der Länder Aufgabensammlung Aufgabe für das Fach Deutsch Kurzbeschreibung Aufgabenart Aufgabentitel Anforderungsniveau Standardbezug Aufgabenstellung Grundlegende Voraussetzungen Material Hilfsmittel Quellenangaben Erörterung pragmatischer Texte Das Buch: Ein Druck-Mittel erhöht Die Schülerinnen und Schüler können den inhaltlichen Zusammenhang voraussetzungsreicher Texte sichern und diese Texte terminologisch präzise und sachgerecht zusammenfassen (KMK, 2012, 2.4.2, S. 19) die in pragmatischen Texten enthaltenen sprachlichen Handlungen ermitteln (KMK, 2012, 2.4.2, S. 19) zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten differenzierte Argumentationen entwerfen, diese strukturiert entfalten [ ] (KMK, 2012, 2.2.2, S. 17) eigenes Wissen über literarische, sprachliche und andere Sachverhalte geordnet und differenziert darstellen (KMK, 2012, 2.2.2, S. 17) 1. Stellen Sie die wesentlichen Aussagen sowie die Argumentationsstruktur des Auszuges aus der Rede von Andreas Steinhöfel dar. AFB I/II, 40 % 2. Erörtern Sie die Position des Autors. Beziehen Sie in Ihre Argumentation im Unterricht behandelte literarische Texte ein. AFB II/III, 60 % Kenntnisse über das Thema Lesen/(Jugend-)Literatur Kenntnisse über im Unterricht vermittelte Werke/Texte Auszug aus einer Rede, 847 Wörter Wörterbuch der deutschen Rechtschreibung Steinhöfel, A. (2012). Das Buch: Ein Druck-Mittel (Auszug). In: Zentrum für Lehrerbildung/Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (Hrsg.), 16. Landesfachtag Deutsch. Textvielfalt im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Handout (S ). Kiel

2 1 Material für Schülerinnen und Schüler 1 Material für Schülerinnen und Schüler Aufgabenstellung 1. Stellen Sie die wesentlichen Aussagen sowie die Argumentationsstruktur des Auszuges aus der Rede von Andreas Steinhöfel dar. 40 % 2. Erörtern Sie die Position des Autors. Beziehen Sie in Ihre Argumentation im Unterricht behandelte literarische Texte ein. 60 % Andreas Steinhöfel: Das Buch: Ein Druck-Mittel (Auszug) Bei dem nachfolgenden Textauszug handelt es sich um eine Passage aus einer Rede, die Andreas Steinhöfel am 21. April 2012 zur Eröffnung des Landesfachtags Deutsch in Kiel vor Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern gehalten hat. In seiner Rede konfrontiert er die zuhörenden Lehrerinnen und Lehrer mit Fragen, die Schülerinnen und Schüler ihm als Autor von Kinder- und Jugendbüchern regelmäßig in Briefen zu seinen im Unterricht behandelten Büchern stellen. [ ] Literatur, liebe Anwesende, ist nun mal Kunst. Dennoch, und das ist sein grundsätzliches Problem, wird das Buch, die Schullektüre, von Lehrern wie von Schülern in erster Linie als pädagogisches Hilfsmittel verwendet und erfahren, dessen letztes Ziel nicht die Förderung einer Lesebegeisterung ist. Gehen wir die eben angeführten erwähnten Zitate mal durch: 1) Was wollen Sie uns mit Ihrem Text sagen? Diese ad nauseam 1 an Autoren gerichtete, offenbar nicht totzukriegende Frage habe ich im Nachwort zu meinem Roman Die Mitte der Welt zu beantworten versucht: Was der Autor (oder der Maler, der Musiker, der Bildhauer, der Regisseur, kurz also: jeder bildende Künstler) mir sagen will, war mir persönlich schon immer reichlich egal. Ungleich wichtiger ist, was ein Text, ein Gemälde, eine Noten- oder Bilderfolge mit mir macht. Das kann unter Umständen weit entfernt liegen von der Intention des Künstlers..., wenn der denn überhaupt je eine andere hatte, als seinen Lebensunterhalt zu bestreiten oder sich, ausschließlich um seiner selbst willen, auszudrücken; der also nur zufällig in den Rang erhoben wird, dass er Menschen, die ähnlich wie er selbst fühlen, aber keinen gültigen Ausdruck dafür finden, eine Stimme gegeben hat. Das berühmte gute Buch funktioniert immer auf zwei Ebenen: Es berührt uns emotional wie intellektuell. In beiden Fällen unterhält es uns, und viele Bücher lassen die Intellektualität außen vor und sind nur diesem einen Ziel verpflichtet: Uns zu unterhalten. Manche tun dies verdammt gut, und doch: Im Unterricht ist selbstzweckhafte Unterhaltung verpönt. Und wenn schon spannend oder amüsant, dann, von Seiten der Lehrer, nie ohne Hintergedanken: 2) Ihr Buch ist ein gutes Buch, weil man etwas daraus lernt. Bücher sind in erster Linie deshalb auf dem Buchmarkt erfolgreich, wenn sie ihren (nicht nur kindlichen und jugendlichen) Lesern emotional nachvollziehbare Identifikationsangebote machen. Der Schulunterricht koppelt derlei Identifikationsangebote gern an Themen, und so ist ein guter Teil der entsprechenden Literatur (ich zitiere aus einer älteren Rede 2 ) eigens für 1 ad nauseam: (lat. wörtl. bis zur Seekrankheit) bis zum Erbrechen 2 Steinhöfel, A. (2001). Schreiben für wen? 2

3 1 Material für Schülerinnen und Schüler [Kinder und Jugendliche] verfasste Lektüre, mit den besten Absichten. Bücher zu Themen wie AIDS, Alkoholismus und Inzest, zu ungewollter Schwangerschaft, zum frühzeitigen Ableben von Eltern oder Beziehungspartnern, zu Homosexualität, Obdachlosigkeit, Sekten, Rechtsradikalismus, Autismus, zu etlichen körperlichen oder geistigen Behinderungen, zu Magersucht, Kleptomanie, Drogen und Okkultismus ( ). Was sich seit den 1970ern als Jugendliteratur tarnen durfte, das war in Wirklichkeit oft kaum mehr als in Prosa gefasste Lebenshilfe: Das Dasein des Jugendlichen wurde als vornehmlich problembestimmt betrachtet. Nun ist an Lebenshilfe an und für sich nichts auszusetzen. Aber es sei die Frage erlaubt, ob man sie, was Jugendliche betrifft, nicht besser jenen überlassen sollte, die sich seit jeher gut damit auskennen, BRAVO und Dr. Sommer 3 zum Beispiel. Und das meine ich ganz ernst. Es ist kein weiter Schritt von der guten Absicht zur Bevormundung. Ich muss Sie, die Lehrer, ernsthaft fragen: Was, um Himmels Willen, wollen Sie mit solcher Lektüre erreichen? Wollen Sie die Toleranz für bestimmte Problemgruppen schärfen? Dann verwechseln Sie Literatur mit Sozialarbeit, den Deutsch- mit dem Ethikunterricht. Wollen Sie Ihren Schülern schlechte Erfahrungen ersparen? Glauben Sie mir: Das können Sie nicht, und wenn Sie es könnten, gäbe es bald keine erwachsenen Menschen mehr. Wenn Sie hingegen das Verständnis für das schärfen möchten, wie Menschen generell ticken und was die Welt sich drehen lässt..., wenn Sie Leser heranziehen möchten und keine perfekten Hermeneutiker 4 : Dann willkommen in der Welt der Bücher! Alles andere ist Mumpitz. Wenn Schullektüre vorzüglich, manchmal ausschließlich, Inhalte vermittelt und diskutiert: MUSS ich mich dann wundern, wenn ein Schüler fragt, warum er sich durch einen 300-seitigen Drogenschmöker kämpfen soll, wo er doch denselben Erkenntnisgewinn aus einer halbstündigen TV-Doku ziehen kann? [ ]. Warum also kompliziert, wenn es auch einfach geht? 3) Die erzählte Geschichte ist nicht wahrscheinlich. Kunst soll dazu dienen, die Welt zu verstehen, unsere eigene Stellung darin, unser Verhältnis zum Anderen, auch und gerade zum Neuen und zum Fremden. Kunst pfeift dabei auf Wahrscheinlichkeiten. Kunst befasst sich mit Wahrhaftigkeiten: Eine Kunst, die sich an Wahrscheinlichkeiten orientiert, ist so langweilig wie der in Öl gemalte röhrende Hirsch über dem Biedermeier-Sofa 5. 4) Warum ist das Buch am Anfang so langweilig? Doch selbst ein guter röhrender Hirsch braucht wenigstens eines: handwerkliches Geschick. Ich erhalte Briefe von Fünftklässlern, die Literaturkritiker spielen. Für den Unterricht mag das von Nutzen sein: Schulung des kindlichen Ausdrucksvermögens, Überblick über einen Text halten, Sachverhalte einordnen und dergleichen mehr. Ernst nehmen kann ich einen Kritiker aber erst, wenn er über das Wissen darüber verfügt, wie Texte dramaturgisch und narrativisch 6 aufbereitet werden, auf welche Weise sie ihre Wirkung erzielen und, fast unabdingbar, in welchem literaturhistorischen Kontext sie stehen. Wenn ein Buch, das zu Beginn als langweilig empfunden wird, weil man es nicht spätestens ab Seite 2 krachen lässt, später dennoch zur Lieblingslektüre mutiert, liegt das an einer sorgfältigen Exposition, am punktgenauen Einführen der Figuren, am passgenauen Auslegen und Verknoten dramaturgischer roter Fäden, die vielleicht erst zweihundert Seiten später gelöst werden. Wenn ich mich für einen Ich-Erzähler anstatt für personales Erzählen entscheide, hat das einen Grund. Solche Fragen werden anscheinend weniger diskutiert als inhaltliche, aber sie könnten - unter anderem 3 Dr. Sommer: Rubrik in der Jugendzeitschrift BRAVO zu Fragen zu Liebe und Sexualität 4 Hermeneutik: wissenschaftliches Verfahren der Auslegung und Erklärung von Texten 5 Biedermeier: Epoche der Kunstgeschichte von 1818 bis narrativisch: erzählerisch 3

4 1 Material für Schülerinnen und Schüler 70 - der Schlüssel sein für jenes Mehr an Begeisterung für Literatur, das der Unterricht vermitteln sollte. 847 Wörter Steinhöfel, A. (2012). Das Buch: Ein Druck-Mittel (Auszug). In: Zentrum für Lehrerbildung/Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (Hrsg.), 16. Landesfachtag Deutsch. Textvielfalt im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Handout, (S ). Kiel. 4

5 2 Erwartungshorizont 2 Erwartungshorizont Verstehensleistung Teilaufgabe 1 Standardbezug 1 Die Schülerinnen und Schüler können den inhaltlichen Zusammenhang voraussetzungsreicher Texte sichern und diese Texte terminologisch präzise und sachgerecht zusammenfassen (KMK, 2012, 2.4.2, S. 19) Operationalisierung Darstellung von Anlass, Autor, Titel, Thema sowie Erscheinungsort der Rede Erarbeitung der Hauptthese: Literatur als Kunst und nicht als pädagogisches Hilfsmittel; Förderung der Lesebegeisterung durch gute Literatur Erläuterung der zentralen Argumente (nebst Belegen und Begründungen) bei der Auswahl von Lektüren für den Unterricht. Schullektüre sollte: nicht auf die darin enthaltene Aussageabsicht des Autors hin befragt, sondern auf ihre emotionale und intellektuelle Wirkung auf den Lesenden hin ausgewählt werden, keine in Buchform gefasste Lebenshilfe sein, sondern Identifikationsangebote für den jugendlichen Leser schaffen, zur authentischen Orientierung dienen, nicht zur realistischen Abbildung der Wirklichkeit, weniger die literarische Kritik des Lesers fördern als dessen Gespür für die handwerkliche Einrichtung der Texte, Begeisterung für Literatur erzeugen. Standardbezug 2 Die Schülerinnen und Schüler können die in pragmatischen Texten enthaltenen sprachlichen Handlungen ermitteln (KMK, 2012, 2.4.2, S. 19) Operationalisierung Darstellung der Argumentationsstruktur: Begründung der zentralen These durch die provozierende, plakative und teilweise polemische Gegenüberstellung von typischen Schülerbemerkungen mit Qualitätsmerkmalen von Literatur Aussageabsicht des Autors vs. Wirkung auf den Leser pädagogisch wertvolle Themen vs. Identifikationsangebote Wahrscheinlichkeit vs. Wahrhaftigkeit vordergründige Spannung vs. ästhetische Qualität Erläuterung des appellativen Charakters der Rede als eine Mischung aus unterhaltenden wie argumentativen Passagen 5

6 3 Bewertungshinweise Teilaufgabe 2 Standardbezug 3-4 Die Schülerinnen und Schüler können zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten differenzierte Argumentationen entwerfen, diese strukturiert entfalten [ ] (KMK, 2012, 2.2.2, S. 17) eigenes Wissen über literarische, sprachliche und andere Sachverhalte geordnet und differenziert darstellen (KMK, 2012, , S. 17) Operationalisierung strukturierte und differenzierte Entfaltung einer eigenen Position zum strittigen Sachverhalt, Begründung durch Bezug zum Literaturunterricht affirmativ, Steinhöfel zustimmend z. B.: Rekonstruktion der Aussageabsicht gerät im Unterricht zum Rätselraten negative Erfahrungen mit Lektüren zu ethischer Lebenshilfe: Nationalsozialismus, Migration, Behinderung fehlende Identifikationsmöglichkeiten durch mangelnden Lebensweltbezug geringe Spannung angesichts der Abbildung der (Prozesse in der) eigenen Lebenswelt Chance auf Kontrasterfahrung zur eigenen Lebenswelt durch Fiktion Möglichkeit der Erkenntnis von Wahrhaftigkeit durch Fiktion Darstellung von Beispielen, die die Überforderung der jugendlichen Leser mit der Perspektive der Literaturkritik zeigen kritisch ablehnend, Steinhöfel widersprechend, z. B.: Rekonstruktion der Aussageabsicht als höhere Wahrheit gegenüber Subjektivität der Schülerlösung positive Erfahrungen mit Lektüren zu ethischer Lebenshilfe: Nationalsozialismus, Migration, Behinderung; Literatur als Aufklärung Möglichkeit der Identifikation durch realistische Anknüpfungspunkte Abbildung der Realität als Spiegel psychologischer Wirklichkeit Desinteresse jugendlicher Leser an der Erarbeitung innerer Formmerkmale (traditionell gilt: Inhalt geht vor Form) 3 Bewertungshinweise Andere als im Erwartungshorizont ausgeführte Lösungen werden bei der Bewertung der Prüfungsleistung als gleichwertig gewürdigt, wenn sie der Aufgabenstellung entsprechen, sachlich richtig und nachvollziehbar sind. Verstehensleistung (ca. 70 % der Gesamtleistung) gute Leistung (11 Punkte) ausreichende Leistung (05 Punkte) präzise Erfassung des Problemgehalts und Zusammenfassung der zentralen Aussagen insgesamt zutreffende Erfassung des Problemgehalts und nachvollziehbare Zusammenfassung der zentralen Aussagen 6

7 3 Bewertungshinweise präzise Darstellung der Argumentationsstruktur im Ganzen sachlich differenzierte, ergiebige und strukturell klare Auseinandersetzung mit dem Problemgehalt auf der Grundlage einer pointierten Position sachlich differenzierte und argumentativ begründete Herstellung von Zusammenhängen zwischen Problemgehalt und im Unterricht erworbenen Lektüreerfahrungen im Ganzen zutreffende Darstellung der Argumentationsstruktur im Ganzen sachlich nachvollziehbare und strukturell weitgehend kohärente Auseinandersetzung mit dem Problemgehalt sachlich zutreffende und in Ansätzen begründete Herstellung von Zusammenhängen zwischen Problemgehalt und im Unterricht erworbenen Lektüreerfahrungen Darstellungsleistung (ca. 30 % der Gesamtleistung) gute Leistung (11 Punkte) Der vorliegende Text zeigt ausreichende Leistung (05 Punkte) Aufgabenbezug, Textsortenpassung und Textaufbau 7 eine stringente und gedanklich klare, aufgaben- und textsortenbezogene Strukturierung, das bedeutet eine Darstellung, die die Vorgaben der geforderten Textform bzw. Textsorte sicher und eigenständig umsetzt, eine Darstellung, die die primäre Textfunktion berücksichtigt (etwa durch den klar erkennbaren Ausweis von Analysebefunden, ihre nachvollziehbare Verknüpfung mit Interpretationshypothesen oder die erkennbare Entfaltung von Begründungszusammenhängen in argumentierenden Texten), eine erkennbare und schlüssig gegliederte Anlage der Arbeit, die die Aufgabenstellung und ggf. die Gewichtung der Teilaufgaben berücksichtigt, eine kohärente und eigenständige Gedanken- und Leserführung. Fachsprache 8 eine erkennbare aufgaben- und textsortenbezogene Strukturierung, das bedeutet eine Darstellung, die die Vorgaben der geforderten Textform bzw. Textsorte in Grundzügen umsetzt, eine Darstellung, die die primäre Textfunktion in Grundzügen berücksichtigt (etwa durch noch erkennbaren Ausweis von Analysebefunden, ihre noch nachvollziehbare Verknüpfung mit Interpretationshypothesen oder die noch erkennbare Entfaltung von Begründungszusammenhängen in argumentierenden Texten), eine im Ganzen noch schlüssig gegliederte Anlage der Arbeit, die die Aufgabenstellung und ggf. die Gewichtung der Teilaufgaben ansatzweise berücksichtigt, eine in Grundzügen erkennbare Gedankenund Leserführung. eine sichere Verwendung der Fachbegriffe. eine teilweise und noch angemessene Verwendung der Fachbegriffe. 7 Standardbezüge: Die Schülerinnen und Schüler können [ ] komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig [ ] strukturieren [ ] (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2012). Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, 2.2.1, S. 16. Köln: Carl Link.) [ ] die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen (KMK, 2012, 2.2.2, S. 17) aus [ ] Informationsquellen Relevantes in geeigneter Form aufbereiten (KMK, 2012, 2.2.1, S. 16). 8 Standardbezug: Die Schülerinnen und Schüler können Texte [ ] fachsprachlich präzise [.] verfassen (KMK, 2012, 2.2.1, S. 16) 7

8 4 Hinweise zur Aufgabe eine angemessene sprachliche Integration von Belegstellen bzw. Materialien im Sinne der Textfunktion, ein angemessenes, funktionales und korrektes Zitieren bzw. Paraphrasieren. Umgang mit Bezugstexten und Materialien 9 Ausdruck und Stil 10 einen der Darstellungsabsicht angemessenen funktionalen Stil und stimmigen Ausdruck, präzise, stilistisch sichere, lexikalisch differenzierte und eigenständige Formulierungen. Standardsprachliche Normen 11 eine sichere Umsetzung standardsprachlicher Normen, d. h. eine annähernd fehlerfreie Rechtschreibung, wenige oder auf wenige Phänomene beschränkte Zeichensetzungsfehler, wenige grammatikalische Fehler trotz komplexer Satzstrukturen. eine noch angemessene Integration von Belegstellen bzw. Materialien im Sinne der Textfunktion, ein noch angemessenes, funktionales und korrektes Zitieren bzw. Paraphrasieren. einen in Grundzügen der Darstellungsabsicht angepassten funktionalen Stil und insgesamt angemessenen Ausdruck, im Ganzen verständliche, stilistisch und lexikalisch noch angemessene und um Distanz zur Textvorlage bemühte Formulierungen. eine erkennbare Umsetzung standardsprachlicher Normen, die den Lesefluss bzw. das Verständnis nicht grundlegend beeinträchtigt, trotz fehlerhafter Rechtschreibung, die verschiedene Phänomene betrifft, Zeichensetzungsfehlern, die verschiedene Phänomene betreffen, grammatikalischer Fehler, die einfache und komplexe Strukturen betreffen. 4 Hinweise zur Aufgabe Die Aufgabe ist halbjahresübergreifend angelegt. Zu ihrer Bearbeitung sind Kompetenzen erforderlich, die über die gesamte Qualifikationsphase hinweg im Sinne des kumulativen Lernens erworben worden sind. Dies betrifft vor allem die Beherrschung der Methoden der Textanalyse und die Fähigkeit, gewonnene Untersuchungsergebnisse aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, sprachlich variabel und stilistisch stimmig darzustellen. Darüber hinaus berührt die vorliegende Aufgabe unterschiedliche Aspekte des Faches Deutsch in der gymnasialen Oberstufe, wie etwa Kenntnisse über die Rezeptions- und Wirkungsbedingen von Literatur. 9 Standardbezug: Die Schülerinnen und Schüler können Textbelege und andere Quellen korrekt zitieren bzw. paraphrasieren (KMK, 2012, 2.2.1, S. 16) 10 Standardbezug: Die Schülerinnen und Schüler können Texte [ ] stilistisch angemessen verfassen (KMK, 2012, 2.2.1, S. 16) 11 Standardbezug: Die Schülerinnen und Schüler können Texte orthographisch und grammatisch korrekt [ ] verfassen (KMK, 2012, 2.2.1, S. 16) 8